¿Cómo influye la estructura familiar en la probabilidad de fracaso... de los adolescentes en España?

¿Cómo influye la estructura familiar en la probabilidad de fracaso escolar
de los adolescentes en España?
Tamara Villalba Morente, CCHS (CSIC)
tamara.villalba@cchs.csic.es
RESUMEN
El objetivo de este artículo es examinar la relación existente entre los resultados escolares de
los adolescentes residentes en España y la estructura familiar en la que viven. Para analizar el
logro educativo se utiliza la probabilidad de ser repetidor como indicativo del fracaso escolar,
mientras que para examinar la estructura familiar se considera tanto el tipo de familia como el
número y tipo de transiciones familiares. La literatura destaca una serie de factores
mediadores que se sustentan en las perspectivas teóricas de índole económica y sociológica.
La muestra está compuesta por 21.576 adolescentes residentes en España entre 11 y 18 años,
obtenidos de la encuesta “Health Behavior in School-Aged Children” – HBSC-2006 (Estudio
sobre las Conductas de los Escolares relacionadas con la Salud). Los resultados confirman la
importancia mediadora de las características económicas del hogar y de las relaciones
paterno-filiales, en la asociación entre estructura familiar y fracaso escolar.
PALABRAS CLAVE: fracaso escolar, adolescencia,
estructura familiar, características
económicas, relaciones paterno-filiales.
ABSTRACT
The aim of this paper is to examine the relationship between educational outcomes of
adolescents living in Spain and their family structure. To analyze educational failure, we
measure the probability of having repeated a course, whereas to study family structure we
have considered the type of family and the type and number of family transitions. The literature
highlights a number of mediating factors based on economic and sociological theoretical
perspectives. The sample is composed of 21,576 Spanish adolescents aged 11 to 18 years and
has been drawn from the HBSC Survey (Health Behavior in School-Aged Children Survey) of
2006. The results confirm the importance of the socio-economic status of the household and the
nature of parent-child relationships in explaining the influence of family structure on the
likelihood of school failure among adolescents.
KEYWORDS: school failure, adolescence, family structure, economic characteristics, parentchild relationships.
1. INTRODUCCIÓN
El fracaso escolar es uno de los principales problemas del sistema educativo
español (Calero et al., 2010). Si tomamos los datos más recientes (2011), el 26,5% de la
población de 18-24 años no ha finalizado sus estudios de 2ª etapa de secundaria (3º y 4º
1 de ESO1). Este dato duplica la media europea situada en un 13,5%2. Por este motivo,
resulta especialmente importante analizar los factores que influyen en el rendimiento
académico de los adolescentes. Estos factores pueden ser individuales, familiares, socioeconómicos o escolares, aunque en este artículo nos centramos principalmente en la
relevancia de la estructura familiar. La influencia de la familia es especialmente
importante en una etapa como la adolescencia, donde el individuo adquiere y consolida
su estilo de vida (Rodrigo et at., 2004). Esta etapa vital comprendida entre los 10 y 19
años (UNICEF, 2011) está marcada por múltiples cambios relacionados con el cuerpo,
la mente y la vida social, por lo que puede ser definida como un proceso biológico,
psicológico y social (Antona et al., 2003). La principal aportación de este trabajo es
comprobar si, en España, la importancia tanto del tipo de familia como de los
mecanismos mediadores (económicos y sociológicos) siguen las mismas pautas
encontradas en estudios internacionales.
1.1 Sistema educativo en España
En España la mayoría de los niños comienzan su escolarización a los 3 años con
la educación pre-escolar que finaliza a los 6 años. Antes de los 3 años existe un primer
ciclo de enseñanza no obligatoria desarrollada en las escuelas infantiles. De los 6 a los
12 años se encuentra la educación primaria, donde los niños desarrollan las principales
habilidades cognitivas. Durante esta etapa, los alumnos pueden repetir curso sólo una
vez y únicamente en los años pares (2º, 4º o 6º).
La educación secundaria comienza a los 12 años (1º de ESO) y se extiende de
forma obligatoria hasta los 16 años (4º de ESO) y de forma no obligatoria hasta los 18
años (2º de Bachillerato). En los años de educación secundaria se puede repetir hasta
tres veces en 2º, 3º y 4º de ESO, mientras que en Bachillerato se puede repetir en ambos
cursos.
Dentro de la educación no obligatoria existen otras alternativas a los dos años de
Bachillerato. Los estudiantes pueden realizar un Módulo de Grado Medio de educación
especializada en una materia y continuar su formación con un Módulo de Grado
Superior, al finalizar el cual pueden acceder a la universidad (educación terciaria). Los
estudiantes que finalizan los dos años de Bachillerato normalmente acceden a la
1
2
ESO: Educación Secundaria Obligatoria.
http://www.mecd.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana.html
2 universidad, aunque también pueden escoger realizar un Módulo de Grado Superior con
el
que
posteriormente
puede
continuar
su
formación
en
la
universidad
(www.mecd.gob.es).
La presente distribución por edad en las diferentes etapas formativas aparece con
la Ley LOGSE de 1990. Sin embargo, a lo largo de la historia española, el sistema
educativo ha experimentado múltiples transformaciones sujetas a los cambios de
gobierno. La educación en España no ha alcanzado el nivel de otros países europeos
como Alemania o Francia, pese al crecimiento de la tasa de escolarización y los
cambios estructurales en el sistema educativo, como el incremento de la financiación o
la renovación de la normativa. La tasa de escolarización ha aumentado, sobre todo en la
población de 3 años, que pasó de un 61,3% en el curso 1996-1997 a un 99,1% en el
curso escolar 2010-20113. Sin embargo, en el 2009, el 35,3% de los alumnos de 15 años
han repetido algún curso en primaria y/o secundaria inferior, frente al 16% de la media
europea (Ministerio de Educación, 2012a).
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
El contexto familiar condiciona de forma importante el bienestar económico y
emocional de todos sus miembros, así como muchas facetas de su curso de vida, entre
ellas los logros educativos. En la literatura existen numerosas referencias al menor
rendimiento académico de los adolescentes que viven en unidades familiares no
tradicionales, como familias monoparentales o reconstruidas (Astone y McLanahan,
1991; Oliva et al., 2012). Habitualmente, las desventajas asociadas a las familias
monoparentales se relacionan con aspectos económicos, mientras que en el caso de las
familias reconstruidas se pone el énfasis en el funcionamiento de la unidad familiar a
través del estudio de las relaciones paterno-filiales (Thomson et al., 1992). Además, se
destaca la importancia de considerar la influencia de las transiciones familiares vividas
(Wagmiller et al., 2010).
2.1 Importancia de la vía de entrada en una estructura familiar no tradicional
Ante la ausencia de una base de datos longitudinal en España, en esta
investigación la importancia de las transiciones familiares se analiza mediante la vía de
3
http://www.mecd.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana.html
3 entrada a las familias no tradicionales. De acuerdo con el estudio de Strohschein et al.
(2009) podemos diferenciar tres situaciones previas a una familia no tradicional: el
divorcio, el fallecimiento de un progenitor y el nacimiento dentro de una familia
monoparental.
•
Cuando se produce un divorcio, el hijo experimenta una situación de estrés
derivada del conflicto entre los progenitores (Tilman, 2007), que puede reducir
sus resultados académicos (McLanahan y Sandefur, 1994). El divorcio también
puede tener una influencia negativa en el logro escolar por el aumento de la
inestabilidad en la vida del adolescente, producida por ejemplo por la movilidad
residencial, el cambio de centro escolar o la distancia con la familia o amigos
(Myers, 1999). Sin embargo, no siempre el divorcio causa un descenso del logro
escolar de los hijos, ya que hay ocasiones en las que esta transición familiar
reduce el estrés existente en el hogar (Amato y Sobolewski, 2001) o no produce
un cambio en los recursos económicos disponibles para la educación – gracias a
la pensión de manutención – (Bartfeld, 2000).
•
Cuando fallece de un progenitor, la tristeza puede reducir el logro escolar, pero
suele ser atenuada por un fuerte apoyo familiar (McLanahan y Sandefur, 1994).
Este apoyo familiar es externo al hogar en el caso de las familias
monoparentales, dentro de las cuales se hace especialmente relevante por el
menor tiempo disponible del progenitor residente (hipótesis de la madre
trabajadora – Biblarz et al., 1997). En cambio, en las familias reconstruidas el
apoyo puede ser proporcionado por la nueva figura parental, aunque en la
mayoría de los casos la nueva pareja del progenitor sólo otorga beneficios a
largo plazo (Thomson et al., 1992).
•
El nacimiento en una familia monoparental es frecuente que acumule
desventajas tanto económicas como vinculadas a las relaciones paterno-filiales.
Sin embargo, estas desventajas pueden ser reequilibradas a largo plazo con la
entrada a una familia biparental reconstruida. Además, los adolescentes nacidos
en familias monoparentales habrán experimentado un menor número de
transiciones familiares, por lo que sus desventajas ante el proceso formativo
4 pueden ser menores (teoría de los cambios e inestabilidad familiar – Thomson y
McLanahan, 2012).
En resumen, las consecuencias de residir en un tipo de familia u otro suelen
repercutir en el rendimiento académico de los hijos adolescentes, normalmente dejando
en una peor situación a las familias no tradicionales (monoparentales y reconstruidas),
lo que nos lleva a plantear esta primera hipótesis.
H1. La probabilidad de repetir curso es mayor entre los adolescentes que
viven en una unidad familiar no tradicional.
Sin embargo, no siempre el rendimiento académico es menor en estos tipos de
familias, por lo que debemos ampliar la explicación y considerar la importancia de la
situación previa. Con esta nueva consideración, planteamos la segunda de nuestras
hipótesis y matizamos la relación directa entre vivir en una familia no tradicional y tener
un menor rendimiento académico.
H2. La influencia de la estructura familiar actual en el rendimiento
académico de los adolescentes varía en función de la situación previa en la
familia (divorcio, fallecimiento de un progenitor o nacimiento en una
familia monoparental).
2.2 Perspectivas teóricas económicas
Varias perspectivas económicas explican gran parte de las desventajas de las
familias monoparentales en función de la disponibilidad de recursos materiales. Estas
unidades familiares cuentan con un único salario (teoría de la privación económica –
Gennetian, 2005), por lo que generalmente tienen unos menores recursos económicos
para invertir en educación, lo que puede provocar un descenso en el rendimiento
académico de los hijos (teoría del capital cultural4 – Fernández y Rodríguez, 2008). Sin
embargo, esta desventaja económica puede verse parcialmente reducida por una
aportación económica extra que depende de la vía de entrada a la familia monoparental.
4
Este planteamiento teórico emerge para explicar la relación estadística entre el rendimiento académico y el origen
social de los alumnos. Los alumnos que tienen un elevado nivel adquisitivo, unos progenitores altamente cualificados
y que dedican mucho tiempo al proceso de aprendizaje de sus hijos suelen tener un mejor desarrollo educativo. Es
decir, los alumnos que pertenecen a familias con unas mejores condiciones objetivas para transformar el capital
económico en capital cultural (Fernández y Rodríguez, 2008).
5 En el caso del divorcio vendría dada por una pensión alimenticia, mientras que en el
caso del fallecimiento por una pensión de viudedad y de orfandad (Bartfeld, 2000).
En conclusión, los recursos materiales existentes en el hogar pueden frenar o
fomentar las desventajas asociadas a las familias no tradicionales, siendo especialmente
relevantes dentro de las familias monoparentales, lo cual nos permite plantear la tercera
hipótesis.
H3. Los recursos económicos del hogar explican gran parte de la influencia
de la estructura familiar sobre la probabilidad de ser repetidor.
Ahora bien, los recursos pro-educación no sólo se refieren a recursos materiales
que mejoran o ayudan al proceso formativo, sino también al tiempo disponible por los
progenitores para la supervisión y apoyo en las tareas educativas de sus hijos (Cid,
2011). Esto nos lleva a destacar la importancia de los postulados teóricos más
sociológicos.
2.3 Perspectivas teóricas sociológicas
Varias perspectivas sociológicas postulan que parte de la influencia del tipo de
familia sobre el rendimiento académico de los hijos puede modificarse por la naturaleza
y características de las relaciones paterno-filiales. Estas relaciones son tradicionalmente
estudiadas en base a cuatro factores – cercanía, cohesión familiar, participación y
comunicación (Turley et al., 2010) – y resumidas mediante el estudio de los estilos
disciplinarios. Para analizar esta perspectiva merece la pena diferenciar entre las
familias monoparentales y reconstruidas.
En las familias monoparentales, la ausencia de un progenitor (hipótesis del
padre ausente – Gennetian, 2005) suele reducir el tiempo disponible por el progenitor
residente en el hogar (hipótesis de la madre trabajadora - Biblarz et al., 1997). Esta
reducción del grado de atención, control y supervisión (teoría del control social –
Gennetian, 2005), puede originar en el hijo la necesidad de asumir roles de adultos
(teoría de los roles – McLanahan y Percheski, 2008), disminuyendo su tiempo
formativo y aumentando la posibilidad de un abandono prematuro de los estudios.
En las familias reconstruidas, la entrada de la nueva pareja del progenitor
residente suele provocar a corto plazo un aumento del nivel de estrés en la vida del hijo
6 adolescente (teoría del estrés – McLanahan y Percheski, 2008), asociado a tres
aspectos: (1) el aumento del control y supervisión por parte de la nueva pareja del
progenitor, (2) la pérdida o reducción del contacto y grado de comunicación con el
progenitor no residente y (3) la posibilidad de vivir tensiones entre las diferentes figuras
parentales (teoría del conflicto de pareja – Biblarz et al., 1997). Sin embargo, a largo
plazo, vivir en una familia reconstruida suele ser positivo para el rendimiento
académico del hijo (Wagmiller et al., 2010).
En resumen, no siempre podemos asociar un tipo de familia con un rendimiento
académico determinado, sino que también debemos considerar las características de las
relaciones paterno-filiales, es decir la calidad del clima familiar. Esto nos lleva a
plantearnos la cuarta hipótesis.
H4. La cantidad y calidad de las relaciones paterno-filiales explica parte de
la influencia de los diferentes tipos de familias en la probabilidad de
fracaso escolar en los adolescentes.
2.4 Otros factores explicativos
A la hora de examinar el logro educativo de los adolescentes es importante tener
en cuenta también otro grupo de factores explicativos relacionados con el centro escolar
y con las características personales de los sujetos.
En el estudio de la influencia de la escuela, se destaca el mejor rendimiento
académico de los alumnos de centros privados (Calero et al., 2010). En la literatura
abundan las explicaciones basadas en las características del alumnado, es decir el
llamado “efecto compañero” (“peer effect”). Este punto de vista considera que el menor
porcentaje de alumnos de origen extranjero o procedentes de un estatus socioeconómico bajo existente en centros privados favorece el rendimiento académico de los
alumnos (Calero y Escardíbul, 2007).
Habitualmente el género y la condición de inmigrante son las principales
características personales examinadas en la literatura. Por un lado, se suele destacar el
mejor rendimiento académico de las chicas en comparación con el de los chicos
(Fernández y Rodríguez, 2008). Diversos estudios han atribuido esta diferencia tanto a
los ritmos de maduración física y psíquica de los individuos, como al mayor esfuerzo de
7 las alumnas, conscientes de la situación del mercado laboral y de que la educación es
una de sus principales herramientas de emancipación (Camarata y Woodcock, 2006).
Por otro lado, la condición de inmigrante suele influir negativamente en el logro
educativo de los adolescentes. No obstante, existen importantes diferencias según la
generación (1ª o 2ª generación de inmigrantes) y tiempo de residencia. Normalmente,
las desventajas están relacionadas, en un primer estadio, con el desconocimiento del
idioma o el proceso de ruptura con la sociedad de origen y, en un segundo estadio, con
su integración en la sociedad de acogida (Fuligni, 1997).
En resumen, el objetivo de este artículo es examinar la influencia de la estructura
familiar en el desarrollo educativo de los adolescentes teniendo en cuenta dos tipos de
factores
mediadores:
(1)
características
socio-económicas
del
hogar
y
(2)
funcionamiento de las relaciones paterno-filiales. Sin embargo, para determinar la
influencia de la familia, también deben controlarse las variables referentes al contexto
escolar y las características socio-demográficas de los sujetos. Las principales preguntas
de la presente investigación son ¿Cuál es la influencia de la estructura familiar en el
logro académico de los adolescentes residentes en España? ¿Dicha influencia se debe en
parte o en su totalidad a la asociación con otros factores, como el nivel socioeconómico, el ambiente familiar, el contexto escolar o las características sociodemográficas de los adolescentes?
3. METODOLOGÍA
3.1 Fuente de datos
Para documentar la influencia que tiene la estructura familiar de los adolescentes
residentes en España en su rendimiento académico podemos hacer uso de diferentes
fuentes de datos, entre las que destaca HBSC (Health Behavior in School-Aged
Children). La encuesta HBSC se realiza a nivel europeo – aunque incluye algunos
países extra-europeos como EEUU – y es coordinada por la Organización Mundial de la
Salud (OMS) (http://www.hbsc.es). En España desde la edición 2001-2002, el estudio
HBSC es coordinado por el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad (Dirección
General de Salud Pública) y la Universidad de Sevilla, bajo el liderazgo de la Doctora
Carmen Moreno (http://grupo.us.es/estudiohbsc/index.php/es/).
8 La muestra española de HBSC-2006 es de 21.811 adolescentes entre 11 y 18
años (10.498 chicos y 11.313 chicas). El procedimiento de recogida de datos se realiza
mediante dos cuestionarios administrados en el centro escolar, a un total de 377 centros
(103 privados y 274 públicos). Los dos cuestionarios corresponden a los chicos y chicas
de 11 años (5º y 6º de primaria) y otro diferente para el resto de adolescentes (de 1º a 4º
de ESO, Grado Medio y de 1º a 2º de Bachillerato). Los cuestionarios incluyen
preguntas comunes a toda la red internacional HBSC y preguntas nacionales que son
añadidas por el equipo HBSC español, entre las que destacan el control y apoyo
proporcionado por los progenitores (Moreno et at., 2011).
3.2 Variables consideradas en el análisis
Variable dependiente
A la hora de analizar la influencia de la estructura familiar en el rendimiento
académico de los adolescentes residentes en España, seleccionamos como variable
dependiente el haber repetido uno o más cursos como indicador del fracaso escolar. La
OCDE propone tres manifestaciones diferentes del fracaso escolar: (1) alumnos con
bajo rendimiento académico, (2) alumnos que abandonan o terminan la educación
obligatoria sin haber obtenido la titulación correspondiente y (3) las consecuencias
sociales y laborales que tiene el fracaso escolar en la edad adulta (Marchesi, 2003). En
este artículo nos centramos en la primera de las manifestaciones, aunque las tres se
encuentran interrelacionadas. En concreto, se operacionaliza el fracaso escolar a través
de una variable dicotómica que distingue aquellos adolescentes que están en un curso
inferior al que le corresponde por cohorte de nacimiento (N=4.841) del resto
(N=16.735).
Variables independientes
Las diferentes variables independientes están clasificadas en cinco bloques: (1)
tipo de familia, (2) características socio-demográficas de los adolescentes, (3) nivel
socio-económico familiar, (4) características de las relaciones paterno-filiales y (5)
variables referentes al contexto escolar.
9 Tipo de familia
Para clasificar la estructura familiar se combina la información de tipo de hogar
principal con el motivo por el cual los dos progenitores ya no conviven juntos5. Esto
permite identificar los siguientes tipos de familias: biparental intacta, biparental
reconstruida por divorcio, biparental reconstruida por fallecimiento, monoparental por
divorcio, monoparental por fallecimiento, monoparental de nacimiento y otros6.
Características socio-demográficas de los adolescentes
Las variables incorporadas en el análisis son el sexo, la edad, el número de
hermanos en el hogar principal, el tipo de hijo (adoptivo vs biológico), el hábitat de
residencia (rural vs urbano) y la condición de inmigrante. Para clasificar la condición de
inmigrante se aúna la información sobre el país de origen de los adolescentes y el de los
progenitores. Con esta variable se diferencia entre: los adolescentes españoles (cuando
han nacido en España y tienen progenitores españoles), inmigrantes de 1º generación
(cuando han nacido en el extranjero y tienen progenitores extranjeros) e inmigrantes de
2º generación (cuando han nacido en España y tienen al menos un progenitor
extranjero).
Nivel socio-económico familiar
Estatus laboral de la madre: Se crea a partir de la información aportada por las
variables tiene trabajo tu madre, nivel ocupacional de la madre y motivo por el cual la
madre no tiene empleo. Los adolescentes con madres con empleo (N=15.135) son
clasificados siguiendo el nivel ocupacional de la madre7: alto (alto y medio-alto), medio,
5
Los encuestados que no contestan al tipo de hogar principal y al motivo por el cual ya no viven juntos sus dos
progenitores, se han eliminado de la base de datos (N=235, 1,08%).
6
Dentro de otros tipos de familias se encuentran los hogares encabezados por los padrastros/madrastras sin
progenitores, abuelos/as cuidadores, hermanos/as cuidadores, hogares de acogida y otros tipos.
7
Estas categorías de estatus ocupacional se realizan considerando los grupos de CIUO-88 (Organización
Internacional del Trabajo, OIT): http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/stat/isco/docs/resol08.pdf
Alto: Grupo 1. Directivos y gerentes.
Medio-alto: Grupo 2. Profesionales científicos e intelectuales.
Medio: Grupo 3. Técnicos y profesionales de nivel medio y Grupo 4. Personal de apoyo administrativo.
Medio-bajo: Grupo 6. Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios, forestales y pesqueros y Grupo 7.
Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios.
Bajo: Grupo 5. Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y mercados, Grupo 8. Operarios de
instalaciones, máquinas y ensamblados y Grupo 9. Ocupaciones elementales.
10 bajo (medio-bajo y bajo) e inclasificables. Posteriormente, los adolescentes con madres
sin empleo (N=6.070) son divididos en madres inactivas y buscando empleo.
Capacidad adquisitiva familiar: Esta variable es una estimación calculada a
partir de la suma ponderada de las siguientes preguntas: propiedad de vehículo propio
en la familia (0 = ninguno, 1= sí, uno y 2= sí, dos o más), tener habitación propia (0 =
no y 1 = sí), vacaciones familiares (0 = no, 1 = sí, una vez, 2 = sí, dos veces y 3 = sí,
tres o más veces) y propiedad de ordenadores (0 = no, 1 = sí, uno, 2 = sí, dos y 3 = sí,
tres o más). La escala resultante 0-9 es recodificada en tres niveles: bajo (0-3), medio
(4-6) y alto (7-9).
Características de las relaciones paterno-filiales
Estilos de crianza maternos/paternos: Estas variables toman en consideración el
control y el apoyo proporcionados por cada uno de los progenitores. Se diferencia entre
el estilo autoritario (alto control y bajo apoyo), con autoridad (alto control y alto apoyo),
permisivo (bajo control y alto apoyo) y negligente (bajo control y bajo apoyo). Se añade
otra categoría que indica la ausencia de la madre/padre en el hogar.
Nivel de actividades con los progenitores: Para generar esta variable se realiza
una suma ponderada de las siguientes actividades: ver la televisión, jugar dentro de
casa, comer juntos, salir de paseo, ir a sitios, visitar a amigos o familiares, hacer
deporte y sentarse juntos para charlar. Cada una de estos ítems tienen las siguientes
categorías de respuesta: 1 = nunca, 2 = menos de una vez a la semana, 3 = alrededor de
una vez a la semana, 4 = la mayoría de los días y 5 = todos los días. La escala resultante
1-40 es recodificada utilizando los percentiles de la distribución en tres categorías: bajo
(1-20), medio (21-24) y alto (25-40).
Satisfacción con las relaciones familiares: La escala original de la variable va de
0 (muy malas relaciones familiares) a 10 (muy buenas relaciones familiares). La
mayoría de los individuos se sitúan en los valores más altos de la escala – la mediana es
9 –, por lo que se decide dividir la variable entre un nivel de satisfacción medio-bajo (08) y un nivel alto (9-10).
11 Contexto escolar
Finalmente se controla por un conjunto de variables que hacen referencia al
contexto escolar: tiempo de dedicación a las tareas escolares fuera del horario lectivo, el
tipo de centro escolar (público vs privado), un indicador sobre el maltrato escolar y un
índice de actividades extraescolares.
Indicador de maltrato escolar: Se considera que los adolescentes sufren
problemas de maltrato escolar cuando viven tres o más de las siguientes situaciones en
la escuela: (a) me han hecho daño insultándome, burlándose o riéndose de mí, (b) me
han apartado de su grupo de amigos o me han ignorado por completo, (c) me han
golpeado, pateado, empujado, zarandeado o encerrado, (d) han contado mentiras o
inventado cotilleos sobre mí para que les cayera mal a los demás, (e) me pusieron mote
o se burlaron de mi raza, color o religión, (f) me han gastado bromas, hecho
comentarios o gestos sexuales molestos, (g) me han tirado, roto o quitado alguna de
mis cosas y (h) me han obligado a darles dinero.
Índice de actividades extraescolares: Esta variable se construye con la suma de
10 actividades realizadas fuera del horario lectivo: deporte, pintura, fotografía, teatro,
religión, baile y cuatro actividades relacionadas con el mundo de la música (tocar o
componer música, cantar en un coro, tocar un instrumento en una banda y cantar en un
grupo). Cada una de estas actividades han sido recodificadas como variables
dicotómicas (0 = no y 1 = sí). La variable final diferencia a los sujetos que no realizan
ninguna de estas actividades con los progenitores de los que realizan al menos una.
3.4 Método analítico
Los análisis multivariados se basan en la regresión logística, mediante la cual se
quiere predecir la probabilidad de ocurrencia de un determinado evento a partir de los
valores que presenten una serie de variables independientes. Para estimar esta relación y
por lo tanto los coeficientes, se sigue el procedimiento de máxima verosimilitud que
pretende maximizar la probabilidad de ocurrencia del evento que se analiza (D´Ancona,
2004). La ecuación básica empleada es la siguiente:
logit (pi) = ln (pi/1-pi) = β0 + βixi + … + βkxk,i
12 En las tablas incluidas en este artículo no se presentan los coeficientes de
regresión sino las odds ratio (o razones de ventajas) correspondientes a las distintas
categorías de cada variable, ya que son más fáciles de interpretar. Las odds ratios son
cocientes de proporciones entre la ocurrencia del suceso descrito por la variable
dependiente en un grupo y otro grupo de referencia (DeMaris, 1992). A nivel
estadístico, se corresponde con el exponente del coeficiente beta de la regresión.
Las diferentes variables independientes son introducidas secuencialmente por
bloques temáticos, con el fin de examinar la influencia de cada grupo de factores
mediadores y observar sus interrelaciones. Para comparar modelos se realiza un
contraste de hipótesis con el estadístico -2 log likelihood (-2LL). Este estadístico
compara los valores de la predicción con los valores observados en dos momentos: (a)
en el modelo sin variables independientes (donde sólo está la constante) y (b) una vez
introducidas las variables predictoras (modelo saturado) (DeMaris, 1992). Lo ideal es
que su valor vaya disminuyendo sensiblemente entre unos modelos y otros, porque eso
indica que la diferencia entre los valores pronosticados y reales de los sujetos va
reduciéndose conforme se controla por las variables introducidas en los diferentes
modelos.
4. RESULTADOS
4.1 Resultados descriptivos
Diferencias en función del tipo de familia
Según los datos de la Encuesta HBSC-2006, entre los adolescentes en España la
probabilidad de ser repetidor varía en función del tipo de familia en la que vivan. En el
Gráfico 1 se puede observar cómo el rendimiento académico es mayor en las familias
tradicionales (biparental intacta). Dentro de las familias no tradicionales existen
diferencias no sólo sustentadas en el tipo de familia – en general, el rendimiento
académico es menor en los adolescentes de familias monoparentales –, sino también
respaldadas por la vía de entrada a esos hogares.
Por un lado, entre las familias reconstruidas, el fracaso escolar es más frecuente
cuando han sido antecedidas por un divorcio (con un 30,4% de adolescentes
repetidores), frente al fallecimiento de un progenitor (con un 21,3% de adolescentes
repetidores). Por otro lado, entre las familias monoparentales, destaca el nacimiento
13 como la vía de entrada más perjudicial, con el 38,2% de los adolescentes como
repetidores, frente al 29,3% en el caso de un divorcio y el 35,1% en el caso del
fallecimiento de un progenitor. Estas diferencias entre las familias no tradicionales,
sustentadas en las vías de entrada a las mismas, se atenuarán o incluso desaparecerán
una vez controladas las características económicas y la naturaleza de las relaciones
paterno-filiales en el análisis multivariable.
Biparental intacta (N=17881)
20,8
Divorcio (N=660)
Monoparental
‐
Otros tipos (N=915)
TOTAL (N=21576)
69,6
21,3
Divorcio (N=1586)
Fallecimiento (N=377)
79,2
30,4
Fallecimiento (N=76)
‐
Reconstruida
‐
Gráfico 1. Fracaso escolar en función del tipo de familia
78,7
29,3
70,7
35,1
Nacimiento (N=81)
64,9
38,2
61,8
33,7
66,3
22,5
0%
10%
77,5
20%
30%
Ha repetido uno o más cursos
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No ha repetido curso
Perfil socio-demográfico de los adolescentes repetidores en España
De los datos de la Tabla 1, podemos deducir que ser varón con 17 años o más,
ser inmigrante de 1ª generación, tener un mayor número de hermanos en el hogar
principal, ser hijo adoptivo o vivir en el medio rural se asocia con un peor rendimiento
académico. De todas estas características, destaca especialmente la diferencia por el
sexo de los encuestados (el 19,2% de las chicas son repetidoras frente al 26,3% de los
chicos), por la edad (un 42,2% de los alumnos de 17 años o más son repetidores frente
al 6,8% de los adolescentes de 10-12 años) y por el tipo de hijo (el 47,8% de los hijos
adoptivos son repetidores frente al 22,3% de los hijos biológicos).
14 Asociación entre las características económicas y sociológicas del hogar y el fracaso
escolar de los adolescentes
Las características socio-económicas del hogar y de las relaciones paternofiliales son factores que podrían explicar el rendimiento académico de los adolescentes
que viven dentro de los diferentes tipos de familias. A nivel económico, la familia
tradicional posee unos mayores recursos; sin embargo, son las familias con un mayor
porcentaje de madres inactivas, con un 27,6% (Tabla 2). Dentro de las familias no
tradicionales, la monoparental de nacimiento tiene una capacidad adquisitiva familiar
menor al resto de familias con un 43,4% en el nivel bajo. Al fijarnos en el estatus
laboral materno, este tipo de familias también poseen un elevado porcentaje en el nivel
bajo (53,8%). Sin embargo, también destacan las familias no tradicionales por divorcio
(reconstruidas con un 54,8% y monoparentales con un 55,5% de adolescentes con
madres de bajo estatus ocupacional) (Tabla 2).
El bajo estatus laboral materno en las familias reconstruidas y monoparentales
por divorcio no se vincula con una baja capacidad adquisitiva familiar. En las familias
reconstruidas por divorcio, la aportación económica de la nueva pareja del progenitor
residente puede aumentar el capital económico de la familia. En las familias
monoparentales por divorcio, esta compensación puede venir de la pensión de
manutención, aunque no disponemos de datos que corroboren esta afirmación.
Las características económicas del hogar condicionan el logro educativo de los
hijos adolescentes. Según varios estudios, los adolescentes de clase alta obtienen un
mejor rendimiento académico porque disfrutan de mejores oportunidades materiales,
desarrollan disposiciones más adecuadas a las demandas del sistema educativo e
interiorizan mejor los contenidos escolares (Fernández y Rodríguez, 2008). Con los
datos de la Tabla 1 podemos confirmar esta afirmación: un 35,1% de los adolescentes
que viven en hogares con una capacidad adquisitiva baja son repetidores, frente al
16,6% de los que viven en hogares con un nivel económico alto.
Si observamos la probabilidad de fracaso escolar asociada al estatus laboral de la
madre se mantienen las conclusiones señaladas (el 9,4% de los adolescentes son
repetidores cuando la madre tiene un estatus alto frente al 24,3% en el caso de un
estatus laboral materno bajo). Esta variable además nos permite concluir que los
adolescentes con madres que se encuentran inactivas o paradas tienen un peor
15 rendimiento académico (con un 24,3% y 24,9% de los adolescentes como repetidores,
respectivamente) (Tabla 1).
Además de las características socio-económicas del hogar, las relaciones
paterno-filiales también ejercen una importante influencia en el logro educativo de los
adolescentes. En general, dentro de las familias tradicionales, la relación paterno-filial
presenta unas características más positivas para el logro educativo de los hijos, frente a
las presentadas por las familias no tradicionales (Tabla 2).
En este artículo se emplean los estilos disciplinarios de ambos progenitores, las
actividades con los progenitores y el nivel de satisfacción con las relaciones familiares
como indicadores del clima familiar. En la literatura especializada destaca el estilo con
autoridad como el más positivo para un correcto desarrollo cognitivo de los hijos
adolescentes, dado que combina altos niveles de exigencia (control) con alta capacidad
de respuesta (apoyo). En contraposición, el estilo negligente suele ser descrito como el
más perjudicial, al no controlar ni apoyar al hijo (Aunola et al., 2000). El estilo
negligente es más frecuente en las familias no tradicionales y, en especial, en las
producidas por un divorcio anterior. Este estilo corresponde a un 39,7% de las madres y
un 46,1% de los padres en el caso de las familias reconstruidas, y un 36,5% de las
madres y un 37,8% de los padres en el caso de las familias monoparentales (Tabla 2).
La participación de los progenitores es mayor en las familias biparentales
intactas, lo que favorece los recursos pro-educación ejemplificados por el tiempo de
dedicación a los hijos. Sólo el 28,5% de los adolescentes de familias tradicionales
declaran realizar pocas actividades con sus progenitores frente al 44,2% de los
adolescentes que nacen en familias monoparentales (Tabla 2).
Finalmente, la cohesión familiar es analizada a través del nivel de satisfacción
con las relaciones familiares. Con esta variable confirmamos la situación sensiblemente
mejor de los adolescentes en familias tradicionales. Por ejemplo, el 77,1% de los
adolescentes de familias tradicionales otorga una puntuación muy alta a las relaciones
familiares (9-10, en una escala de 10 puntos), mientras que en las familias
monoparentales de nacimiento ese porcentaje se reduce hasta el 49,4% (Tabla 2).
Todas estas características del clima familiar ayudan a mejorar el rendimiento
académico de las familias tradicionales y por lo tanto empeoran la situación de los
adolescentes de familias no tradicionales. Si observamos la Tabla 1, el fracaso escolar
16 es mayor en los adolescentes que perciben un estilo negligente, que pasan poco tiempo
con sus progenitores o que no evalúan sus relaciones familiares como satisfactorias.
Influencia del contexto escolar
A la hora de estudiar el rendimiento académico no podemos dejar de lado un
conjunto de factores relacionados directamente con el contexto escolar. Al fin y al cabo,
el rendimiento académico no es una consecuencia unilateral de las características
familiares y socio-demográficas de los sujetos, sino también es resultado de actitudes y
comportamientos específicos del campo educativo. En la Tabla 1 podemos observar que
el rendimiento académico es mayor en aquellos individuos que invierten más horas al
día en los deberes, que no sufren maltrato escolar, que realizan actividades
extraescolares y que estudian en centros privados. Así, por ejemplo, sólo un 18,6% de
los individuos que dedican dos o más horas al día son repetidores, frente al 49,6% de los
que no estudian ninguna hora al día. También destaca el menor porcentaje de
repetidores en los centros privados (19,9%) frente a los centros públicos (23,6%).
En resumen, a lo largo de todo este apartado se han comentado las características
asociadas con una mayor probabilidad de ser repetidor y todas ellas se han vinculado
con los diferentes tipos de familias. En general, se han destacado las ventajas de las
familias tradicionales frente a las no tradicionales (reconstruidas y monoparentales). Sin
embargo, estas ventajas pueden deberse a las características económicas del hogar y al
clima familiar, tal y como señalan los estudios internacionales anteriores (Thomson et
al., 1992). Por ello, resulta esencial realizar un análisis multivariado, con el fin de
comprobar cuál es la influencia real del tipo de familia una vez que se ha controlado por
las características socio-demográficas de los adolescentes, las características
económicas del hogar, la naturaleza de las relaciones familiares y una serie de variables
vinculadas directamente con el contexto escolar.
4.2 Análisis multivariable
La Tabla 3 presenta las odds ratio de ser repetidor en función de la estructura
familiar de los adolescentes. En el modelo bivariado sin controles (modelo 1),
observamos cómo vivir en una familia no tradicional aumenta el riesgo de ser repetidor,
17 lo que nos permite confirmar lo encontrado en otros trabajos de investigación (Astone y
McLanahan, 1991), y así mismo nuestros resultados descriptivos.
Dentro de las familias no tradicionales, los adolescentes que viven en una
familia monoparental desde su nacimiento tienen un riesgo de repetir de 2,44 veces
superior al de las familias biparentales intactas. Les siguen los adolescentes en familias
biparentales reconstruidas después de un divorcio con una odd ratio de 2,17. Por lo
tanto, se confirma la importancia de considerar la situación previa que da paso a las
familias no tradicionales (Wagmiller et al., 2010).
Al controlar por las características socio-demográficas de los encuestados,
observamos un descenso en la probabilidad de fracaso escolar de los adolescentes
pertenecientes a familias reconstruidas y monoparentales por fallecimiento y a familias
monoparentales desde su nacimiento (modelo 2). Las variables de control introducidas
nos permiten señalar que la probabilidad de fracaso escolar es mayor en los varones,
adolescentes de mayor edad, inmigrantes de 1ª generación, con un mayor número de
hermanos, que son adoptados o que viven en el medio rural.
Al introducir en el modelo de regresión las características del hogar (económicas
y sociológicas) podemos confirmar su efecto mediador en la influencia del tipo de
familia sobre el logro educativo de los hijos adolescentes. En el modelo 3, al introducir
las características económicas del hogar observamos un descenso de la probabilidad de
ser repetidor en los adolescentes de familias no tradicionales, siendo especialmente
relevante en las familias monoparentales de nacimiento. Además, se confirma que el
fracaso escolar adolescente es mayor cuando se dispone de una capacidad adquisitiva
familiar menor o cuando el estatus laboral de la madre es bajo.
El descenso en las odds ratios de ser repetidor es más aparente cuando
controlamos por las características de las relaciones paterno-filiales (modelo 4). En este
cuarto modelo, únicamente encontramos diferencias estadísticamente significativas
entre las familias tradicionales y no tradicionales por divorcio. Además se encuentran
desventajas educativas en los adolescentes que perciben estilos disciplinarios maternos
no autoritarios, que realizan pocas actividades con los progenitores o que tienen una
baja satisfacción con las relaciones familiares.
Finalmente se controla por las variables referentes al contexto escolar (modelo
5). Estas variables nos permiten afirmar que la probabilidad de fracaso escolar es mayor
18 en los adolescentes que dedican menos tiempo a los deberes, sufren problemas de
integración social en la escuela o que no realizan actividades extraescolares. Una vez
controladas las características socio-demográficas de los adolescentes, el nivel
económico del hogar, las características del clima familiar y del contexto escolar,
únicamente podemos afirmar que los adolescentes de familias reconstruidas (odds ratio
= 1,98) y monoparentales (odds ratio = 1,51) después de un divorcio poseen una mayor
probabilidad de ser repetidores. En otras palabras, se confirman las cuatro hipótesis
inicialmente planteadas. La probabilidad de ser repetidor es mayor en los adolescentes
de familias no tradicionales (H1), aunque hay diferencias en función de su situación
previa (H2), destacando negativamente el divorcio. La mayor parte de las desventajas de
vivir en una familia no tradicional queda explicada por el nivel de recursos económicos
del hogar (H3) y por las características del clima familiar (H4), de ahí que al controlar
por este conjunto de variables los riesgos de ser repetidor vayan reduciéndose
notablemente o incluso lleguen a desaparecer.
Además, este último modelo nos permite confirmar dos importantes aspectos
señalados por la literatura especializada. En primer lugar, la influencia negativa de las
transiciones familiares, previsiblemente más comunes en las familias reconstruidas
(Thomson y McLanahan, 2012). Y en segundo lugar, que el divorcio es la transición
familiar más perjudicial para el desarrollo educativo de los adolescentes (McLanahan y
Sandefur, 1994).
5. CONCLUSIONES
El análisis de los datos de la Encuesta HBSC-2006 confirma los resultados
aportados por las investigaciones en otros países, así como las hipótesis inicialmente
planteadas. El fracaso escolar es mayor en los adolescentes de familias no tradicionales
(hipótesis 1). Sin embargo, después de introducir todos los controles (modelo 5) sólo
encontramos diferencias estadísticamente significativas entre las familias biparentales
intactas y las familias reconstruidas y monoparentales después de un divorcio (hipótesis
2). Las desventajas asociadas a las familias reconstruidas por divorcio se basan en cinco
factores: (1) un mayor número de transiciones familiares, (2) el estrés e inestabilidad
familiar derivados del proceso mismo de divorcio, (3) la pérdida de contacto con el
progenitor no residente tras la entrada de la nueva pareja, (4) el posible conflicto entre
19 las diferentes figuras de autoridad y (5) la inconsistencia en los estilos disciplinarios,
con el predominio del estilo negligente. En las familias monoparentales las desventajas
se basan en dos factores: (1) unos menores recursos de tiempo y dinero, producidos por
el hecho de vivir con un único progenitor y (2) el estrés e inestabilidad familiar
derivados del proceso de divorcio.
Estos resultados nos permiten afirmar que el fracaso escolar no es
necesariamente más alto en el adolescente de una familia no tradicional. Por ejemplo, si
el adolescente vive en una familia reconstruida o monoparental con altos recursos
económicos o que se caracteriza por un buen clima familiar, no presenta un rendimiento
académico diferente al presentado por un adolescente de una familia biparental intacta.
Es decir, las características del hogar son importantes mediadores en la influencia de la
familia sobre el logro educativo de los adolescentes (hipótesis 3 e hipótesis 4).
Los resultados del análisis dan respuesta a las dos preguntas inicialmente
planteadas para el caso español. Por un lado, cabe decir que la estructura familiar sí
tiene una influencia importante en la probabilidad de fracaso escolar de los adolescentes
residentes en España, aunque no sólo influye el tipo de familia, sino también el tipo y
número de transiciones familiares vividas. Por otro lado, en cuanto a la existencia de
factores mediadores, hemos documentado a través del análisis multivariable que las
características económicas del hogar, así como la calidad y cantidad de las relaciones
paterno-filiales, condicionan la influencia del tipo de familia en el desarrollo académico
de los adolescentes.
No obstante, el análisis tiene algunas limitaciones, que no nos permiten
confirmar todas las conclusiones encontradas en la literatura internacional. Estas
limitaciones están relacionadas principalmente con el tipo de fuente de datos, con las
variables recogidas por la encuesta y con el bajo tamaño muestral de algunos tipos de
familias. Una de las principales limitaciones está relacionada con la naturaleza de la
fuente de datos. Idealmente, el análisis de la influencia del tipo de familia, pero sobre
todo del tipo y número de transiciones familiares, debería realizarse con una fuente de
datos longitudinal. Las encuestas longitudinales nos permiten conocer el orden
cronológico de los acontecimientos, aislando la importancia del tipo de familia de otros
factores ambientales. Hay que tener en cuenta que la repetición de curso puede haber
sido anterior a la transición familiar vivida, por lo que sólo se podrá atribuir a las
características internas del hogar.
20 Otra limitación importante tiene que ver con las variables recogidas por la
encuesta HBSC-2006. Por ejemplo, no tenemos información sobre si en las familias
donde ha habido un divorcio se cuenta con la pensión de manutención. Esta información
nos ayudaría a explicar por qué al introducir la capacidad adquisitiva familiar, la
influencia de la variable familia no se atenúa. Con los datos recogidos en HBSC-2006
no es posible diferenciar entre los progenitores que cohabitan y los unidos en
matrimonio, así como tampoco entre las familias monoparentales encabezadas por la
madre y por el padre. Como el objetivo de este artículo es examinar la influencia de la
familia en el logro educativo de los adolescentes en España, también sería muy positivo
poder contar con el nivel educativo de los progenitores o las características del
emplazamiento del centro escolar. Debemos admitir también que las conclusiones
aportadas para las familias reconstruidas por fallecimiento (N=76) y monoparentales de
nacimiento (N=81) deben tomarse con cautela, por el pequeño tamaño muestral en el
que se basan.
En general, los adolescentes no se enfrentan a las exigencias y retos del sistema
educativo en condiciones de absoluta igualdad, por lo que sus resultados académicos no
se pueden atribuir únicamente a sus actitudes individuales. En este trabajo hemos
confirmado la importancia de su contexto más próximo, la familia. En el seno de la
familia, el individuo se socializa, aprende y adquiere sus creencias y actitudes, a la vez
que interioriza las normas y valores de la sociedad (Becoña, 2000). Por lo que, vivir en
una estructura familiar donde exista un buen clima familiar y donde se tengan un mayor
capital económico va a estar asociado con un mejor rendimiento académico.
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22 Tabla 1. Distribución de la muestra y porcentaje de repetidores8
N
Porcentaje de repetidores
(N=4841)
%
fam
iliar
Estructura
Tipo de familia
Biparental intacta
Biparental recons truida por divorcio
Biparental recons truida por fallecimiento
Monoparental por divorcio
Monoparental por fallecimiento
Monoparental de nacimiento
Otros tipos de familias
17881
660
76
1586
377
81
915
83,4
2,9
0,4
7,1
1,7
0,4
4,1
20,8
30,4
21,3
29,3
35,1
38,2
33,7
10361
11215
46,8
53,2
26,3
19,2
6802
5128
5721
3925
31,4
23,8
26,7
18,2
6,8
22,6
27,7
42,2
18525
1340
1098
613
87,6
6,0
3,8
2,6
21,3
38,2
20,7
31,0
Sexo
Chico
Chica
Edad
C
aracterísticassocio-dem
ográficas
11-12 años
13-14 años
15-16 años
17 años o más
Condición de inmigrante
Es pañoles
Inmigrantes de 1ª generación
Inmigrantes de 2ª generación
N/C
Número de hermanos en el hogar principal
0 hermanos
1 hermano
2 hermanos
3 o más hermanos
N/C
3156
12,8
22,2
11879
4041
1919
55,8
19,9
9,0
18,9
25,4
35,5
581
2,6
35,0
21392
184
99,2
0,8
22,3
47,8
7618
13958
40,9
59,1
23,9
21,6
6078
12337
3059
102
28,4
56,7
14,5
0,5
16,6
22,2
35,1
33,0
2241
1469
9254
2171
5417
653
371
9,8
6,5
43,2
10,9
25,1
2,8
1,7
5257
6999
2562
6347
158
253
24,6
30,9
12,2
30,5
0,7
1,2
22,0
16,7
24,4
27,4
32,4
36,8
3424
3799
2497
10636
804
416
16,0
16,4
11,8
50,4
3,7
1,7
21,6
16,2
20,4
23,8
35,3
40,6
6347
5528
9567
134
29,6
26,2
43,6
0,6
27,6
22,7
18,8
41,9
5390
16186
25,2
74,8
28,3
20,6
769
2327
5280
12437
763
3,8
10,6
24,3
57,6
3,7
49,6
29,3
22,2
18,6
38,1
17202
3823
551
79,3
17,9
2,8
22,1
21,7
41,8
3250
18326
15,3
84,7
32,3
20,8
7133
14443
27,6
72,4
19,9
21576
100
22,5
Tipo de hijo
Hijo biológico
Hijo adoptivo
Tipo de hábitat
Rural
Urbano
del hogar
N
ivel económ
ico
Capacidad adquisitiva familiar
A lta
Media
Baja
N/C
Status laboral de la madre
A lto
Medio
Bajo
Trabaja - nivel no clas ificado
Inactiva
Bus cando empleo
N/C
9
8
7
7
7
7
9,
9,4
19,8
24,3
23,2
24,3
24,9
30,3
R
elacionespaterno-filiales
Estilo de crianza materno
A utoritario
Con autoridad
Permis ivo
Negligente
No tiene o no ve a la madre
N/C
Estilo de crianza paterno
A utoritario
Con autoridad
Permis ivo
Negligente
No tiene o no ve al padre
N/C
Actividades con progenitores
Bajo
Medio
A lto
N/C
Satisfacción con las relaciones familiares
Baja - Media
A lta
C
ontextoescolar
Horas de deberes al día
0h al
1/2 h
1h al
2h al
N/C
día
al día
día
día
Sufre maltrato escolar
No
Sí
N/C
Actividades extraescolares
No
Sí
Tipo de centro es colar
Privado
Público
Total
23,6
8
Porcentajes ponderados y N sin ponderar.
23 Tabla 2. Características socio-económicas y clima familiar según tipo de familia
Tipo de Familia
N
Biparentalintacta
Biparental-reconstruida
Divorcio
Fallecimiento
Divorcio
Monoparental
Fallecimiento
Nacimiento
Otros tipos de
familias
Total
Nivel económico
del hogar
Capacidad adquisitiva familiar
Alta
Media
Baja
N/C
6078
12337
3059
102
29,0
57,3
13,2
0,4
29,5
54,4
16,0
0,2
25,6
50,0
22,2
2,2
25,1
53,9
20,7
0,3
21,5
51,0
27,5
0,0
14,5
42,1
43,4
0,0
24,3
54,1
20,6
1,0
28,4
56,7
14,5
0,4
2241
1469
9254
2171
5417
653
371
9,7
6,3
41,8
11,3
27,6
2,5
0,8
10,0
8,5
54,8
6,8
10,8
5,3
3,9
6,7
9,0
46,1
6,7
15,7
1,1
14,6
12,5
9,1
55,5
8,1
7,4
5,4
2,0
5,4
7,6
40,1
4,6
21,5
0,8
19,9
12,8
5,1
53,8
11,5
11,5
0,0
5,1
9,3
5,1
43,3
13,6
18,2
3,0
7,4
9,8
6,5
43,2
10,9
25,1
2,8
1,7
Autoritario
5257
25,4
18,6
15,7
22,5
22,6
19,5
19,0
24,6
Con autoridad
6999
32,2
25,2
10,1
26,2
21,3
9,1
24,6
30,9
Permisivo
2562
12,2
12,7
12,4
12,1
9,8
10,4
13,1
12,2
Negligente
30,4
Status laboral de la madre
Alto
Medio
Bajo
Trabaja - nivel no clasificado
Inactiva
Buscando empleo
N/C
Relaciones paterno-filiales
Estilo de crianza materno
6347
29,4
39,7
37,1
36,5
26,4
45,5
34,8
No tiene o no ve a la madre
158
0,0
2,1
23,6
0,7
16,9
5,2
3,9
0,7
N/C
253
0,9
1,6
1,1
2,0
3,0
10,4
4,7
1,2
Autoritario
3424
17,4
6,9
3,4
7,7
5,2
5,1
14,4
16,0
Con autoridad
3799
18,0
8,9
2,3
5,4
6,8
5,1
13,7
16,4
Permisivo
2497
12,1
15,6
1,1
11,3
2,7
1,3
11,2
11,8
Negligente
10636
51,5
46,1
34,1
53,8
8,7
7,7
47,2
50,4
No tiene o no ve al padre
804
0,2
16,3
46,6
16,8
66,9
73,1
7,9
3,7
N/C
416
0,9
6,1
12,5
4,9
9,6
7,7
5,6
1,7
Estilo de crianza paterno
Satisfacción con las relaciones
Baja - Media
5390
22,9
38,4
42,7
40,4
25,9
50,6
32,5
25,2
16186
77,1
61,6
57,3
59,6
74,1
49,4
67,5
74,8
Bajo
6347
28,5
36,1
38,2
37,8
32,7
44,2
30,6
29,6
Medio
5528
26,5
25,9
28,1
24,7
27,0
18,2
22,9
26,2
Alto
N/C
9567
44,5
37,7
31,5
37,0
40,3
37,7
44,5
43,6
134
0,5
0,3
2,2
0,5
0,0
0,0
2,0
0,6
21576
17881
660
76
1586
377
81
915
Alta
Actividades con progenitores
N (Total)
24 Tabla 3. Odds ratios de la probabilidad de haber repetido un curso, según modelos de regresión logística
V.Dep
N
%
MODELOS DE REGRESIÓN LOGÍSTICA*
Probabilidad de repetir curso (N=21576)
(No repetidor)
Repetidor
16735
4841
77,5
22,5
I
17881
660
76
1586
377
81
915
83,4
2,9
0,4
7,1
1,7
0,4
4,1
1,00
2,17
2,04
1,68
1,86
2,44
10361
11215
II
III
IV
V
familiar
Estructura
Tipo de familia
(Biparental intacta)
Biparental reconstruida por divorcio
Biparental reconstruida por fallecimiento
Monoparental por divorcio
Monoparental por fallecimiento
Monoparental de nacimiento
Otros tipos de familias
***
**
**
1,00
1,98 ***
1,29
1,55 ***
1,21
1,63
1,00
1,98 ***
1,35
1,52 ***
1,26
1,52
2,30 ***
2,15 ***
1,99 ***
1,86 ***
46,8
53,2
1,58 ***
1,00
1,65 ***
1,00
1,58 ***
1,00
1,37 ***
1,00
6802
5128
5721
3925
31,4
23,8
26,7
18,2
0,18 ***
0,69 ***
1,00
1,71 ***
0,18 ***
0,69 ***
1,00
1,71 ***
0,18 ***
0,68 ***
1,00
1,74 ***
0,17 ***
0,66 ***
1,00
1,86 ***
18525
1340
1098
87,6
6,0
3,8
1,00
3,18 ***
1,08
1,00
2,79 ***
1,09
1,00
2,63 ***
1,07
1,00
2,59 ***
1,04
3156
11879
4041
1919
12,8
55,8
19,9
9,0
1,00
0,99
1,41 ***
2,43 ***
1,00
0,99
1,38 ***
2,31 ***
1,00
0,99
1,39 ***
2,21 ***
1,00
1,00
1,39 ***
2,10 ***
21392
184
99,2
0,8
1,00
2,71 ***
1,00
2,85 ***
1,00
2,64 ***
1,00
2,60 ***
7618
13958
40,9
59,1
1,04
1,00
0,99
1,00
0,99
1,00
0,99
1,00
6078
12337
3059
28,4
56,7
14,5
1,00
1,16 **
1,67 ***
1,00
1,15 **
1,61 ***
1,00
1,15 **
1,52 ***
2250
1503
9309
9,8
6,7
43,5
4485
663
21,2
2,8
1,00
2,27
3,30
3,18
2,99
2,95
1,00
2,27
3,30
3,16
3,03
2,93
1,00
2,26
3,29
3,08
3,01
2,93
5257
6999
2562
6347
158
24,6
30,9
12,2
30,5
0,7
1,04
1,00
1,61 ***
1,37 ***
0,97
1,03
1,00
1,51 ***
1,28 ***
1,00
3424
3799
2497
10636
804
16,0
16,4
11,8
50,4
3,7
0,99
1,00
1,01
0,92
1,20
0,98
1,00
1,00
0,89
1,15
6347
5528
9567
29,6
26,2
43,6
1,00
0,83 ***
1,01
1,00
0,88 **
1,10
5390
16186
25,2
74,8
1,10 *
1,00
1,05
1,00
769
2327
5280
12437
3,8
10,6
24,3
57,6
3,69 ***
1,94 ***
1,45 ***
1,00
17202
3823
79,3
17,9
1,00
1,20 ***
3250
18326
15,3
84,7
1,00
0,64 ***
7133
14443
27,6
72,4
1,04
1,00
***
**
***
***
***
2,18 ***
1,00
2,17
1,84
1,71
1,57
2,30
***
*
***
***
**
1,00
2,14
1,56
1,68
1,45
2,12
***
Sexo
Características socio-demográficas
Chico
(Chica)
Edad
11-12 años
13-14 años
(15-16 años)
17 años o más
Condición de inmigrante
(Españoles)
Inmigrantes de 1ª generación
Inmigrantes de 2ª generación
Número de hermanos en el hogar principal
(0 hermanos)
1 hermano
2 hermanos
3 o más hermanos
Tipo de hijo
(Hijo biológico)
Hijo adoptivo
Tipo de hábitat
Rural
(Urbano)
del hogar
Nivel económico
Capacidad adquisitiva familiar
(Alta)
Media
Baja
Status laboral de la madre
(Alto)
Medio
Bajo
Trabaja - nivel no clasificado
Inactiva
Buscando empleo
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
Relaciones paterno-filiales
Estilo de crianza materno
Autoritario
(Con autoridad)
Permisivo
Negligente
No tiene o no ve a la madre
Estilo de crianza paterno
Autoritario
(Con autoridad)
Permisivo
Negligente
No tiene o no ve al padre
Actividades con progenitores
(Bajo)
Medio
Alto
Satisfacción con las relaciones familiares
Baja - Media
(Alta)
Contexto escolar
Horas de deberes al día
0h al día
1/2 h al día
1h al día
(2h al día)
Sufre maltrato escolar
(No)
Sí
Actividades extraescolares
(No)
Sí
Tipo de centro escolar
Centro privado
(Centro público)
0,25 ***
Constante
-2 log de la verosimilitud
22701,55
Grados de libertad
Chi cuadrado
2
R de Nagelkerke
0,3 ***
19937,96
0,1 ***
19501,75
0,09 ***
19347,54
0,12 ***
18851,16
6
36
45
59
67
271,85 ***
3035,44 ***
3471,65 ***
3625,86 ***
4122,24 ***
0,019
0,200
0,227
0,236
0,265
* Se incluyen los casos sin resp uesta como una categoría adicional de cada variable, aunque no se representen en la tabla.
A partir del modelo II se controla también por CCAA, p ero no se rep resentan en la tabla.
(p<0,001***)
(p <0,01**)
(p<0,05*)
25