CONGRESO ABIERTO 2007 XLIII Congreso de la Asociación Canadiense de Hispanistas, 2007 U. of Saskatchewan (Saskatoon, Canadá) Estrategias de aprendizaje y aprendizaje autónomo Jesús Ángel Miguel García Instituto Español de Manitoba WORD_-_HTML Los constantes desarrollos en los campos de la tecnología y de la comunicación global han hecho que se haga mayor hincapié en la necesidad de desarrollar entre los estudiantes las destrezas y habilidades necesarias para un aprendizaje continuo. Tanto en el mundo laboral como fuera de él, se requiere flexibilidad y versatilidad. La sociedad exige de los estudiantes una serie de habilidades transferibles, así como una actitud y capacidad para poder desarrollar y modificar dichas destrezas. Los diversos cambios en actitudes y metodología están haciendo que no sólo la enseñanza y el aprendizaje tradicional, dirigido en el aula por el profesor, estén cambiando, sino también el aprendizaje a distancia y abierto. Lo verdaderamente crucial —como apunta Dickinson (1992)— es que «todos los alumnos necesitan aprender a independizarse del profesor». Sin embargo, no basta con mandarles al laboratorio de lenguas, a la biblioteca o a páginas en la red con programas de lenguas. Lo que se requiere es un enfoque de aprendizaje y enseñanza que promueva una mayor concienciación entre los estudiantes de que necesitan no sólo habilidades y estrategias para aprender una lengua, sino también, y lo que es más importante, las que necesitarán para poder desarrollar la habilidad de gestión de su propio aprendizaje y poder responsabilizarse de la dirección que quieran dar a dicho aprendizaje a lo largo de su vida. Aunque el apoyar a los estudiantes haya sido una de las principales prioridades de los profesores, tal vez demasido apoyo haya creado dependencia por parte del alumnado. Muchos profesores y alumnos se sienten cómodos con esta situación. Empero —y parafraseando a Race (1994)— cuando a uno se le enseña, con frecuencia se inhibe, precisamente, el desarrollo de la habilidad para gestionar uno mismo su propio el aprendizaje. Por el contrario, los caminos del aprendizaje flexible conducen a fomentar esa habilidad. En esta ponencia se analizará: - la definición de las estrategias de aprendizaje; - las diferentes categorías de las estrategias y cómo se usan en el aprendizaje de una segunda lengua; - las posibilidades y el potencial que tiene la enseñanza de estrategias de aprendizaje; - la importancia de las estrategias de aprendizaje en el desarrollo de la autonomía del estudiante. Estrategias de aprendizaje En los últimos años, mientras se buscaba cómo desarrollar y refinar el aprendizaje de una segunda lengua y cómo hacer que su práctica fuera más eficaz, se ha puesto mayor atención no sólo en cómo enseñar mejor y apoyar al alumnado, sino también en cómo aprenden los estudiantes una segunda lengua. Las estrategias que emplea un alumno de manera espontánea a la hora de aprender una segunda lengua puede hacer que aquéllas sean la clave para que el estudiante aprenda eficaz y satisfactoriamente. Las estrategias que resultan eficaces son «las estrategias usadas por gente que es buena a la hora de aprender una segunda lengua» (Cook, 1991). Según Wenden (1987), «en los trabajos de investigación, a las estrategias se las ha dado en llamar “técnicas”, “tácticas”, “planes conscientes en potencia”, “operaciones empleadas conscientemente”, “destrezas de aprendizaje”, “destrezas básicas”, “destrezas funcionales”, “habilidades cognitivas”, “estrategias de procesamiento de lenguas”, “procedimientos de solución de problemas”. Todos estos términos indican el carácter inaprensible del concepto». En consecuencia, ¿cómo podemos entender y definir las estrategias del estudiante? «Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que emplea un estudiante para conseguir que el aprendizaje que hace de una lengua sea lo más eficaz posible» (Mitchell y Lyles, 1998). O’Malley y Chamot (1990) recurren a teorías de la psicología cognitiva que describen los procesos por los cuales se aprehenden conocimientos que se almacenan en la memoria a corto y a largo plazo, lugar donde se reorganizan y se automatizan. Dicho proceso se aplica al campo de la adquisición de una segunda lengua, en donde a las estrategias de aprendizaje se las definen como «maneras especiales para procesar la información que mejoran la comprensión, el aprendizaje o la retención de la información». Por lo tanto, las estrategias de aprendizaje tienen relevancia y afectan a todos los aspectos de nuestro aprendizaje. Dentro del contexto del aprendizaje de una segunda lengua, Cook (1991) define estrategia como «una elección que hace el estudiante cuando utiliza una segunda lengua y que influye en su aprendizaje». O’Malley y Chamot (1990) agrupan las estrategias de aprendizaje en las siguientes categorías: - estrategias metacognitivas: estrategias que se usan para tomar decisiones sobre aprendizaje, organizarlo y gestionarlo; - estrategias cognitivas: estrategias que se usan directamente para procesar la información con la que uno se encuentra y que uno emplea; - estrategias sociales y afectivas: estrategias que tienen que ver con el estudiante y con la actitud de éste hacia la lengua que estudia, la cultura de dicha lengua y sus gentes. Pasemos a examinar una aplicación práctica y concreta de dichas estrategias. Imaginemos que hemos pedido a nuestros alumnos de español que hagan una presentación oral para la próxima clase. Deberán hablar en español sobre algunos aspectos de la cultura española o hispanoamericana. Lo más seguro es que los mejores alumnos empleen las siguientes estrategias: - metacognitivas: planificarán el contexto de la presentación y verán qué recursos han de usar para encontrar la información más relevante, a la vez que deciden qué escribir y organizan la estructura de dicha presentación. También controlarán el tiempo que se les ha dado para hacer el trabajo, y se fijarán en las diferentes etapas; evaluando, por último, el producto final; - cognitivas: procesarán la información en español, resumiendo, buscando cómo expresar algo de otro modo, memorizando o ensayando. Estrategias todas ellas. - sociales: preguntarán a sus compañeros, a su profesor o a otra gente para encontrar información, pedir consejo o ayuda. Así se pueden crean oportunidades para establecer contacto o relacionarse con hispanohablantes cara a cara o bien por correo electrónico o por teléfono con vistas a mejorar los conocimientos culturales que tienen o, simplemente, para poder hablar, leer o escribir en español, por ejemplo, a través de un foro de discusión en la red. - afectivas: buscarán maneras de controlar los nervios o la falta de confianza en sí mismos, a la vez que adoptan una actitud positiva durante la fase de investigación sobre la cultura hispana. El ejemplo arriba mencionado muestra la relación que existe entre las estrategias que se requieren para completar una tarea de aprendizaje de un modo eficaz y satisfactorio. La tarea en sí no tiene por qué ser ambiciosa. Las estrategias entran a formar parte en todas y cada una de las fases de aprendizaje, así como en las cuatro destrezas lingüísticas. Como bien dice Oxford (1990): «Las estrategias son especialmente importantes en el aprendizaje de una lengua porque son instrumentos que sirven para involucrarse de forma activa y que uno puede dirigir y controlar». El estudiante de español emplea tales estrategias siempre que usa dicha lengua. R. L. Oxford ofrece una perspectiva complementaria sobre las categorías en las que se pueden agrupar las estrategias. Oxford crea una categoría independiente para las estrategias relacionadas con la memoria, a la vez que hace de lo social y afectivo dos categorías diferentes. Asimismo, añade a la lista la categoría de estrategias de compensación, también conocidas como estrategias de comunicación, que el estudiante usa para compensar y salvar obstáculos en su producción escrita u oral. Es más, Oxford distingue entre estrategias directas e indirectas. Las estrategias directas son tres, a saber, la memoria, la cognición y la compensación, y describen la interacción entre el estudiante con la lengua en sí, por ejemplo aprendiendo de memoria vocabulario. Las estrategias indirectas —las metacognitivas, afectivas y sociales— tienen lugar cuando se dejan de usar o, por el contrario, se emplean diversos enfoques a la hora de aprender, por ejemplo cuando se decide cuándo se ha de aprender vocabulario, qué métodos se van usar y, en general, cómo integrar tareas y estrategias, y cuando se observa su eficacia. Muchos profesores de español, en sí buenos estudiantes de lenguas, enseñan a sus alumnos ciertos trucos o estrategias que ven que dan resultado al reconocer lo valiosos que resultan. Los enfoques actuales de enseñanza promueven el uso de destrezas de estudio tales como aprender a tomar apuntes en clase, usar diccionarios, buscar información en la red, etc. A muchos alumnos de secundaria se les dan diarios donde escriben su tarea o plantillas para inculcarles hábitos de aprendizaje. Si hoy en día los profesores cuentan con una taxonomía de estrategias de aprendizaje, ¿es viable entonces que éstos faciliten el acceso y revelen a sus estudiantes, formándoles en el uso de estrategias, los secretos de cómo aprender bien, eficaz y correctamente? Una salvedad aquí. Si tenemos en cuenta la motivación del alumno, su personalidad y su bagaje cultural, tal vez los profesores ejercen muy poca influencia en los corportamientos sociales y afectivos que afectan al aprendizaje de lenguas de una persona. Si embargo, lo que sí sabemos es que los estudiantes que aprenden eficazmente se sienten más seguros, como es lógico, en su habilidad para aprender. Al ayudar a nuestros alumnos de español a conseguir ese logro inicial mediante el uso de estrategias, es posible que podamos cambiar el curso de sus experiencias en el aprendizaje de lenguas y llevarles a disfrutar de experiencias positivas con el español. No en vano, cuando cambiamos las experiencias de alguien, cambiamos su manera de pensar. La mayoría de los estudiantes usan estrategias sin ser conscientes de que las usan y tan sólo se dan cuenta de que las emplean cuando se encuentran con nuevos materiales cuya información necesitan procesar o cuando se topan con un problema que require ser resuelto. Si conseguimos que los estudiantes de español sean más conscientes del proceso de aprendizaje que siguen, entonces será más fácil que aprendan a que dicho proceso sea más eficaz. Según Oxford (1990), «se debe afinar, a través de la formación, la destreza que se usa conscientemente en dirigir uno mismo su propio aprendizaje y el uso que se hace de la estrategia». Chamot y O’Malley (1987) están convencidos de la eficacia de la formación en el uso de estrategias: «Se pueden enseñar estrategias. Aquellos estudiantes a los que se les enseñan estrategias y se les proporciona suficientes oportunidades para ponerlas en práctica aprenderán mucho mejor que aquellos estudiantes que no tienen ninguna experiencia en estrategias de aprendizaje». «Las estrategias de aprendizaje se transfieren a nuevas tareas. Una vez que los estudiantes se han acostrumbrado a usar estrategias de aprendizaje, aplicarán dichas estrategias a tareas nuevas, similares a las actividades de aprendizaje en las que se les formó al principio». Como resultado de varios trabajos de investigación llevados a cabo por O’Malley y Chamot sobre formación en estrategias, ambos autores ponen sobre el tapete la cuestión de si la formación en estrategias debería formar parte íntegra o no de los materiales para aprender una segunda lengua, o si necesita enseñar a los profesores en cómo formar en el uso de estrategias. Hay que decir que, en sus trabajos de investigación, O’Malley y Chamot dan cuenta de tan sólo unos pocos resultados satisfactorios al respecto. Además, aunque constataron cierto progreso en algunas destrezas al cabo de una semana de formación y práctica, no hicieron ningún estudio de seguimiento para comprobar si los efectos duraron o no. Tales resultados, tan variados y tan poco concluyentes, hacen que muchos pedagogos cuestionen la validez y eficicia de formar en el uso de estrategias. Muchos se muestran muy cautelosos a la hora de intervenir. Así las cosas, McDonough (1995), por ejemplo, hace hincapié en la variedad que existe entre las personas a la hora de usar estrategias de aprendizaje y, por ende, dice que «el incorporar en textos didácticos ciertas estrategias, por muy buenas que sean, puede restringir en vez de incrementar la capacidad del estudiante». Asimismo, aventura a afirmar que «las estrategias no son necesariamente buenas en sí mismas: prácticamente toda estrategia puede conducir al fracaso si se emplea incorrectamente». Un estudiante con poco dominio del español que intente adivinar constantemente puede que no acierte la mayoría de las veces, mientras que un buen estudiante de español que intente adivinar con fundamento tendrá más posibilidades de que no yerre. Para algunos estudiantes las nuevas estrategias no resultan tan eficaces como los enfoques que ya se han puesto en práctica y evaluado. Huelga decir que cuando se promueve el uso de ciertas estrategias y su puesta en práctica es crucial tener en consideración las diferencias culturales de los estudiantes, y darles, a su vez, libertad para que puedan elegir. Como botón de muestra, mencionaremos un trabajo de investigación (O’Malley y Chamot, 1990) en el que algunos estudiantes asiáticos de un grupo en particular, prefirieron usar la repetición de memoria a usar una estrategia nueva, como agrupar palabras e «imaginarse a sí mismos interactuando con el objeto en cuestión mientras usaban el nombre de dicho objeto». Los que emplearon la primera estrategia superaron a otros estudiantes que habían usado la segunda estrategia. Cook (1991) se pregunta si se necesita que se enseñen ciertas estrategias. De hecho, ya usamos estrategias de comunicación y compensación en nuestra lengua materna cada vez que nos encontramos con una nueva palabra o término que no conocíamos o recordábamos. Sin embargo, Cook cree que el prestar atención a tales estrategias y a la transferencia a la hora de usar e inteaccionar en una segunda lengua puede resultar beneficioso. Estrategias de compensación tales como depender de pistas lingüísticas u otro tipo de pistas para adivinar y averiguar lo que se le dice a uno o usar gestos para transmitir lo que se quiere decir son muy importantes para los estudiantes que están aprendiendo una segunda lengua, puesto que les permite involucrarse en su proceso de aprendizaje, ayudándoles a prolongar el tiempo que pasan expuestos a dicha lengua, a la vez que aumentan el número de oportunidades no sólo para entender la segunda lengua sino también para usarla. De cualquier forma, el intentar únicamente hacer que el estudiante sea consciente del uso de estrategias puede que no sea suficiente para que se dé un aprendizaje eficaz si las propias estrategias del alumno no son eficaces de por sí. En un estudio sobre trabajos de investigación referidos a estrategias de aprendizaje, Cohen (1998) concluye que: «Tanto los buenos estudiantes como los no tan buenos, independientemente del nivel de dominio de una lengua en el que se encuentren, pueden aprender a mejorar la comprensión que tienen y la producción de una lengua extranjera, a la vez que es preferible una enseñanza clara y explícita en el desarrollo, puesta en práctica y transferencia de las estrategias de aprendizaje de una lengua, a una enseñanza implícita». Así, por ejemplo, el 80% de los estudiantes del Instituto Español que tomaron parte en un estudio sobre estrategias de escucha, y tras trabajar con ellos diferentes estrategias, dijeron que habían mejorado a la hora de escuchar a gente hablando en español y que entendían más. La mayoría había aprendido nuevas estrategias para mejorar su comprensión auditiva y habían adoptado para uso propio, a corto y a largo plazo, aquellas que encontraron más útiles. El profesor de español puede ayudar a sus alumnos a diagnosticar el uso que hacen éstos de sus procesos mentales, es decir, de sus estrategias cognitivas, con cuestionarios para facilitar que reflexionen y analicen qué estrategias usan, a qué categoría corresponde y con qué frecuencia. Así es como se les ayuda a pensar sobre la forma en la que aprenden. Otras posibles técnicas para identificar y diagnosticar las estrategias de los alumnos son: entrevistas y diarios donde describen todo lo relacionado con su aprendizaje del español o el pensar en voz alta cuando hacen una actividad. En muchos casos, el sólo hecho de presentarles o hacerles ver las estrategias que ya usan o las que emplean otros estudiantes es suficiente para que empiecen a poner en práctica las que resultan eficaces. Como colofón, digamos que el profesor de español, tanto en el aula presencia como en la clase virtual, ha de aclimatarse a un ambiente de cambios constantes y ser flexible en su enfoque y planteamiento. Además de enseñar, el profesor de español debe desarrollar métodos que faciliten el aprendizaje y acoger calurosamente la cada vez mayor necesidad de adquirir o desarrollar las destrezas necesarias para formar al estudiante. BIBLIOGRAFÍA Chamot A. U. y J.M. O’Malley, ‘The cognitive academic language learning approach: abridge to the mainstream’, TESOL Quarterly, 21 (2): 227-49 (1987) Cohen A.D., Strategies in learning and using a foreign language (Longman, 1998) Cook V., Second language learning and language teaching (Edward Arnold, 1991) Dickinson L., Learner training for language learning (Authentik: Learner autonomy series 2, 1992) Esch E., ‘Learner support: interacting with learners’ en Esch E. (ed.), Self-access and the adult language learner: 50-53 (CILT, 1994) Holec H., Autonomy in foreign language learning (Pergamon Press, 1981, publicado por primera vez por el Consejo de Europa, 1979) Hurd S., ‘Autonomy at any price? 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