Aprendizaje activo sobre “Atención a la Diversidad” en los estudios

Aprendizaje activo sobre “Atención a la Diversidad” en los estudios
de magisterio: una propuesta de programa
Cristina Laborda y Miquel Àngel Essomba
Departamento de Pedagogía Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona
Introducción
El tema de la diversidad, ampliamente estudiado desde perspectivas de intervención
directa en el aula, no ha sido tan tratado en su vertiente más formativa; es decir, desde
la perspectiva de cómo (análisis metodológico) los agentes de la educación adquieren
aquellas competencias profesionales necesarias para intervenir con grupos diversos. Se
nos abre de este modo, todo un amplio espectro de posibilidades de diseño y
experimentación de programas de formación inicial del profesorado dentro del ámbito
universitario. La presente comunicación pretende ofrecer ciertos criterios de actuación
que debe asumir el profesorado universitario en el momento de impartir docencia sobre
“estrategias de atención a la diversidad”, al mismo tiempo que mostrar un ejemplo
concreto, explicitado en un programa docente.
El colectivo destinatario de nuestro programa docente son los futuros maestros y
maestras de educación infantil y primaria en proceso de formación inicial en las
facultades de educación de nuestro territorio. En este sentido queremos destacar que no
hacemos distinción alguna entre los estudiantes generalistas de Educación Infantil o
Primaria, y los especialistas de las demás diplomaturas de magisterio (Ed. Física, Ed.
Musical y/o Lenguas extranjeras). Ello es debido a que partimos del principio de que
toda formación básica de atención a la diversidad, en contra de una especialización de
estrategias, debe proporcionar la capacidad de diagnóstico y actuación en entornos de
alumnado diverso con el objetivo final de que los futuros profesionales puedan ejercer
sus funciones en las múltiples situaciones diversificadas que se encontrarán en la
realidad educativa de nuestros centros. Así pues, nuestras propuestas pretenden ser
aplicables a todas y cada una de las distintas especialidades.
Capítulo aparte merece la reflexión sobre los contenidos de atención a la diversidad a
impartir en la diplomatura de Educación Especial. Partiendo de la base de que gran
parte del mundo docente asocia la diversidad exclusivamente a las necesidades
educativas especiales (NEE), hay aquí una gran labor a desarrollar para minimizar
posturas de este tipo. Creemos importante que una formación en esta especialidad
responda a criterios más amplios: una atención a la diversidad pasa por un tratamiento
educativo de las NEE, de las minorías étnico-culturales y de aquellos casos más de tipo
caracterial. De igual manera, como especialistas sensibles y formados en intervenciones
educativas diversificadas, debe añadirse una connotación en su formación inicial que
incluya, no sólo estrategias de intervención individualizada, sino también de interacción
social y dinamización en el conjunto del aula.
Características del futuro maestro
Damos por sentado que dichos profesionales tienden a un perfil global que incluye
aspectos tan esenciales como ser una figura mediadora en los procesos de enseñanzaaprendizaje, y no exclusivamente instructora de contenidos conceptuales, o tener un
perfil de orientador de procesos de formación integral hacia el colectivo del alumnado.
Mediador(a) y orientador(a) son dos aspectos básicos del perfil de un buen profesional
de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado: Un perfil
mediador tiene un enfoque paidocéntrico, y no epistemocéntrico, de la educación. Ello
está en total consonancia con el concepto de diversidad, ya que un tratamiento que no
esté centrado en el individuo adquiere tintes instructivos, y tiende a la homogeneización
de los grupos ya que el eje vertebrador de la acción educativa pasan a ser los
contenidos.
Por otra parte, un perfil orientador del profesorado parte de una visón autónoma del
alumnado, lo que de nuevo es totalmente coherente con un planteamiento de atención a
la diversidad. Desde esta perspectiva, la orientación como atención individual a los
alumnos con la finalidad de adquirir sus propios objetivos, resulta un aspecto
imprescindible.
De este mismo modo, también consideramos necesarias en este perfil características
tales como la reflexión e investigación sobre la propia práctica o, en segundo lugar, la
interacción de forma cooperativa con los demás profesionales implicados. Respecto a lo
primero, cabe destacar como valores la capacidad de generar procesos de innovación y
mejora institucional, la alta adaptabilidad a las constantes variaciones en el proceso
educativo, y la posibilidad de creación de nuevo conocimiento, ya que la atención a la
diversidad es un área emergente sobre la que aún son necesarias muchas más
aportaciones.
En cuanto a la cooperación entre todos los profesionales implicados, es importante
destacar que una buena coordinación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y del
alumnado, lleva implícita una mejor oportunidad de evaluación y diagnóstico, una
mejor capacidad de coordinación de las estrategias de intervención, y unas mejores
oportunidades de formación continua e intercambio de conocimiento.
Tanto los aspectos del perfil más centrados en la intervención en el aula (mediador y
orientador), como los más dirigidos al trabajo realizado en el marco del centro
(reflexivo y cooperativo), influirán decisivamente en todas las dimensiones del
programa, desde las más genéricas a las más operativas, resaltando sus principios
metodológicos. Así destacamos que:

En sintonía con la dimensión mediadora del perfil se propondrá al alumnado
universitario en formación inicial el desarrollo del proceso de autoformación,
para el cual el profesorado universitario le proporcionará los contenidos y
recursos necesarios que más se acerquen a sus intereses particulares sobre el
tema.

Respecto a la dimensión orientadora, cabe destacar la tutoría como
herramienta indispensable a lo largo de todo el proceso formativo. Es en la
sesión de tutoría donde alumnado y profesorado, en un tratamiento más
individualizado, ajustarán con precisión las dificultades, dudas e iniciativas
que vayan surgiendo a lo largo de la implementación de todo el programa.

En cuanto a la dimensión reflexiva diremos que se deben ofrecer
oportunidades de trabajo práctico de campo, de conexión con la realidad viva
y diaria de los centros para que, de este modo, se pueda tener constantemente
un marco comparativo real para interpretar las diversas teorías y modelos
ofertadas en las sesiones teóricas.

Finalmente, el perfil cooperativo implica un trabajo bajo distintas formas de
agrupación, tanto dentro como fuera del aula, aprendiendo a construir
conocimiento de una manera colectiva, así como los efectos de diferentes
tipos de agrupamiento sobre el aprendizaje. Esta estrategia ofrece también la
posibilidad de poner a prueba competencias personales de interacción social:
respetar ideas, escuchar a los demás, mayores niveles de permisividad, etc.
Características del formador universitario
Entrando en el análisis de la figura del docente universitario, que debe llevar a cabo el
diseño, realización y evaluación del programa formativo de atención a la diversidad,
queremos destacar los siguientes aspectos. En primer lugar, creemos imprescindible que
el profesor tenga los criterios y juicios necesarios para que sepa discriminar las fuentes
de información que conducen a una fundamentada construcción de conocimiento, de
aquellas que son meramente obras y publicaciones de carácter circunstancial o
secundario. La importancia de esta característica se basa en el hecho de que en nuestra
realidad educativa el tratamiento de la diversidad es una temática que se encuentra
todavía en fase emergente, por lo que no está claramente dilucidado el valor relativo de
toda aportación sobre el tema.
En segundo lugar, creemos que dada su función, un buen profesor universitario sobre
atención a la diversidad debe dominar, más que ningún otro, una diversificación de
estrategias metodológicas sobre las cuales debería estar capacitado. Por ejemplo, debe
manifestar habilidades y estar entrenado en la gestión y conducción de grupos, y/o en el
manejo de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, porque una correcta atención
a la diversidad pasa esencialmente por una optimización de la comunicación y de la
transimisión información, lo cual implica el necesario dominio de los distintos formatos
comunicativos de la sociedad actual, en aras a una facilitación comunicativa con el
discente, según los distintos perfiles de integración de la información de cada uno.
En tercer lugar, un docente universitario debe estar vinculado con el mundo de la
práctica escolar diaria; los modelos de profesorado formados exclusivamente en ámbitos
teóricos, están faltos de referentes contrastados que permitan una explicación y
mediación de conocimientos más asequible y significativa para los estudiantes
universitarios. Por ello es recomendable que exista, o haya existido, una vinculación con
la escuela, bien como maestro, bien como asesor externo.
Finalmente, en cuarto lugar, el profesor debe tener un talante comunicativo colaborando
con otros profesionales, no sólo dentro de la propia Universidad, para intercambiar
experiencias a la vez que para detectar posibles vías de trabajo colaborativo de sus
estudiantes, sino también a nivel estatal y internacional, ya que la atención a la
diversidad es un tema importante dentro de la comunidad educativa mundial. Ello es
debido, como ya hemos apuntado con anterioridad, a la fragilidad del conocimiento que
surge de la investigación básica sobre esta temática.
En este sentido, creemos importante apuntar brevemente que la labor de los ICE
(Instituto Ciencias de la Educación de las distintas universidades) tienen un papel
decisivo de vital importancia ya que:

deberían proponer a la comunidad universitaria programas de formación de
profesorado que capaciten a los docentes sobre “Estrategias de atención a la
diversidad del alumnado no universitario” en la consecución del perfil anteriormente
descrito

deberían proponer programas-marco de cooperación y coordinación en el conjunto
de los campus universitarios de su competencia para poner en contacto a los
diferentes docentes que imparten estos conocimientos

deberían facilitar contactos y establecer puentes entre estos docentes y equipos de
coordinación con el mundo de la escuela a través de sus estructuras de formación
interna y externa, plataformas privilegiadas de información relevante para éstos
El ICE es quien debe asumir esta responsabilidad ya que, aparte de tener asignadas las
competencias en la formación inicial y permanente del profesorado universitario, se
trata de una estructura supradepartamental que puede acoger, en el caso de las
universidades grandes, y sin que ningún departamento pueda sentir recelo de pérdida de
poder, a todos los docentes. En el caso de las universidades pequeñas, puesto que los
profesores se agrupan en el marco de un mismo departamento, la función de los ICE
debe ser más de apoyo y oferta de recursos, que de impulso de iniciativas.
Llegados a este punto, no quisiéramos obviar una reflexión en torno al currículum
oculto que sobre diversidad transmite el conjunto del profesorado. Creemos que los
conceptos implícitos en toda esta temática no son exclusivos del profesorado de
diversidad, sino que debieran tenerse en consideración por toda la comunidad docente
universitaria. Es posible que se encuentren inconsistencias, e incluso contradicciones,
entre el discurso de un profesor sobre esta materia y la actuación poco respetuosa con la
atención a la diversidad del alumnado, de otros. Dicho de otro modo, ofertar un
currículum explícito sobre estrategias de actuación en formación inicial es necesario
pero no suficiente; se requiere un cambio global del contexto formativo que asuma, de
forma implícita, el concepto de diversidad a todos los niveles, implicando en muchos
casos la conversión de currículums ocultos adversos a los contenidos tratados.
El profesorado es la pieza clave en el desarrollo de los programas sobre atención a la
diversidad en formación inicial, pero más allá de los recursos humanos, cabe destacar
otros dos elemento adicionales de gran importancia que inciden indirectamente en su
labor y condicionan el éxito de su empresa: los recursos funcionales y los recursos
materiales.
Respecto a los primeros, hay que tener en especial consideración el tema de la
temporalización: el calendario y los horarios determinarán en gran medida el perfil
(contenidos y metodología) de la asignatura. En este sentido, por ejemplo, creemos que
sería interesante que las sesiones fueran de larga duración, lo que permitiría un trabajo
pluriestratégico e integral: exposición de contenidos teóricos con ejercicios prácticos,
evaluación participante de los procesos, determinación y gestión del desarrollo del
programa, etc… Un margen amplio de tiempo por sesión facilita evitar la sesión
magistral en gran grupo, nada coherente con el tipo de contenido que se desea
transmitir. Asimismo, una aproximación pluridisciplinar respeta los distintos estilos de
aprendizaje del alumnado, por presentar la información mediante sistemas alternativos y
no exclusivos, de lo que se deriva una facilitación de dichos aprendizajes.
También deberíamos reflexionar entorno a la selección y la secuenciación de los
contenidos de la materia. Pensamos, por ello, que en las diplomaturas de magisterio se
debería ofertar un mínimo de 150 horas troncales sobre “diversidad”, entendiendo que
se trata de una cantidad horaria suficiente para abordar toda la complejidad que
requiere. Y en cuanto a la distribución por cursos, creemos que es preferible “esponjar”
a lo largo de los diversos cursos el contenido, y no concentrarlo en un único año
académico, ya que la primera opción es la que permite madurar progresivamente un
contenido que resulta difícil de asimilar por su extrema conexión con una práctica
docente difícil de llevar al aula. Así pues, podemos dedicar con tranquilidad un primer
curso al trabajo a partir del conocimiento general, dejar para un segundo curso un
trabajo a partir de la comprensión y abordar en el tercero las estrategias profesionales
necesarias para la aplicación de los principios tratados a lo largo de los años anteriores.
En la misma línea, esta distribución permite un mayor y más adecuado contacto con los
centros de prácticas. Es indispensable para una formación integral en atención a la
diversidad que el alumno tenga conocimiento directo de la realidad escolar. Para ello se
hace indispensable que las Facultades que imparten este tipo de docencia dediquen
recursos económicos y humanos específicos, en aras a una buena coordinación con los
centros de prácticas. Allí los estudiantes deberían de ser acogidos mediante un programa
del que se responsabilizara un tutor de la escuela, orientando a la creación de un
proyecto propio de prácticas, y no uno estándar, adecuado a las necesidades y objetivos
específicos de cada estudiante en formación inicial.
Respecto a los recursos materiales, sólo apuntar que son elementos facilitadores de la
acción educativa, y que su soporte resulta de vital importancia para el docente. Aquí, tal
y como ya hemos apuntado con anterioridad, las nuevas tecnologías tienen una gran
incidencia por representar la vanguardia en comunicación. Sin embargo, no debemos
considerarlos exclusivamente como un instrumento sino también como un contenido
potencial de aprendizaje, ya que el nuevo entorno tecnológico de la educación debe ser
dominado por los futuros profesionales con el fin de satisfacer las necesidades
educativas especiales que algunos alumnos pueden presentar. En definitiva, las
facultades se deben dotar de un buen equipamiento que permita y garantice el uso de las
nuevas tecnologías aplicadas en educación como medio y como fin en si mismo.
Contenidos a tratar
El tema de los contenidos es básico para determinar la orientación general del programa
docente que queremos plantear. En primer lugar, tenemos que resaltar la necesidad de
que exista un equilibrio entre los contenidos de tipo conceptual específicos a transmitir
y otros, más de tipo actitudinal y procedimental, habitualmente marginados de la
dinámica docente universitaria. No pretendemos explicitar un listado exhaustivo de
cuáles deben ser estos contenidos, ya que este mismo acto entraría en contradicción con
la idea de inclusión en el entorno y el contexto educativo propio de la atención a la
diversidad. Aun así, sí consideramos prescriptivo ofrecer unas orientaciones y criterios
generales que perfilen y contextualicen los distintos itinerarios coherentes con los
principios y objetivos planteados. De igual manera, también es importante que estos
contenidos se construyan progresivamente partiendo del bagaje propio de cada sujeto, y
se integren en la globalidad cognitiva del individuo.
Los contenidos conceptuales han de centrarse en aquellos aspectos que concreten y
delimiten el espacio conceptual epistemológico de la materia objeto de estudio, puesto
que detectamos una cierta imprecisión, así como usos vulgares e incorrectos de
terminología, en aras a una deconstrucción de las categorías implícitas que sobre
atención a la diversidad los estudiantes han asimilado mediante enculturación. Esto
último es lo que permitirá, posteriormente, iniciar la construcción de un conocimiento
científico y funcional sobre diversidad. Avanzamos, de forma intuitiva, que estos
criterios de selección de contenidos conceptuales nos dirigen necesariamente a asumir
implícitamente metodologías de trabajo a partir de técnicas e instrumentos que
potencien la aparición de conflictos cognitivos.
Por lo que respecta a los contenidos actitudinales, cabe resaltar su relevancia en el
conjunto del programa por diversas razones. En primer lugar, las actitudes, directamente
vinculadas a la dimensión afectiva del individuo, inciden de manera significativa en la
intervención sobre atención a la diversidad por la carga emotiva y ética que tiene el
tema en el conjunto de la sociedad. Es a través de las actitudes que se introducen en las
aulas de las escuelas, por parte de todos los agentes intervinientes (alumnos, personal
docente, no docente y de apoyo), posibles comportamientos discriminadores o poco
adaptativos a las especificidades de cada niño o niña. En este sentido, la formación
inicial de los docentes de educación infantil y primaria debe abordar sin ambigüedades
los valores implícitos que estos estudiantes conllevan y que son susceptibles de
transferir al medio escolar.
Como criterio general, proponemos trabajar en una línea que favorezca al máximo una
estrategia de hacer explícito todo el currículum implícito, entendiendo que ésto debe ser
un aspecto irrenunciable en las sesiones de formación, así como un objetivo
fundamental a transmitir en el posterior desarrollo profesional de estas personas.
Finalmente, por lo que respecta a los contenidos procedimentales, debemos diferenciar
tres bloques a considerar en el programa. En primer lugar, haciendo referencia a la
autonomía del alumnado como principio esencial de cualquier intervención educativa en
la diversidad, se debe ofrecer a los futuros docentes conocimiento estratégico sobre los
siguientes aspectos:





criterios de agrupación del alumnado
criterios de formación de grupos del alumnado
criterios de dinamización y gestión social del aula
criterios de motivación del alumnado
criterios para una óptima diversificación metodológica
Entrando en un análisis más pormenorizado, creemos que todo este enfoque estratégico
de la intervención educativa en diversidad debe verse acompañado de entrenamiento en
habilidades para el manejo de grupos y un fuerte dispositivo metodológico que capacite
a los estudiantes en la observación de comportamientos y diagnóstico de necesidades
tanto individuales como grupales.
Programa sobre “Atención a la diversidad” para las diplomaturas de magisterio
Nuestra propuesta de Programa sobre “Atención a la Diversidad” tiene por finalidad el
desarrollo tanto personal como profesional del estudiante. Para dicho fin, creemos
óptima la estructuración de la programación en un periodo de tres cursos académicos
con una carga lectiva total de 15 créditos (5 créditos anuales). Ambas dimensiones (la
personal y la profesional) se interrelacionan constantemente, aunque durante el primer
curso se potenciará principalmente el desarrollo personal para, progresivamente, ir
otorgando más relevancia al desarrollo profesional.
Respecto a los objetivos generales, proponemos tres grandes ejes orientadores de la
intervención, enfocados a las distintas facetas del comportamiento del individuo
(cognitivo, afectivo, social):
1. Integrar un marco conceptual claro y funcional sobre Diversidad (desde una
perspectiva crítica) en los procesos cognitivos del estudiante.
2. Desarrollar una actitud positiva y de curiosidad en torno a la Diversidad.
3. Saber diseñar, aplicar y evaluar estrategias de Atención a la Diversidad en el aula y
el centro.
Por su parte, los objetivos específicos a considerar en cada curso, se diseñarán acorde
con la realidad del contexto social en el que se enmarque la formación inicial del
profesorado. La estructuración de los objetivos específicos estará también en función de
la siguiente taxonomía basándonos en los modelos clásicos de Bloom (cognitiva) y
Kathwohl (afectiva) respectivamente:
A. A lo largo del primer curso, los objetivos específicos irán encaminados al
conocimiento y la receptividad.
B. A lo largo del segundo curso, los objetivos específicos deben dirigirse hacia la
consecución de una comprensión y respuesta.
C. A lo largo del tercer curso, los objetivos específicos se centrarán en el carácter
aplicativo y valorativo.
Los contenidos propuestos se presentarán de acuerdo a criterios de selección y
secuenciación coherentes con las finalidades y objetivos planteados. El criterio de
selección de contenidos por el que optamos es los diversos niveles de concreción en los
cuales los futuros docentes de Educación Infantil y Primaria desarrollarán su actuación.
Así pues, nos surgen como bloques básicos los siguientes temas:
Respecto al primer nivel de concreción:
 Marco legislativo y administrativo sobre Diversidad e Integración.
 Las diferencias individuales: de origen cultural, de origen caracterial, o basadas
en las capacidades.
 Concepto de Diversidad. Perspectiva socio-histórica.
 Los principios fundamentales sobre Atención a la Diversidad: autonomía,
enfoque paidocéntrico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, heterogeneidad
de las agrupaciones.
Respecto al segundo nivel de concreción:




La diversificación curricular como componente básico del Proyecto Curricular
de Centro.
El contexto sociocultural y la Diversidad: relaciones entre familia, escuela y
comunidad.
El apoyo a la Atención a la Diversidad en el centro: la coordinación entre
docentes, la tutoría, los profesionales externos.
La evaluación en la Atención a la Diversidad: diagnóstico, criterios de
promoción del alumnado, la evaluación formativa.
Respecto al tercer nivel de concreción:
 La gestión social del aula: agrupamiento del alumnado, organización de tiempos
y espacios.
 Las metodologías globalizadoras: el trabajo por proyectos, los rincones de
actividad, el trabajo cooperativo, los centros de interés.
 Técnicas de trabajo actitudinal con el alumnado. Principales orientaciones de
cambio de actitudes (socio-cognitiva, socio-afectiva, conductual).
 Las adaptaciones del currículum a la Diversidad del alumnado. Criterios y
modelos.
En relación a la secuenciación, proponemos que ésta se inspire en el modelo de espiral
creciente. Creemos que los contenidos no deben distribuirse de forma lineal a lo largo
de los tres cursos sino que éstos deben ser abordados en su globalidad a lo largo de toda
la diplomatura pero desde distintos enfoques de profundidad y distintas metodologías.
Sólo así vemos posible asumir las finalidades de desarrollo personal y profesional
anteriormente mencionadas.
Metodológicamente, es importante resaltar que el primer año debe fundamentarse
esencialmente en técnicas y modelos que respondan a los principios del aprendizaje por
observación, ya que esta teoría es la que mejor se adecua a los objetivos específicos
planteados para este periodo. Algunos ejemplos serían: conferencias de expertos en los
diferentes contenidos, visionado de videos, estudio de casos, etc...
En el segundo año, la metodología más apropiada para esta etapa está basada en los
principios del aprendizaje experiencial por descubrimiento, destacando como ejemplos
significativos las técnicas de simulación, el trabajo en seminario a partir de lecturas,
ejercicios grupales, etc...
Por último, en el tercer año emplearemos diseños metodológicos adscritos en el
aprendizaje constructivista, puesto que es el que mejor puede orientar la significatividad
necesaria en el proceso final de trabajo de estos contenidos. La progresiva construcción
e integración de los conocimientos sobre Atención a la Diversidad implica el uso de
marcos de reflexión sobre una práctica real desarrollada en centros escolares,
convirtiéndose el aula universitaria en un laboratorio de intercambio de ideas y
experiencias.
En cuanto a la evaluación, siguiendo con la estructura interna que hemos establecido a
lo largo de toda la diplomatura, proponemos que en el primer año se establezca una
evaluación a partir de ejercicios escritos (tanto individuales como grupales), en la que se
deba poner en práctica la integración de los conocimientos en mapas conceptuales y se
demanden soluciones y respuestas válidas a las distintos casos planteados.
En el segundo año, proponemos que el instrumento de evaluación se desarrolle a partir
de la elaboración de un diario personal, en el cual se irán incluyendo las reflexiones,
sugerencias, opiniones, etc. que se vayan produciendo a lo largo de cada sesión. Esto
permitirá no sólo una evaluación precisa del propio proceso de aprendizaje, sino
también la práctica en el manejo de un instrumento profesional a utilizar en el futuro.
Por último, la evaluación en el tercer año se basará en las entrevistas mantenidas a lo
largo del curso entre docente y estudiante, en las cuales se deberán analizar tanto los
aspectos evolutivos de la práctica del alumno, como la integración de los contenidos
tratados lo largo de todo el proceso, iniciado dos años antes.
No queremos acabar sin antes puntualizar que, aunque en cada curso predomine una
metodología evaluativa específica, hay ciertos principios de carácter general que
consideramos imprescindibles:

El feed-back ha de ser un elemento constante que permita el control y reajuste
del proceso, especialmente teniendo en cuenta que tratamos los contenidos a
partir de una secuenciación de espiral creciente, que propicia su repetición.

El alumno debe participar activamente en el proceso evaluativo. La
autoevaluación es un elemento imprescindible, no solo como herramienta de
control del proceso y toma de decisiones, sino también como contenido de
aprendizaje.

La evaluación debe ser fundamentalmente formativa, y puesto que el diseño de
los cursos es incluyente, creemos necesario la integración de contenidos previos,
antes de iniciar los del curso siguiente.
Consideraciones finales
En este artículo hemos pretendido desarrollar un análisis de los agentes implicados en la
enseñanza de la atención a la diversidad en las diplomaturas de magisterio; discente (el
futuro maestro), docente (el profesor universitario) y contenidos a tratar han sido
analizados y comentados.
Con la plasmación de un programa transversal a lo largo de los tres años académicos
pretendemos ofrecer una propuesta de innovación metodológica en el ámbito de la
docencia universitaria, y con ello contribuir al debate planteado en este congreso.
Somos conscientes de que todo lo que aquí se recoge implica un serio esfuerzo por parte
de distintas instancias. A Departamentos de Pedagogía y Psicología les corresponde
profundizar, actualizar y consensuar los objetivos y contenidos del programa. Por su
parte, las Facultades de Educación deben asegurar, desde su responsabilidad, la
inclusión en el plan docente de un programa de tales características con todo lo que ello
implica (tiempo, recursos, …). Y, por último, las Universidades deben ofrecer un
incremento en las dotaciones de recursos humanos a los Departamentos implicados, así
como una valoración y seguimiento constante en los inicios de la implementación del
programa. Todo ello en aras a a la construcción de una Universidad pública de calidad
que asuma los que la nueva sociedad diversificada plantea en el marco del sistema
educativo.
CURSO
PRIMERO
Objetivos generales Objetivos
Contenidos
específicos
1. Integrar un marco
1º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Orientación de
conceptual claro y
Marco lesgislativo
CONOCIMIENTO Y Las diferencias individuales
funcional sobre
Diversidad en los
Concepto de Diversidad
RECEPTIVIDAD
procesos cognitivos del
Principios fundamentales de
2.
3.
SEGUNDO
4.
5.
6.
estudiante
Desarrollar una actitud
positiva y de curiosidad
en torno a la Diversidad
Saber diseñar, aplicar y
evaluar estrategias de
atención a la diversidad
en el aula y en el centro
Integrar un marco
conceptual claro y
funcional sobre
Diversidad en los
procesos cognitivos del
estudiante
Desarrollar una actitud
positiva y de curiosidad
en torno a la Diversidad
Saber diseñar, aplicar y
evaluar estrategias de
atención a la diversidad
en el aula y en el centro
Metodología
Evaluación
Basada en el
aprendizaje por
observación
Mapas conceptuales
y estudios de casos
Basada en el
aprendizaje
experiencial por
descubrimiento
Diario personal
Atención a la Diversidad
2º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Diversificación curricular
Contexto sociocultural
El apoyo externo
La evaluación
3º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Gestión social del aula
Metodologías globalizadoras
Técnicas de trabajo actitudinal
Adaptaciones curriculares
Orientación de
COMPRENSIÓN Y
RESPUESTA
1º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Marco lesgislativo
Las diferencias individuales
Concepto de Diversidad
Principios fundamentales de
Atención a la Diversidad
2º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Diversificación curricular
Contexto sociocultural
El apoyo externo
La evaluación
3º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Gestión social del aula
Metodologías globalizadoras
Técnicas de trabajo actitudinal
Adaptaciones curriculares
TERCERO
7.
8.
9.
Integrar un marco
conceptual claro y
funcional sobre
Diversidad en los
procesos cognitivos del
estudiante
Desarrollar una actitud
positiva y de curiosidad
en torno a la Diversidad
Saber diseñar, aplicar y
evaluar estrategias de
atención a la diversidad
en el aula y en el centro
Orientación de
APLICACIÓN Y
VALORACIÓN
1º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Marco lesgislativo
Las diferencias individuales
Concepto de Diversidad
Principios fundamentales de
Atención a la Diversidad
2º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Diversificación curricular
Contexto sociocultural
El apoyo externo
La evaluación
3º NIVEL DE CONCRECIÓN:
Gestión social del aula
Metodologías globalizadoras
Técnicas de trabajo actitudinal
Adaptaciones curriculares
Basada en el
aprendizaje
constructivista
Entrevistas de
tutoría
Aprendizaje activo sobre “Atención a la Diversidad” en los estudios
de magisterio: una propuesta de programa
Cristina Laborda Molla
Miquel Àngel Essomba Gelabert
Depto. Pedagogia Aplicada
Fac. Ciencias Educación
Edificio G-6 Campus Bellaterra (UAB)
08193 Bellaterra (Barcelona)
Telf: (93) 581.31.96
cristina.laborda@uab.es
Depto. Pedagogia Aplicada
Fac. Ciencias Educación
Edificio G-6 Campus Bellaterra (UAB)
08193 Bellaterra (Barcelona)
Telf: (93) 581.26.35
miquelangel.essomba@uab.es
La presente comunicación pretende ofrecer criterios de actuación que debe asumir el
profesorado universitario en el momento de impartir docencia sobre “estrategias de
atención a la diversidad”. Al mismo tiempo, presentamos un programa transversal, a lo
largo de los tres años académicos de las diplomaturas de magisterio, que ofrece una
propuesta de innovación metodológica en el ámbito de la docencia universitaria, para
con ello contribuir al debate planteado en este congreso.
Para ello, hemos desarrollado un análisis de los agentes implicados en la enseñanza de
la atención a la diversidad en estos estudios: discente (el futuro maestro), docente (el
profesor universitario) y contenidos a tratar han sido analizados y comentados.
En primer lugar, en relación al discente, nos hemos centrado en la definición del perfil
más óptimo para una intervención educativa adecuada a la diversidad, determinando
capacidades como la mediación o la orientación en relación a la intervención directa en
el aula, o la reflexión y la cooperación como habilidades más propias de un trabajo en el
marco global de la institución educativa.
En segundo lugar, abrimos la reflexión respecto al docente universitario, especificando
como capacidades clave la discriminación entre fuentes de información, la
diversificación de estrategias metodológicas, una fuerte vinculación a la práctica
escolar, así como el trabajo colaborativo en el ámbito universitario. En este sentido,
destacamos el papel esencial de los ICE respecto a la formación permanente de este
profesorado, a los programas marco de cooperación o a la facilitación de información y
contactos institucionales, todo ello en aras a la consecución de un profesorado
universitario de calidad.
En tercer lugar, en relación a los contenidos, constatamos la necesidad de avanzar hacia
un equilibrio más realista y eficaz entre sus distintas tipologías: resaltamos la necesidad
de potenciar los aspectos más actitudinales y procedimentales frente a la tendencia
generalizada de transmitir exclusivamente los de tipo conceptual.
Finalmente, diseñamos un programa en el que se plantean, por ejemplo, objetivos
generales para todos los cursos, una secuenciación de los contenidos en espiral, o una
atención metodológica especifica según el curso, todo ello con la intención de
aprovechar el factor tiempo como elemento favorecedor de la integración de estos
contenidos por parte de los estudiantes.