Imágenes sobre lo no escolar [1]
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Imágenes sobre lo no escolar 1 Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark Lo no escolar está en la escuela En una primera lectura la frase suena como un contrasentido. Puede haber en la escuela algo que la niegue?. A qué le decimos no? A la escuela? O a un cliché de percepción que no imagina una escuela en sus múltiples modos de expresión. Digamos en principio que lo no escolar es una presencia que insiste. La escuela es hoy uno de los pocos territorios que se repite: todos los días un conjunto de personas se dan cita allí. Lo no escolar invita a pensar la diferencia en la repetición. Probemos si en esta aparente negación hay potencias afirmativas. A lo largo del último medio año hemos asistido a dos intentos de cruzar prácticas escolares y psiquiátricas. La primera fue a partir de la experiencia de Peter Pál Pelbart2 y la compañía de teatro con esquizofrénicos de la que participa. Desde su punto de vista, el problema realmente importante que debemos enfrentar es el de la modulación de las percepciones. Probablemente antes que un problema de entendimiento, se trate de una cuestión de registros de sensibilidad. A qué somos sensibles? Qué nos hace pregunta?. Nuestros códigos de visibilidad difícilmente perciban lateralidades, desvíos, signos periféricos. Tomemos las imágenes de la filmación que acabamos de proyectar. Cómo despejar la tentación de ver en los raperos incoherencia discursiva ? O en Marcelino el retrato de un drogadito?. Pero qué ocurriría si en la improvisación del rap viéramos un modo de decir cuasi filosófico; aquel que en el decir lleva impresa una interrogación. O en los gestos de la bibliotecaria, que mientras sella sus libros espía la movida de la radio, una curiosidad activa ? y en el relato de Marcelino el testimonio de una experiencia de consumo de sustancias que roza de manera más elocuente que cualquier campaña mediática los efectos ambivalentes del consumo?. Si así fuera estaríamos cerca de percibir en lo no escolar una fuerza de interrogación . 1 Este texto es producto de plurales intercambios entre nosotros; un nosotros integrado por quienes sostenemos a diario la investigación que busca pensar la escuela en sus múltiples formas de producción ( Diego Sztulwark, Miguel Buckart; Agustina Lejarraga; Bruno Sayavedra, Cristina Ibalo; Gustavo Laskier y Silvia Duschatzky) compañeros de ruta que vienen acompañando en la gestión del proyecto de radio ( Diego Skliar, Alcira Garido.) e interlocutores varios que se van sumando en esta telaraña de pensamiento ( Peter Pál Pelbart , Marcelo Percia, Carlos Skliar y especialmente los que participan del equipo de Gestión Educativa Flacso ) 2 Peter Pál Pelbart es filósofo y ensayista. Nació en Budapest, estudió en Paris y actualmente vive en San Paulo, Brasil, donde es profesor de filosofía. Entre sus temas de investigación se encuentran la locura, el tiempo, la subjetividad y la biopolítica. Publicó, entre otros libros, O tempo não-reconciliado y Vida capital, y tradujo parte de la obra de Gilles Deleuze al portugués. En la actualidad es coordinador de una compania teatral con pacientes psiquiátricos. Cuando escuchaba a los raperos recordé haber leído en Simmel su preocupación por encontrar nuevos conceptos, conceptos que puedan contener el tiempo, que porten consigo las ondulaciones de la vida. Simmel se preguntaba cómo alcanzar ese plano eidético en el que vibre la fluidez de la vida. Ideas que en su formulación sean capaces de trascender las formas congelada, descarnadas, objetivadas de un tipo de pensamiento En otra ocasión charlando con Marcelo Percia3 veíamos que lo no escolar se perfila como el nombre de una línea de fuga Marcelo se pregunta, cómo posicionarse en los hospitales desde un lugar que se produzcan actos clínicos en situaciones no previstas. Yo ahora voy al hospital a coordinar una asamblea, un espacio al que asisten muchos psicólogos y otra gente del hospital. Es un lugar muy efervescente y antes tenemos una reunión de equipo. Ya no sé cómo calcular el tiempo que va entre el momento de estacionar el auto y mi llegada a la sala. Son sólo 50 metros pero cada vez tardo más en recorrerlos. Al principio tardaba 5 minutos, luego 15,, ahora estoy en una hora, porque se van produciendo episodios de diálogos con gente que me para durante el trayecto. No se trata de citas, ni siquiera sé si son choques incidentales. Ellos están casi esperando como en una suerte de cola. Alguien que antes te cruzabas y por ahí te hacía una pregunta o n o te decía nada, ahora abre un diálogo. Comencé a ver que ahí se decían cosas. Cuando finalmente llegaba a la reunión tenía mucha información. Entonces lo pienso como parte del tiempo de trabajo. Esa conclusión desembocó en la idea de que la clínica se hace en cualquier parte en que haya una demanda de escucha. Es curioso que eso no ocurre tanto en los espacios previstos; el grupo terapéutico, la asamblea, el consultorio, la reunión familiar. Allí en esos ámbitos acontecen cosas pero no tantas, no siempre del mismo relieve que en los pasillos . Hay aquí un problema; los espacios diseñados para que acontezcan escenas de intercambio se ven desbordados. No se trata de rechazarlos sin más, pero sí de percibir que una equivalencia biunívoca entre acto y lugar; espacio y función está estallada. La discusión se empobrece si la planteamos entre detractores o defensores de los dispositivos heredados en cambio crece si pensamos en esos más allá, que en verdad pueden ocurrir en el espacio “aula” o el espacio “consultorio” en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan los clichés de percepción. Lo no escolar toma forma de pregunta. El mundo escolar está pleno de respuestas; la atención flotante encarnada especialmente en los chicos toma la forma de déficit atencional. Las reacciones de enfrentamiento o confrontación; son nombradas por los “especialistas” como síndrome de oposición desafiante; la percepción fragmentaria de la temporalidad es catalogada como déficit en las 3 Marcelo Percia es psicoanalista y escritor. Trabaja sobre temas vinculados a la subjetividad y la cultura contemporánea. Es Titular de la cátedra de Grupos de la Faculta de Psicología de la UBA y trabaja en hospitales psiquiátricos pensando la problemática de la clínica de lo grupal. Escribió una serie de ensayos entre otros Alejandra Pizarnik, la primera analizante . Participa del comité editorial de la revista Confines competencias temporales; los comportamientos reactivos de cualquier índole como violencia . Bergson diría que en la imagen de déficit prevalece la idea de lo que debe ser más una operación lógica de negación. La idea de no ser, de degradación, de falta aparece cuando en lugar de captar multiplicidades en tensión, las fundimos en la homogeneidad de un ser en general. En esta manía de pensar en términos de más o de menos radican los falsos problemas. Plantear un problema es inventar y la invención abre nuevas dimensiones de existencia. Qué ocurre cuando entramos a la escuela?. Solemos suponer cierta regularidad esperable de los cuerpos (velocidades, movimientos) y encontramos, a la larga o a la corta, con que algo anda mal en la adecuación entre vivencia y representación. Entre las cosas que hemos ido viendo estos años, podemos decir que la paradoja de este “no escolar”, es decir, esta forma de vibrar, de ser-estar de lo pibes coexiste –en dura, agónica lucha- con las invariantes escolares que a pesar de todo también se sostienen. Aunque cueste reconocerlas, porque han sido retorcidas, la escuela sigue allí. Lo cual nos habla de una victoria pírrica ( batalla que agota más las fuerzas del vencedor que del vencido), puesta en cuestión día a día. De hecho alcanza con que nos preguntemos un instante si realmente eso sigue siendo una escuela para que dudemos, es decir para que renazca en nosotros esa racionalidad cartesiana que creíamos enterrada, e intentemos deducir su existencia de nuestro pensamiento previo. Pero la realidad vivida en lo cotidiano ya no se deja atrapar en esta clase de pensamientos, cargados de supuestos. No hay escuela sin más, porque los supuestos e invariantes sobre los que pretendemos heredarla no funcionan. Hay que activar, día a día, una energía nada despreciable para que la escuela esté allí, intentando hacer lo suyo. ¿Es bueno partir de las viejas representaciones? Para quienes partimos de allí, hay dos estrategias fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas representaciones para luego en el contraste con lo real declararlas destituidas/desfondadas, llegando así a la filosófica certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. Esta estrategia suele ser insoportable para quienes tienen que acudir todos los días a lidiar con la escuela y tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositivos escolares que persisten, como clichés destinados a fracasar. Y sin embargo, en cada fracaso –si hay como aceptarlos y leerlo- hay chances de leer una invención posible. La otra estrategia posible es partir de “lo que hay” ¿es mejor? No lo creemos: “lo que hay” suele ser un conjunto de clichés neoliberales igualmente inútiles, ya que se funda en declarar que la destitución nos dejó “con muy poco” y que se trata de sobrevivir en una suerte de compulsión a la conexión. Sin embargo, si cuando pensamos que “lo que hay” es lo que podemos hacer a partir de una interpretación activa de las situaciones, se abre un proceso de pensamiento que hace de la precarización de la existencia un problema de experimentación colectiva. Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los pibes en relación a un dispositivo que no lo lee. El aula se ha transformado en un espacio nuevo. En él decenas de chicos se hacen presentes sin “prestar” aquella “atención” regular y constante que pretendemos . Sin embargo la atención no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada, y enlazada a actitudes desconcertantes: pero los chicos están; están sensibles, están perceptibles y despliegan otro modo de atención como lo muestran los raperos que en una proliferación de imágenes expresan la tensión entre el querer vivir y los modos de vida en los que se ven atrapados. Así, los docentes más permeables, aquellos que están en condiciones de relacionarse activamente con estas nuevas fuerzas, trabajan cazando signos, desplegando nuevas disposiciones antes las reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo “educativo” en medio de un caos aparente. Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto Si afinamos la mirada podemos ver que lo no escolar no sólo se da en los chicos- en sus modos extraños a nuestros ojos de conectar con lo real- sino también en los maestros, en los padres, en los investigadores. Tomemos por un momento el cine, pero no para hablar de cine sino por la elocuencia de algunas imágenes. Nos referimos Entremuros,4 película francesa que retrata la vida de una escuela periférica de París. Un docente joven y no un actor profesional se coloca –en las mejores escenas- al frente de un curso de francés en una escuela pública parisina llena de chicos (adolescentes) migrantes, o hijos de migrantes, de diferentes regiones de Asia y África. El docente intenta cada vez dar su clase y al intentarlo se ve solicitado por una batería de comentarios (a veces superpuestos) y preguntas que lo conducen a una serie de diálogos veloces, inesperados y desafiantes.El docente sabe desde el comienzo que todo aquello es parte de su oficio, y su idea de pedagogía contempla como premisa esta –aparentedispersión. Así, cuando les pregunta qué libro de los trabajados les gustó más se encuentra con la respuesta de una alumna que le dice : de los que vimos acá, ninguno. Como un contorsionista intenta detectar por dónde viaja una fuerza que le permita seguir abriendo un intercambio. En ese tironeo la alumna le habla de su lectura de La republica de Platón y de la curiosidad que le despertó ese tipo que iba preguntando cómo estás tan seguro de lo que pensás? Aunque no siempre logra la plasticidad que la situación requiere (del humor al rigor, del ingenio a la sensibilidad extrema) el docente se ve envuelto en un entrenamiento constante, muy diferente del que nos provee la clásica imagen del docente . Un maestro de la escuela dijo me veo empujado a dejar de ser docente y a su vez no puedo dejar de serlo. Es interesante, esta forma de enunciación habla de algo nuevo. El problema 4 Entremuros, film realizado por el director francés Laurent Cantet. París, 2009. se enuncia desde la interioridad de una experiencia, él está en el problema. No es el problema de los pibes, de la pobreza ajena. Es su problema.. Qué es dejar de ser profesor genérico y pasar a serlo singularmente Lo no escolar fija la atención en las incomodidades para internarse allí haciendo que algo crezca entre los que habitan una situación. Cuenta Gilles Deleuze que los profetas cantaban y se lamentaban porque Dios les había encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fuerzas. Y así se los veía, entre llantos y quejas, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin saber nunca de qué modo hacerlo. Algo similar ocurre con los docentes de la escuela. Sus quejas, sus gritos de malestar funcionan como un ritornello ( estribillo musical): ellos han sido destinados a lidiar con unas vidas y unas energías que los sobrepasan. Y cantan y protestan mientras arman sus territorios, porque se les va la vida sin llegar a saber a ciencia cierta cómo lo harán, cómo podrán. Lo no es escolar se presenta como caos Pensamos el caos no como mero desorden sino como una velocidad infinita en la que se esfuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensación de que allí en ese desenfreno, en esa mezcla ilegible de elementos, en ese desprendimiento de todo referente, no hay nada. Se trata de un equívoco? No del todo, pero sí en parte. Digamos que lo que percibimos como nada es un vacío porque no vemos una forma en la que pensarnos y sostenernos. Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido. Cotidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solución de continuidad ( juegos, peleas, distracciones, convenciones escolares y momentos propiamente pedagógicos). El caos toma la forma de un tejido deshilvanado que se resiste a la manipulación de un orden. La radio surge de pensar esos componentes que desprendidos de sus formas históricas de vinculación piden la experimentación de nuevos modos de composición. La radio es una radio pero también una experiencia que perfora la obviedad mediática. La radio es una radio pero también la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la curiosidad por los recursos comunicativos de los chicos; la radio es una radio pero también un espacio de invitación a juntar lo que insiste en separarse ( desertores y alumnos). La radio es una radio pero también una pregunta por cómo hilvanar voluntades barriales. La radio es una radio pero también una oportunidad para recoger material de pensamiento sobre los recursos y sensibilidades de los chicos y hacerlos trabajar en nuevos problemas. Lo no escolar se juega en las tensiones La tensión se da entre las diferentes maneras de habitar la situación y las preguntas que ella envuelve. Volvamos a la charla con Marcelo Percia En lo no escolar veo una cierta tensión que se liga de algún modo al peso de las expectativas. Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relación asimétrica y pone las cosas en una especie de incertidumbre sobre cómo se gestiona un espacio donde los chicos también tienen un saber o están a cargo de ver cómo se hace. El rol docente es puesto en cuestión respecto del lugar que puede ocupar en esa nueva relación. Yo pensaba en el clínico, en cómo se siente cuando el lugar de intervención real no es el del espacio del consultorio sino que lo tiene que inventar. Se requiere de una plasticidad difícil de transitar. Perforar los clichés de percepción para atrapar los alrededores y armar desde ahí Lo no escolar se fuga de lo escolar a la espera de hacerse escuela Decíamos que lo no escolar está en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un desafío práctico. Y así sucedió con la radio. Desde el principio la idea de la radio sorprende, engancha, pero a la vez muestra la fragilidad de todo proyecto. Los pibes que hacen la radio intuyen que hay allí un desafío que los enfrenta cada vez a nuevos límites que traspasar. Los chicos procuran construir un lugar en la ingeniería de una radio, tomando lentamente la idea de que para hacer radio no es necesario erigirse como profesional mediático y que lo que se dispongan a decir encierra un valor comunicacional. A su vez, crece la percepción grupal de que hacer radio no es únicamente hablar al micrófono, sino tomar la palabra. Cómo contaminar la fuerza de la radio en las dinámicas escolares. Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento que estamos frente a otro modo de expresión escuela. Si así fuera la escuela aparece como aquello permeable al “exterior”. Lo exterior no es aquí la radio ( como componente de un mundo no escolarizado). Lo exterior es la fuerza que empuja a pensar lo no pensado y así pensamos la radio como una experiencia que le hace pregunta a un modo de pensar la escuela. Se trata de flujos de vida ( lenguajes, modos de gestión, ritmos de trabajo, de pensamiento, de creaciones) que se asoman subrepticiamente empujando los límites de las formas reconocibles para hacer escuela.
