La pedagogía operatoria pretende seguir un camino similar al del

“El aprendizaje significativo”
Jorge Capella Riera
Voy a iniciar esta ponencia sañalando, como lo hace Coll (1990) que, hoy por hoy,
“aprendizaje significativo” es un concepto que no posee una connotación unívoca,
como puede comprobarse en el uso indiscriminado y acrítico del mismo en lo que va
camino de convertirse en una moda más de las que periódicamente y de forma
recurrente invaden el campo de la educación. Frente a su utilización, a todas luces
incorrecta, como fórmula mágica susceptible de mediar en la resolución de los
problemas educativos de naturaleza más variada –la elaboración de materiales
didácticos, el diseño de actividades de aprendizaje y la evaluación de resultados, la
transferencia de los aprendizajes, etc. el concepto de aprendizaje significativo posee, a
nuestro juicio, un gran valor heurístico y encierra una enorme potencialidad como
instrumento de análisis, de reflexión y de intervención psicopedagógica. Su interés no
reside, pues, tanto en las soluciones que aporta como en la nueva perspectiva que
conduce a adoptar en el estudio de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Guillermo Sánchez Moreno y s.s. consideramos el aprendizaje significativo como
uno de los componentes de la construcción de conocimiento y lo tratamos en el
contexto conceptual que paso a señalar.
1. Contexto conceptual del aprendizaje significativo.
El contexto mencionado está dado por nuestra concepción constructivista de
educación, pedagogía, aprendizaje y mediación o interacción didáctica.
1.1. Sentido de la educación desde una perspectiva constructivista.
Para la concepción constructivista, la educación es, ante todo y sobre todo, una
práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros tipos de
prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas familiares,
las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación como
ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo
libre, etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de
prácticas educativas la educación escolar tiene, entre otras, una evidente función
socializadora.
Esta práctica y función encuentran su justificación en una cierta manera de
entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y
cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El
proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los
seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras
personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del
proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos
incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos,
cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a
que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite
formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del
mismo un conjunto de saberes y formas culturales. El desarrollo personal
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requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación es decir, de construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir
de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma
moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el
cual nos desarrollamos como personas.
1.2. Sentido de la pedagogía desde una perspecti va
constructi vista.
En uno de los enf oques constructivistas, por el que optamos, la
pedagog ía rec ibe el nombre de operatoria y se basa en la idea de la
persona como “autora” de sus pr opios aprendizajes, a través de la
actividad, el ensayo y el descubr imiento.
Para la pedagog ía operator ia el pensamiento surge de la acción. Tan
importante como la adqui sición de un nuevo act o o cont enido es el
camino descubierto hasta llegar a él. Comprender es, pues, un proceso
construct ivo, no exento de errores, que son necesar ios si no se quiere
f omentar la pasividad y dependencia del alumno.
Conocer, comprender, no es un hecho aislado ni súbito, sino el f inal de
un recorrido más o menos largo, en el cual se conf rontan los distintos
aspectos de una realidad hasta que surge la explicación que satisf ace
todas las exigencias que previamente podr ían apar ecer como
contradictor ias.
La pedagogía operatoria pretende seguir en el aula un camino similar al que ha
seguido el pensamiento científico en su evolución: el alumno formula sus propias
hipótesis, establece una metodología para su comprobación y verifica su
comprobación o no.
1.3. Sentido del aprendizaje innovador.
El aprendizaje es el proceso por el que los hombres y las sociedades se
preparan para hacer frente a nuevas situaciones. Puede producirse conscientemente,
e incluso inconscientemente, tras experimentar situaciones de la vida real, aun
cuando también pueden inducir a él situaciones simuladas o imaginadas.
Prácticamente todo ser humano, haya pasado o no por la escuela, experimenta alguna
vez el proceso de aprendizaje y probablemente no hay quien en la hora actual
aprenda al nivel, intensidad y velocidad requeridos para hacer frente a las diversas
complejidades de la vida moderna. (Botkin, 1990)
La distancia que media entre estas crecientes complejidades y nuestra capacidad
para hacerles frente se la denomina desfase humano. El Club de Roma examina
cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar ese desfase. El aprendizaje
innovador, tal es el término que utiliza, lo entiende en un sentido más amplio que el
de educación y enseñanza escolar. Es un enfoque, tanto del conocimiento como de la
vida, que destaca la iniciativa humana. Comprende la adquisición y práctica de
nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores
necesarios para vivir en un mundo en constante cambio.
Sus principales atributos son la integración, la síntesis y la ampliación de
horizontes. (Botkin, 1990) y sus rasgos básicos son la anticipación y la participación:
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
la anticipación, que se entiende mejor al contrastarla con la adaptación que
implica que los seres humanos sólo pueden reaccionar ante nuevos cambios
producidos en un entorno dado, apresurándose a hacer frente a mutaciones
incontrolables, y sin poder alguno para prevenirlas ni siquiera influir sobre ellas. El
aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilización de técnicas
como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. Las estimula a
considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles
efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy, así como a
reconocer las repercusiones mundiales de acciones locales, nacionales y
continentales

la participación cuyo objetivo intrínseco lo constituye el ser y estar activo en el
entrecruzamiento de la demanda de derechos y la oferta de obligaciones lo que es
algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; y que se
caracteriza por la cooperación, el diálogo y la empatía.
1.4. Sentido de la mediación o interacción didáctica.
Las concepciones educativas y las estrategias pedagógicas se ponen a prueba
y demuestran su validez en la medida que facilitan interacciones didácticas a través
de las cuales los estudiantes logran aprendizajes significativos.
El profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento. Los auxiliares
pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser
mediaciones suplementarias y graduales.
El profesor puede delegar en parte la responsabilidad de la organización y de la
presentación de las informaciones a un sistema cada vez más perfeccionado. Ante
esta nueva situación conviene preguntarse sobre esta diferente distancia relacional
engendrada por este tipo de situación y de procedimiento utilizados por el docente
para compensar aquello que, a veces, le aparece como un vacío.
En el caso de la pedagogía operatoria, el papel del profesor es cooperar con el
alumno, facilitándole instrumentos de trabajo, sugiriéndole situaciones y formas de
verificar las hipótesis, etc., pero nunca sustituir la actividad del estudiante por la suya.
Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es
más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin
plantearse la posibilidad de lo que logran hacer unasl personas con la ayuda de otras
más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo.
Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación
de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en
el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de
representación o atribución de significados. La intervención de los que están
culturalmente más preparados le permite construir las representaciones fundamentales
de la cultura a un nivel de significado tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La
cultura confiere significado a la actividad humana. Esta depende no sólo de la
existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de la existencia de
alguien capaz de interpretarlos.
El trabajo escolar es un acto social constituido por el profesor, los alumnos y el
contenido educativo. Según como sea la interacción que establezcan estos tres
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actores se tendrá el proceso productivo y el producto cognoscitivo y social que se
consuma, asimile, internalice o aprenda.
Si el acto pedagógico se limita a una transmisión prescriptiva de conocimientos
curriculares, entonces el producto que se aprende es el conocimiento normado y el
proceso que implicó su producción. Por el contrario, si el acto pedagógico se
constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento, participativa
y creativamente, entonces el producto y el proceso aprendido es el democrático
y de creación colectiva.
Los profesores reflexivos desarrollan un proceso que abarca cuatro etapas: a)
planificación, fase preactiva o etapa reflexiva; b) pensamientos y decisiones
interactivos o de respuesta inmediata y de acción en el aula, y c) teorías y creencias; y
d) la fase postactiva, de evaluación e interpretación de los datos con vista a mejorar
futuras planificaciones.
2. Especificidad del aprendizaje significativo.
Ubicado el aprendizaje significativo en su contexto conceptual ahora ya puedo
precisar qué se entiende por este tipo de aprendizaje.
2.1. Noción de aprendizaje significativo.
Hay aprendizaje significativo, dice Ausubel (1973),
cuando la
nueva
información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la
letra, con lo que el alumno ya sabe". De esta manera, el alumno construye su propio
conocimiento y, además, está interesado y decidido a aprender.

El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura
de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir, con las
ideas fundamentales y sus relaciones. Coincide con el planteamiento de Bruner
(1972) para quien comprender la estructura significa aprender a relacionar los
hechos, ideas y conceptos entre sí. En consecuencia, la función del aprendizaje
es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica (estructura). El
aprendizaje significativo es un aprendizaje comprensivo.

El grado o nivel de elaboración o atribución del significado está determinado por
la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento que
poseemos y por su pertinencia y relevancia para establecer vínculos con la nueva
información presentada. (Mauri, 1995)

En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma
sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno.
Hay una
intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior
más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se los relaciona con la
experiencia, hechos u objetos. Hay una implicación afectiva al establecer esta
relación, al manifestar una disposición positiva ante el aprendizaje.
Para Ausubel lo fundamental del proceso del aprendizaje significativo consiste
en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo,
se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Ese proceso es activo y
personal. Activo, porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de
aprendizaje por parte del alumno. Y personal, porque la significación de toda la tarea
de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno. Por
consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad y
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no de mnemotécnicas (aprendizaje memorístico). No obstante el valor que concede a
la significatividad Ausubel no menosprecia la memoria (memoria comprensiva); es
más, considera a ambas como parte de un continuo.
Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer
una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea
"susceptible de dar lugar a la construcción de significados".

Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir,
su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un
sentido a lo que aprende.
Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la significatividad
lógica, es decir que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna,
organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y
se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no
sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como
éste sea presentado al alumno.
Resumiendo, el aprendizaje significativo presupone tres condiciones para que
se produzca:

Los nuevos materiales o información que se van a aprender deben ser
potencialmente significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes
(inclusores) que posee el alumno.

La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas
relevantes (inclusores) para que puedan relacionarse con los nuevos
conocimientos.

El alumno debe tener disposición significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige
una actitud activa.
2.2. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en
función del grado creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones,
aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las
palabras aisladas o los símbolos. Ausubel dice qué significa aprender los símbolos
particulares que representan o son significativamente equivalentes a los referentes
específicos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a un tipo de
animal vertebrado. Cuando observo su comportamiento, me percato que antes de
actuar generalmenre piensa. Tengo entonces la representación de un sujeto
llamado ser humano (varón o mujer) y de un sujeto que es capaz de pensar.

Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero
hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterio
comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con
atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje
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de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las experiencias
concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la asimilación de
conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los ya existentes
en el alumno formando así estructuras conceptuales. Por ejemplo, la definición del
hombre como “animal racional” nos permite por un lado identificar al ser humano
entre todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad de razonar.
Ambas palabras “animal” y “racional” son términos que nos permiten, al unirlos,
llegar a otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el
concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre = animal racional” le
será un concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas
ideas expresadas en forma de proposiciones, es decir, expresadas en una frase u
oración que contiene varios conceptos. Por ejemplo: Juan es un hombre y, como
los hombres son animales racionales, Juan tiene la capacidad de pensar y razonar.
En los dos primeros tipos de aprendizaje se trata de representaciones o
conceptos unitarios; mientras que, en el aprendizaje de proposiciones, intervienen
varios conceptos que se relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno
para producir un nuevo significado compuesto. Al implicar relación de conceptos, la
adquisición de las proposiciones sólo puede hacerse a través de la asimilación.
Referencias bibliográficas
AUSUBEL, D.P.
1973
La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires. El Ateneo.
BOTKIN, J. W.; ELMANDJRA, M. y M. MALITZA
1990
Aprender, horizonte sin límites. Madrid. Santillana.
BRUNER, J. J.
1972
Hacia una teoría de la instrucción. México. UTHEA.
COLL, C.
1990
Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires. Paidós.
MAURI, T.
1995
¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y
constructiva del conocimiento. En: El Constructivismo en el Aula. Barcelona.Grao.
VIGOTSKY, L.S.
1986
Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Psicología y Pedagogía. A. Luria, A.N.
Leontiev, L.S. Vygotsky y otros. Madrid. Akal.
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