Morin/Lipman - Uruguay Educa

Una aproximación a los posible vínculos entre comunidad de indagación y
pensamiento complejo (Morin/Lipman)
(*) Mabel Quintela – Mario López
El trabajo prioriza el estudio de los materiales resultantes del encuentro con
Edgar Morin en la Universidad de la República, Montevideo 23/24 de abril de
1998.
Edgar Morin y Mathew Lipman, pensadores de una misma generación,
habiendo originado sus propuestas desde horizontes diferentes, proponen
miradas que se encuentran en torno al papel del conocimiento, el
pensamiento y la educación en la cultura del siglo XX.
Su afinidad es la de un humanismo pedagógico crítico y una “apuesta” a un
proyecto emancipatorio por el cual incidir sobre las prácticas del pensamiento
y educación a nivel mundial.
La potencia divulgadora de Lipman y Morin los ha hecho recorrer múltiples
países y desplegar redes internacionales vinculadas a sus respectivos
proyectos.
En este trabajo nos hemos propuesto realizar el paralelismo de algunos
“núcleos ideativos” desplegados por ambos pensadores.
En la comparación realizada, la propuesta de M. Lipman sobre “comunidad de
indagación-cuestionamiento” resulta, en nuestra interpretación, una
estrategia viable para alcanzar los objetivos de una Reforma del pensamiento
que se proyecte sobre el campo educativo desde el Paradigma de la
Complejidad propuesto por E. Morin.
En ocasión de su visita a Montevideo, Morin lo presentaba como un desafío, en
los siguientes términos:
“Hablaremos de la problemática de la complejidad pero esta problemática
empieza por concebir la complejidad como un desafío, no como un modo de
establecer, sino como un modo de obscurecer; ¿por qué? Porque cuando se
habla de complejidad se dice: ¡Oh, “esta personalidad es muy compleja!”, o
“esta situación es muy compleja”. Significa que es muy difícil de dar con
precisión lo que ocurre, lo que es complejo es experimentar una confusión en
la mente. En resumen, la palabra complejidad es una palabra al mismo
tiempo demasiado llena y demasiado vacía. (…) Complejidad corresponde a
confusión e incertidumbre. (…) Hoy en día, el reconocimiento general de las
complejidades (situación “mundial compleja) no es una victoria del
pensamiento, es una derrota del pensamiento. Se necesita una respuesta a
estos desafíos del vacío de la incertidumbre, del exceso de lleno.
(…) El problema es de reunir y de distender, este es el desafío. También
hay que reconocer las incertidumbres; no podemos dar una visión
totalmente explicativa de lo que es complejo. Entonces, hay dos desafíos
contemporáneos de la complejidad. ¿Por qué? Porque el modo de conocer que
nosotros tenemos en la educación es un modo especializado. Los saberes de
las disciplinas son saberes separados, cerrados, compartimentados. Y este
modo de pensar hace muy difícil ver los problemas globales, que al mismo
tiempo son problemas fundamentales. Pero hoy en día los problemas son
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cada vez más globales, más transversales, pluridisciplinares, planetarios.
Hay una contradicción entre nuestras mentalidades que están muy bien
hechas para separar, pero que no están preparadas para reunir, para religar.
(…) Hay una aptitud natural del cerebro humano para contextualizar, para
dar un sentido a su conocimiento. Pero hay un subdesarrollo de esta aptitud
de contextualizar.”
La idea de Comunidad de Indagación es una de las nociones fundamentales del
programa de Filosofía para Niños, programa educativo, creado por Mathew
Lipman y un grupo de colaboradores, en los años 60.
Este programa sistemático y progresivo, está diseñado para niños y
adolescentes de los 3 a los 17 años. Consta de múltiples novelas y sus
manuales correspondientes para el docente, con ejercicios y planes de
discusión que instrumentan la posibilidad de recrear el diálogo filosófico
acerca de los problemas tradicionales de la filosofía: la verdad, el bien, la
amistad, la belleza, la libertad, la justicia, etc.
Se trata de un enfoque que apunta a problematizar y resignificar la
experiencia y el pensar cotidiano de los niños y los jóvenes, en torno a
cuestiones debatibles sobre las que a los mismos les resulta interesante e
intrigante hacerlo.
Esta misma idea que parte de la problematización y resignificación de la
experiencia al modo propio del espíritu infantil, fue así expresada por E.
Morin:
“La idea fundamental de la Reforma de la Enseñanza es no partir de las
disciplinas compartimentadas, sino de las cuestiones fundamentales del tipo
de aquellas que son propias de la curiosidad infantil, de la juvenil, de la
curiosidad del adulto si no está totalmente conformado, normalizado,
cuestiones del tipo: ¿qué es este mundo donde estamos?, ¿qué es la realidad?,
¿la Tierra?, nosotros, ¿dónde vamos?, ¿de dónde venimos?, ¿qué somos?, las
grandes interrogaciones, y estas interrogaciones son las grandes
interrogaciones de nuestra cultura que siempre son: ¿Qué es el mundo?, ¿Qué
es la vida?, ¿qué el hombre? (…)
Estos objetos deben ser el horizonte, el cuadro de la reforma de la enseñanza
para la ciencia. Pero la cuestión es ver este cuadro, no como un cuadro
puramente formal, sino como interrogación. Cuál es la situación humana
dentro del mundo y sobre la tierra, dentro de la vida”.
Profundizando el concepto de “COMMUNITY OF INQUIRY”
Es un concepto que proviene de la tradición pragmatista, especialmente de C.
Pierce y John Dewey para referirse a la indagación científica entre adultos.
“Inquirí”, en el uso del término hecho por Dewey y Lipman, conlleva las
nociones de investigación y cuestionamiento indisolublemente ligadas, de ahí
que en diferentes lugares de habla hispana se haya traducido or “comunidad
de indagación” o “comunidad de investigación” o también conjugando ambos
sentidos como “comunidad de investigación y cuestionamiento”. Importa
señalar el doble matriz del término “inquirí” en tanto que la idea de
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cuestionamiento nos acerca a la actitud del preguntar que se despliega en el
proceso de investigación.
La comunidad de indagación tiene una estructura de “comunidad”, que evoca
las nociones de cooperación, confianza, seguridad, cuidado, y de
“investigación” que ligado a lo anterior supone un querer penetrar la realidad
que se presenta como intrigante, problemática, fragmentaria, confusa y que
de común acuerdo se desea transformar en alguna clase de totalidad que
satisfaga a aquellos que están involucrados.
Describimos así una práctica en la producción del conocimiento –la comunidad
de investigación y cuestionamiento- que tiene el mismo perfil que en una
búsqueda de cuarenta años E. Morin adjudica al pensamiento complejo.
Un pensamiento que es ante todo, un pensamiento que relaciona; el más
cercano significado al término “COMPLEXUS”: lo que está tejido en conjunto.
Pensamiento que no se practica en las escuelas, los liceos, las universidades.
Porque en la escuela, la “lección de matemática” está ajena or completo a la
historia del teorema de Pitágoras que se está “enseñando”, y por supuesto, el
niño no llega a sospechar que ese Pitágoras de la escuela es, al mismo tiempo
el que en años futuros tendrá que identificar en la “asignatura Filosofía”
como el que por vez primera usó el término griego de “filósofo”.
Estamos totalmente “rutinizados” por esta enseñanza que nos hace ver el
mundo a través de una retícula de “asignaturas” que presentan hechos y
teorías bien acotados, expuestos todo lo analíticamente que sea posible (de
acuerdo al nivel, claro!, pero siempre siguiendo la “pedagogía de lo simple”)
que nos hacen pensar, obviamente, en términos de “objetos simples”:
átomos, moléculas, letras, palabras, conceptos, oraciones, fechas históricas,
sensaciones, proposiciones atómicas, animales, estrellas, etc.
Este centramiento disciplinario conlleva el cierre del concepto de verdad que
las disciplinas supones; desde la ciencia particularmente, la verdad es algo
estático.
Así el dinamismo de la producción de verdad es desconocido mutilando las
posibilidades investigadoras que nacen con el primer ¿por qué? Infantil.
La comunidad de indagación contribuiría a replantear las ideas de “Verdad
Una”. Similar propósito llegó a E. Morin a concebir el método de la
complejidad cuando dice:
“El método de la complejidad no tiene como misión volver a encontrar la
certidumbre perdida y el principio Uno de la Verdad. Por el contrario, debe
constituir un pensamiento que se nutra de incertidumbre en lugar de morir
de ella.”
La comunidad de investigación/cuestionamiento estaría continuamente
asediada por la duda.
Si Descartes dudando accede a un pensamiento reduccionista/disyuntor será,
tal vez, porque piensa solipsísticamente. Pero ni Lipman ni Morin, manejando
la duda y la incertidumbre llegan a la concepción cartesiana. Para Lipman, las
verdades resultan de las interrelaciones organizadas que se dan en un ámbito
dialógico. Para Morin, el pensamiento ha de reconocer que está inconcluso y
que negocia con la incertidumbre.
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Así la comunidad de indagación no es tan sólo un ámbito pedagógico sino
también epistemológico, donde “la clase” se transforma en un espacio de
producción y reconstrucción social-comunitaria del conocimiento.
La comunidad de indagación rompe el esquema tradicional que plantea el rol
de la escuela como simple reproductora de conocimiento, mientras “la
ciencia” lo produce.
Alumnos y profesores, ahora, co-partícipes en una organización, construyen,
desde el diálogo auto-correctivo, la “tensión creativa” que guía el
compromiso con lo problemático.
Esta “tensión creativa” es el emergente de las interacciones que forman una
totalidad- idea hologramática-: la comunidad de indagación.
La comunidad funciona como una “totalidad de búsqueda de sentido”, donde
cada miembro lleva cuenta del proceso a través de la metacognición que se
revierte sobre las destrezas y actitudes que la propia comunidad pone en
marcha como un todo.
Por otro lado, la comunidad de indagación, potencia la construcción de la
identidad de cada integrante, y aunque posee una estructura formal, en cada
instancia concreta adquiere una configuración particular, desde los diferentes
estilos de pensamiento que entran en el “juego dialógico”.
La comunidad de indagación es un todo que trasciende sus
partes/participantes. Y donde las partes participantes, construyen y reconstruyen, desde perspectivas diferentes, la urdimbre comprehensiva de lo
real en totalidades abiertas.
Cuando la pedagogía se orienta hacia el establecimiento de “comunidades de
indagación y cuestionamiento” se abre al posibilidad del pensamiento
multilógico. El pensamiento monológico, característico del trabajo escolar
tradicional es la clase de pensamiento que ocurre dentro de un único punto de
vista o marco de referencia. Habitualmente tal pensamiento desemboca en
una solución única a un problema dado, por medio de un camino o lógica
claramente prescripta. Por otra parte, el pensamiento multilógico es un
pensamiento que a la vez considera, razona y entra comprensivamente dentro
de múltiples puntos de vista.
El pensamiento multilógico implica examinar los supuestos, perspectivas y
estructuras conceptuales que están debajo de la superficie de un problema o
pregunta, y sobre los cuales puede haber un verdadero desacuerdo. Es
justamente el tipo de pensamiento profundo y complejo apropiado para una
comunidad de indagación.
El pensamiento ligado con el diálogo es multilógico antes que monológico.
En la comunidad de indagación se descubre que hay muchas formas diferentes
de pensar un problema, y se descubre que determinar el problema como tal
es ya “un problema”. En un contexto monológico es muy difícil darse cuenta
que todo problema supone un “meta-problema” que lo genera.
En este sentido se expresa Morin cuando dice:
“La complejidad no es definible de manera simple para tomar el lugar de la
simplicidad. La complejidad es una palabra-problema y no una palabrasolución”
Consideramos que la estrategia pedagógica que constituye la comunidad de
investigación y cuestionamiento del Programa de Filosofía para Niños de M.
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Lipman se desarrolla en la práctica como un sistema de auto-ecoorganización.
A diferencia de la “clase tradicional”, la comunidad que investiga a partir de
problemas se desarrolla a partir de las interacciones entre todos sus
participantes. Estas interacciones están “auto-reguladas” por el diálogo que
surge de las intervenciones de carácter antagónico-complementario: la
confrontación de los distintos significados que cada miembro trae de su
experiencia en un contexto mayor, el social cultural al que pertenece.
Por eso, la comunidad de investigación se presenta (a diferencia de la clase
tradicional) con el carácter de “sistema abierto” –ecosistema- que realiza
intercambios constantes con el ambiente.
Es desde esas experiencias e ideas que se traen al ámbito de la comunidad
que se abre el pensar problematizador que a su vez retro-actúa regulando el
diálogo.
Para investigar y cuestionar, la comunidad desarrolla en sus miembros
actitudes que aparecen como “emergencias” de su carácter de auto-ecoorganización.
Actitudes que no son las características del aula considerada en su sentido
magistral-expositivo que se comporta como un “sistema cerrado” que debe
ser regulado externamente.
Así el Programa de Filosofar con niños plantea y propone como actitudes a
desarrollar ante todo, la actitud de la interrogación y la aptitud para el
preguntar, ayudando a elaborar preguntas cada vez más pertinentes y
profundas.
Propone el establecimiento de criterios para discutir las preguntas más
valiosas, desarrollando la argumentación (presentado y pidiendo “razones”) y
dando lugar a las autocorrecciones que reafirmen al grupo en la idea de
falibilidad propia de una visión epistemológica que no hace del conocimiento
un simple producto, sino un proceso vivo y colectivo.
La alternancia intervención-escucha a partir de las reflexiones que suscita el
problema es clave en el accionar de la comunidad de investigación.
Alternancia que es una consecuencia de los “constreñimientos” (al integrarse
al “todo” cada uno de los miembros inhibe ciertos estados y hace aparecer
otros) y las “emergencias”, que constituyen las novedades propias al todo de
la comunidad y la “creación”, que surge de la interacción entre los actores y
el tema de discusión o la tarea en construcción.
La comunidad de investigación y cuestionamiento, no es solamente un ámbito
para el despliegue del pensamiento crítico y creativo, sino un ámbito de
cuidado afectivo.
Las relaciones empáticas que se van generando entre sus miembros –a partir
de la lectura y consideración de narraciones plenas de significado- hace que
se perciban las diferencias personales desde el lugar de la emoción y el afecto
de forma tal que en lugar de separar ellas invitan a la construcción en común
del conocimiento y la personalidad.
El sujeto con todo su mundo personal ingresa a la comunidad con plenos
derechos. En ella se practica una “epistemología con sujeto”, sobre la que E.
Morin realizó extensa consideración en su visita a Montevideo, de la que
importa destacar –para el caso- su concepción de sujeto:
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“Yo hice, digamos, una definición biológica del sujeto, porque lo propio de
toda vida, es el principio auto-exo-referencial. ¿Qué es el sujeto? Es un acto
auto-afirmativo de ponerse al centro de su mundo para considerarlo y vivir en
su mundo. Es la auto-referencialidad, es el auto-privilegio. Hay en la idea de
sujeto un principio de exclusión. Excluyo toda otra persona de la posibilidad
de ocupar mi puesto. Es la ocupación de un sitio único, de autoreferencialidad, que se puede decir, egocéntrico. El EGO como centro de
todo, pero, esta es la dualidad maravillosa, la complejidad maravillosa.
Porque al centro del sujeto de este principio de exclusión, hay al mismo
tiempo un principio de inclusión que nos permite ser incluido en una
comunidad de “nosotros”; que puede ser la comunidad, la familia, la patria.
De inclusión de “nosotros”, y de inclusión de “ellos” en nosotros”.
Relevancia de la poesía y la narración en la formación educativa
“Está el polo científico y el polo de la cultura de las humanidades, no
debemos fortalecer un polo a pesar del otro, los dos como una fuerza ligada.
¿Y por qué? Es muy importante la cultura de las Humanidades. Debemos
considerar la literatura, las artes, el cine, no únicamente como lujos, sino
como escuelas de vida.
El adolescente, en la novela (como yo lo hice cuando era adolescente) él
descubre sus propias verdades, descubre a través de los personajes de las
novelas o del film que le fascina sus relaciones, descubre qué significa la
amistad, el amor, el odio, todo. Descubre a las personas emergiendo de una
historia. (…) Hay una posibilidad de comprensión, son escuelas de
comprensión humana.
Además de eso, la poesía como iniciación a la cualidad poética de la vida. La
vida es una alternancia de prosa y de poesía, la prosa son las cosas utilitarias,
prácticas, que nosotros debemos hacer para sobrevivir, debemos sobrevivir
para vivir. Es decir, vivir en condiciones poéticas”. (E. Morin, Conferencia de
Montevideo)
M. Lipman trabaja en un género literario específico: la novela filosófica. En
oposición a los manuales de texto tradicionales, la novela filosófica no se
propone transmitir un contenido, sino constituirse en una fuente de
inspiración para la práctica filosófica que tiene lugar en la clase. Recrean
diálogos cuyos interlocutores tienen la edad de sus lectores y son presentados
como modelos de niños intelectualmente inquietos, preocupados por conocer
y fundamentalmente interesados en involucrarse en un intercambio
constructivo en los problemas que les importan.
El escenario predominante de las tramas de las novelas es una escuela “sui
generis”: funciona en comunidad de indagación y cuestionamiento.
“En contra del puritanismo actual, la literatura podría situarnos en otras
realidades y otras posibilidades. Sugerirnos otras formas de vida y de
pensamiento en el mundo que habitamos, que seguramente chocarían con la
convencionalidad y el sentido común. La literatura nos aporta modelos de
pensamiento, de acción y de afectividad”
(…)
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Para desarrollar el pensamiento complejo necesitamos textos que incorporen
y por ello modelen tanto la racionalidad como la creatividad.
La racionalidad permite el auto-conocimiento en la voz de la tercera persona;
pero lo que hace emerger al sujeto en la primera persona es la creatividad. Y
agregaré que la creatividad se compromete con lo que existe.
(…)
El pensamiento complejo implica una dinámica imparable, un constante
diálogo entre la racionalidad y la creatividad.
La racionalidad y la creatividad se entretejen en la textura del “pensamiento
complejo”. (Citas tomadas de M. Lipman: “Pensamiento complejo y
Educación”)
E. Morin en Montevideo sostuvo el papel fundamental de la literatura y del
cine como escuelas de la comprensión humana.
“Los films de los gangters –como en los reyes de Shakespeare- muestran
personajes muy complejos, hacen cosas horribles al mismo tiempo que son
capaces de amar a una mujer, de amar a sus niños, como “El Padrino”.
El Padrino es casi shakesperiano. El cine es una escuela de la comprensión.
Quiere decir que el proceso de empatía que produce el cine, como produce la
literatura, produce la comprensión.”
Es claro que para ambos autores el texto literario resulta ser un vehículo
imprescindible para su humanismo crítico.
Ambos lo consideran un aspecto insoslayable en la formación educativa que
tiende puentes entre las “dos culturas”.
La vida, como el arte es la armoniosa relación entre las “partes y el todo”, y
la literatura es capaz de reproducir esa dinámica de la vida. El joven se
identifica con la literatura no sólo porque sea bella sino porque narra su vida,
porque es para él escuela de la vida.
El rol de la Filosofía: Morin-Lipman
“La filosofía, hoy en día es una disciplina cerrada sobre sí misma. La
filosofía, en la tradición, era más abierta a las adquisiciones de la ciencia.
Aún hasta fines del siglo XIX. Hoy en día, debemos abrir la filosofía a los
requisitos de la ciencia, del mundo. Pero también abrir la ciencia a la
reflexión filosófica, porque la calidad de la filosofía es el poder de
interrogación, de reflexión (…)
Quiero decir que la Filosofía no puede ser considerada como disciplina, es una
“anti-disciplina”, en cierto sentido. Es la estimulación de la interrogación y
de la reflexión. En el proyecto de la Jornadas Temáticas que yo organicé en
París, con la perspectiva de la Reforma del Pensamiento, no había “una
jornada” sobre la Filosofía.
Yo explico las cosas de este modo: yo quiero que los filósofos vengan a las
jornadas sobre el mundo, sobre la vida, sobre la humanidad, sobre la Tierra.
Y que los filósofos traigan la reflexividad e intensifiquen las interrogaciones
implicadas y por otro lado, que ellos tomen, de las adquisiciones científicas
alimentos para esta interrogación y reflexión.”
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En el primer Seminario Sudamericano de Filosofía para Niños, M. Lipman
sostuvo: “Si las materias del currículum son los ladrillos, la filosofía es el
cemento que los une”.
Y en “Pensamiento Complejo y Educación” de 1991 dice:
“Si proponemos la incorporación como eje transversal al currículum, los
efectos no serán en absoluto la desmembración del resto de áreas
disciplinarias, sino que veremos como la filosofía se torna una materia
moldeable que amalgama y enriquece a las otras.”
(*) Mabel Quintela: Profesora de Filosofía de Enseñanza Secundaria. Docente
en el Proyecto de Formación Didáctica de Docentes Universitarios del Área
Social, Universidad de la República, Uruguay
Mario López: Profesor de Filosofía de Enseñanza Secundaria. Profesor de
Didáctica en el Instituto “Artigas” de Formación Docente y de Historia de las
Ideas en la Facultad de Psicología (UDELAR)
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