Desarrollo cognitivo en la edad intermedia

TEORÍA COGNITIVA:
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo
las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO
ESTADIO
• Estadio de los mecanismos reflejos
congénitos.
• Estadio de las reacciones circulares
Etapa Sensoriomotora
primarias
• Estadio de las reacciones circulares
La conducta del niño es
secundarias
esencialmente motora, no hay
• Estadio de la coordinación de los esquemas
representación interna de los
de conducta previos.
acontecimientos externos, ni
• Estadio de los nuevos descubrimientos por
piensa mediante conceptos.
experimentación.
• Estadio de las nuevas representaciones
mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y
la del lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos
simbólicos, dibujos, imágenes • Estadio preconceptual.
mentales y el desarrollo del
• Estadio intuitivo.
lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
EDAD
0 − 1mes
1 − 4 meses
4 − 8 meses
8 − 12 meses
12 − 18 meses
18−24 meses
2−4 años
4−7 años
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte 7−11 años
en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos
de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
11 años en adelante
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación
continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Enfoque piagetiano: El niño operacional concreto
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Según Piaget, a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando pueden
utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos o sea reales. Los niños pueden pensar
lógicamente puesto que pueden tener en cuenta múltiples aspectos de una situación, pero aún están limitados a
pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y en el ahora.
Durante el periodo concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes que, al principio
son secuencias de acciones. El aspecto más importante del pensar operativo es que es reversible y que el niño
ahora, al ser más sistemático, no es tan fácilmente inducido al error. En este periodo Piaget describe el
funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico−matemática.
Avances cognitivos durante la niñez intermedia
Capacidad
Ejemplo
Danielle puede utilizar un mapa un modelo para facilitar la búsqueda de un
Razonamiento
objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para habilitarlo. Conoce el
espacial
camino hacia el colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar
cuánto tardará en ir de un lugar a otro.
Douglas sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una
balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa pero
Causa y efecto
el color no). Todavía desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y la
ubicación de los objetos, establecen una diferencia.
Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos. Sabe
Clasificación
que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace
parte (las flores).
Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y colocar
Seriación e inferencia uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es
transitiva
más largo que otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es
más largo que el último.
Dara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe las conclusiones
Razonamiento
inductivas (basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las
inductivo y deductivo
deductivas (basadas en premisas generales).
A los 7 años, Stacy sabe que si una bola de arcilla se convierte en una salchicha,
aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia). A los 9 años,
sabe que la bola y arcilla tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar la
Conservación
adolescencia comprenderán que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido
al ser colocada en un vaso con agua
Número y
Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más
matemáticas
pequeño y solucionar problemas narrados de manera simples.
Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del
correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la
causalidad, de la categorización, de la conservación y del número.
Espacio (Razonamiento espacial):
Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales porque
tienen una idea más clara de la distancia entre un lugar y otro; y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden
recordar con mayor facilidad y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel muy
importante en este desarrollo.
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Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como para transmitir la información espacial mejoran
con la edad, por ejemplo los niños de 9 años fueron más capaces que los de seis de realizar un recorrido
mental por una casa de espejos. Los mayores describieron la distribución y la ruta para recorrer la casa; los
menores se limitaron a enumerar los lugares sin observar un orden particular.
Causalidad (Causa y efecto):
El juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez intermedia. En apariencia, advertir cuáles
variables producen un efecto no se relaciona con reconocer cuáles no (por ejemplo el color de algunos
objetos). Al parecer, estos dos procesos mentales se desarrollan separadamente a medida que la experiencia
permite a los niños revisar sus teorías intuitivas acerca de cómo funcionan las cosas.
Categorización:
La categorización incluye capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la
inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en
una serie de una o más dimensiones como le peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más claro al
más oscuro). Piaget en 1952 probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos palos de acuerdo
con su longitud. Por ejemplo: Los niños en edad entre 4 a 6 años pueden escoger el más corto y el más largo
pueden organizar los restantes mediante ensayo y error. Finalmente a los 7 u 8 años, reconocen visualmente
las relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el siguiente y así sucesivamente hasta llegar al
más largo.
La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relación entre dos objetos conociendo la relación
entre cada uno de ellos y un tercero. Ejemplo: le muestran a una niña tres palos de distinto color: amarillo,
verde y azul. Le muestran que el amarillo es más largo que el verde, y que esté es más largo que el azul. Sin
comparar físicamente los palos amarillo y azul, ella sabe que el amarillo es más largo que el último. Ella basa
su respuesta en cómo se compara la longitud de cada uno de estos palos con la del verde.
La inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y sus partes. Si a los niños
preoperacionales les enseñan un ramillete de 10 flores, 7 rosas y 3 claveles, y se les pregunta si observan un
mayor número de rosas que de flores, probablemente dirán que hay más rosas, pues las compran con claveles
y no con todo el ramillete. Antes de la etapa de las operaciones concretas los niños no se dan cuenta de que las
rosas son una subclase de flores y por tanto no puede haber mayor número de rosas que de flores.
La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los niños en la
etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de observaciones acerca de
los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, pueden obtener conclusiones
generales respecto a la clase en su totalidad (Mi perro ladra. También el perro de Ferry y el de Melissa lo
hacen). El razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrollan hasta la adolescencia, es
primordial para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa)
relacionado con una clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: Todos los perros
ladran. Spot es un perro. Spot ladra
Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las deductivas puesto que siempre es posible encontrar
nueva información que no apoya la conclusión.
Conservación:
Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones concretas
pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no precisan medir o pesar los objetos.
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Si una de dos bolas idénticas de arcilla es amasa o convertida en una forma diferente como una salchicha larga
y delgada, Felipe que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, dirá que ambas aún contienen la
misma cantidad de arcilla. Stacy, quien se encuentra en la etapa preoperacional, es engañada por las
apariencias. Ella dice que la tira larga y delgada contiene más porque parece más grande.
Felipe, a diferencia de Stacy comprende el principio de identidad: sabe que la arcilla continúa siendo la
misma aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de reversibilidad: sabe que puede
convertir nuevamente la salchicha en una bola. Además puede descentrar: puede enfocarse tanto en la
longitud como en el espesor. El reconoce aunque la bola es más corta que la salchicha, también es más gruesa.
Stacy se centra en una dimensión (longitud) mientras excluye la otra (grosor).
Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los niños pueden solucionar los problemas como el
planteado, que incluyen la conservación de la cantidad de materia. Sin embargo, en las tareas que implican
conservación del peso−en las cuales se les pregunta, por ejemplo, si la bola y la salchicha pesan igual− los
niños casi nunca dan respuestas correctas hasta cerca de los 9 ó 10 años. En las tareas que incluyen la
conservación del volumen, en las cuales los niños deben juzgar si la salchicha y la bola desplazan idéntica
cantidad de líquido al ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas de los 12 años.
El término de Piaget para esta inconsistencia en el desarrollo de los diferentes tipos de conservación de
desfase horizontal. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, está tan estrechamente ligado a
una situación particular, que ellos no pueden transferir en una forma rápida lo que han aprendido respecto a un
tipo de conservación hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos.
Número y matemáticas:
Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros objetos. A
los 6 ó 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar partiendo de una base:
para sumar 5 y 3 comienzan a contar a partir de 5 y avanzan 6, 7 y 8 para agregar los 3. Pueden también
invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. es posible que les tome dos o tres años más realizar una
operación similar mediante substracción, pero a los 9 años de edad la mayoría de niños pueden contar
partiendo del número más pequeño y retroceder del más grande para obtener respuestas.
Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comúnmente tales como Pedro fue la
tienda con 5 dólares y gasto 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedo? Cuando se desconoce la cantidad original
(Pedro fue a la tienda, gasto 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al principio?), el problema es más difícil
porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está tan claramente indicada. Pocos niños pueden
solucionar esta clase de problemas antes de los 8 ó 9 años.
La investigación con personas que han recibido mínima educación en los países en desarrollo sugiere que la
capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la
experiencia concreta en un contexto cultural. En un estudio realizado en Brasil con vendedores callejeros de 9
a 15 años de edad, una investigadora actuando como cliente dice Llevare dos cocos. Cada uno cuesta 40
reales; ella paga con un billete de 500 y pregunta ¿Cuánto debo recibir de cambio? El niño cuenta a partir de:
80, 90, 100 para llegar a las repuesta correcta, 420 reales. Sin embargo, cuando al mismo niño se le plantea un
problema similar en el salón de clase. ¿Cuánto es 420+80?, él obtiene la respuesta equivocada al utilizar
incorrectamente una serie de pasos aprendidos en el colegio.
A los niños de 4 años de edad parece existir cierta comprensión intuitiva de las fracciones, cuando los niños
demuestran el manejo de una baraja de cartas o distribuyen las porciones de pizza, No obstante, calcular con
fracciones es difícil porque éstas no pueden contarse. Los niños no suelen pensar en la cantidad representada
por una fracción; en lugar de ello, se enfocan en los numerales que la componen. Por tanto, pueden decir que
½ más 1/3 es igual 2/5. También es difícil para muchos niños comprender el hecho de que ½ es mayor que ¼,
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es decir, que la fracción más pequeña (1/4) posee un denominador más grande.
Influencias del desarrollo neurológico y la cultura
Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños menores
hacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget sostuvo que este viaje depende de la maduración neurológica
y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.
Aunque las características del pensamiento operacional concreto y la secuencia de la progresión de las
capacidades cognitivas parecen ser universales, la velocidad del desarrollo de ciertos dominios puede
depender de factores culturales.
Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los materiales que
están siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las cosas sobre las que poseen
cierto conocimiento. Antes de comprender otros tipos de conservación, los niños mexicanos que trabajan con
cerámica comprenden que una bola de arcilla sigue siendo del mismo material tras cambiar su forma; y estos
niños muestran signos de conservación de la materia más pronto que aquellos que no hacen cerámica. Por
tanto, la compresión de la conservación puede provenir no sólo de nuevos patrones de organización cultural
con el mundo físico.
Razonamiento moral
Según Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los niños efectúan
juicios morales más firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Así mismo,
planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños pueden atravesar estas etapas a
distintas edades, pero la secuencia es la misma.
En la primera de ella, la etapa de moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, [etapa
preoperacional]) en esta etapa los niños son bastante egocéntrico; no pueden imaginar más de una forma de
considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es
correcto o incorrecto y que cualquier ofensa merece castigo, independiente de su intención (a menos que sean
ellos mismos los que cometan la falta)
La segunda de ellas, las etapas de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años, correspondientes a las
etapas de las operaciones concretas y formales), esta caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niños
maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista.
Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienza a
formular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto de una situación,
puede realizar juicios morales más sutiles.
De acuerdo con Piaget, la creciente popularidad de los juegos con reglas en la niñez intermedia se relaciona
con el desarrollo de razonamiento moral. Él observó que sólo cuando los niños ingresan en la etapa de la
moral de cooperación (la cual siempre comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un cuerdo mutuo
respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de los 11 ó 12 años de edad, los niños
codifican sus propios conjuntos complejos de reglas para cubrir todas las eventualidades. Si surgen
desacuerdos, encuentran la forma de solucionarlos. Las reglas ya no son impuestas externamente.
Etapa de desarrollo moral de Piaget
Etapa I: Moral de sumisión
Punto de vista Los niños no pueden ponerse en el lugar de
otras personas. Consideran que un acto es
Etapa II: Moral de cooperación
Los niños se colocan en el lugar de otros.
No son absolutista en sus juicios sino que
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Intención
Reglas
Respeto a la
autoridad
Castigo
Concepto de
Justicia
totalmente correcto o errado y creen que los
demás lo ven del mismo modo.
El niño juzga los actos en términos de las
consecuencias físicas reales, no de la
motivación tras ellos.
consideran la posibilidad de que exista
más de un punto de vista.
El niño juzga los actos por las
intenciones, no por las consecuencias.
El niño reconoce que las reglas están
hechas por personas y pueden ser
El niño obedece las normas porque son
modificadas por ellas. Se consideran a sí
sagradas e inalterables.
mismos tan capaces de cambiar las reglas
como cualquier otra persona
El respeto mutuo a la autoridad y a los
El respeto unilateral conduce a una sensación
pares permite a los niños valorar sus
de obligación para someterse a los estándares
propias opiniones y capacidades y juzgar
de un acto; un acto y a obedecer sus reglas.
en forma realista a otras personas.
El niño favorece el castigo severo. Él siente El niño favorece un castigo menos rígido
que el castigo mismo define la equivocación que compense a la víctima y permita al
culpable reconocer por qué un acto es
de un acto; un acto es malo si provoca un
errado, llevándolo a enmendarse.
castigo.
El niño confunde la ley moral con la física
y cree que cualquier percance que ocurre El niño no confunde los percances
tras una fechoría es un castigo enviado por naturales con castigo.
Dios o alguna otra fuerza sobrenatural.
Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento.
A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de los niños
preescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en la mejoras de la eficiencia de
las operaciones mentales.
A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus capacidades
para procesar y retener la información. Comprenden mejor cómo funciona la memoria y este conocimiento les
permite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar. Además, a medida que su
conocimiento se expande son más conscientes de cuáles clases de información son importantes para prestarles
atención y confiarlas a la memoria.
Procesos y capacidades básicas
Los teóricos del pensamiento de información consideran que la memoria es un sistema de clasificación que
consta de tres pasos o procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es similar a
colocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; está asigna un código o etiqueta a la
información y la prepara para su almacenamiento, de modo que resulte más fácil encontrarla cuando sea
necesario. Los eventos se codifican junto con la información del contexto en el cual se presentaron. Los niños
de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de recordar detalles como cuándo y donde ocurrió un evento.
El almacenamiento consiste en guardar la carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre
cuando se precisa la información; el niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir
el reconocimiento o la evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la
eficiencia.
Los modelos del procesamiento de información representan a la mente a través de tres depósitos: Memoria
sensorial, memoria de trabajo y memoria a largo plazo.
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La memoria sensorial o inmediata es el punto de entrada inicial al sistema; un receptáculo de conservación
temporal de la información sensorial que ingresa. Sin el procesamiento (codificación), los recuerdos
sensoriales desaparecen rápidamente. La memoria sensorial muestra poco cambio con la edad; la evocación
inmediata de un niño de 5 años es casi tan buena como la de un adulto.
Éste tipo de memoria es la que suele almacenar una característica de los objetos, ésta es percibida por alguno
de nuestros sentidos. Suele olvidarse fácilmente
Ésta memoria se llama así porque se funda en lo que ves y oyes, en fracciones de segundos y luego desaparece
quedando en tu memoria solo un recuerdo, por ejemplo cuando escuchas una clase de tu profesor y te presenta
figuras, esquemas, a veces muy brevemente. En algunas ocasiones te dice cosas que duran muy poco y no las
vuelve a repetir, allí es donde entra la memoria inmediata. Tú debes cultivarla pues facilitará el escuchar con
éxito las clases y conferencias.
La información que esta siendo codificada o recuperada se conserva en la memoria de trabajo, un deposito a
corto plazo de la información con la cual la persona está trabajando activamente (tratando de comprender o
recordar). Consiste en ver algo, pero reforzando eso que ves por lo que oyes; es decir se combina la audición
con la visión. Así se recuerdo dura más que el de la memoria inmediata. Pero, siempre y cuando no sea
interrumpido u obstaculizado por algo que se diga y tenga parecido; por ejemplo cuando llamas por teléfono,
tú ves el número pero luego lo vas susurrando para que no lo olvides, hasta llegar al teléfono, pero si en el
camino alguien te habla o interrumpe diciendo un número parecido, falla de inmediato la memoria, te olvidas
del número requerido. Ésta memoria es útil cuando escuchas una clase, estudias un tema, pues, muchas cosas
tienes que memorizarlas y luego aplicarlas, pero si entre la memorización y aplicación aparece un distractor
como la palabra de alguien que tenga parecido con la memorizada, entonces ésta falla. La capacidad de la
memoria le trabajo aumenta rápidamente en la niñez intermedia.
De acuerdo con un modelo ampliamente utilizando, un ejecutivo central verifica el procesamiento de la
información en la memoria de trabajo. El ejecutivo central ordena la información codifica para su
transferencia a la memoria a largo plazo, un depósito de capacidad prácticamente ilimitada que conserva la
información de la memoria a largo plazo para su procesamiento en la memoria de trabajo. Además, puede
expandir temporalmente la capacidad de la memoria de trabajo trasladando la información a dos sistemas
subsidiarios independientes. Uno de éstos conserva la información verbal y otro las imágenes visuales y
espaciales en espera mientras el ejecutivo central se ocupa de otras tareas. El ejecutivo central parece madurar
en algún momento entre los 8 y 10 años de edad. Los niños de 10 años tienen menor probabilidad que los más
pequeños de confundirse cuando se les practica una tarea visual (la identificación de los colores de los
números presentados en la pantalla del computador) mientras intentan realizar una tarea verbal (guardar los
números en la memoria). Esto sugiere que los componentes visual y verbal de la memoria de trabajo se han
independizado uno del otro. En forma similar, cuando se solicito a los niños recordar las listas de números que
habían escuchado mientras prestaban atención a un juego de computador en el debían recordar las imágenes
con nombres consonantes, los niños de primer grado recordaron menos números que los adultos bajo igualdad
de condiciones, pero de los de cuarto grado recordaron tantos como los adultos.
Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas como
relacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta con rapidez a
medida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El procesamiento más rápido y
eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede conservar en la memoria de trabajo, lo que
posibilita una mejor evocación y un pensamiento más complejo.
Metamemoria: comprensión de la memoria
La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años, los
lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo posible la
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metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y quinto grado, los niños progresan ininterrupidamnete
en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer grado saben que las personas recuerdan mejor
si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el tiempo y que algunas cosas son más fáciles de recordar
sencillo que aprenderlo por primera. En tercer grado, los niños saben que algunas personas recuerdan mejor
que las demás y que algunas cosas son más fáciles de recordar que otras.
Metamemoria: Comprensión de los procesos de la memoria.
Mnemotecnia: estrategias para recordar
Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. Las más común de
estás tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria. Otras estrategias
mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.
Anotar un número de telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la puerta de
entrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la persona. Repetir un
número telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes de marcar, constituye una
forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en disponer la información en categorías
(como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar la recordación. En la elaboración, los niños
asocian los artículos con algo más, como una escena o historia imaginaria. Para recordar que debe comprar
limones, salsa de tomate y servilletas, por ejemplo, un niño puede imaginar que la botella de la salsa se
balancea sobre un limón mientras tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada. A
medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, aprenden a usarlas más eficazmente y
las adaptan para satisfacer sus necesidades específicas. Incluso los niños de kinder reconocen el valor de las
ayudas externas y cuando maduran las empleas más.
Atención selectiva
Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los menores y enfocarse en la
información que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden incorporar el
significado adecuado de una palabra que leen y eliminar otros que no corresponden al contexto. Los niños de
quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la información descartada reingrese a la
memoria de trabajo y compita con otro material por su atención. Se cree que esta creciente capacidad para
controlar la intrusión de los pensamientos y asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y
relevantes se debe a la maduración neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el funcionamiento de
la memoria mejora durante la niñez intermedia.
La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar porque al recordar, los niños
mayores cometen menos errores que los más pequeños. Ésta puede permitirles seleccionar lo que desean
recordar y lo que desean olvidar.
Procesamiento de la información y tareas piagetianas
Los procesos del procesamiento de información pueden ayudar a explicar los avances descritos por Piaget. Por
ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de recorrer el camino hacia su
colegio y regresar porque pueden reconocer su escena, apropiarse de sus características importantes y recordar
los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron hallados.
Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tares de conservación. La memoria de trabajo
de los niños menores se encuentra tan limitada que aunque sean capaces de dominar el concepto de la
conservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información relevante. Ellos pueden olvidar
que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente idénticas. Las ganancias en la memoria a
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corto plazo pueden contribuir a la capacidad para solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.
Enfoque psicométrico: valoración de la inteligencia
Las pruebas de inteligencia (o pruebas de CI) se denominan pruebas de apitud: ellas pretender medir la
capacidad para aprender, en comparación con las pruebas de logros, las cuales valoran cuánto han aprendido
los niños en diversas áreas temáticas. Sin embargo, como veremos, es prácticamente imposible diseñar una
prueba que no requiera conocimiento previo. Además, las pruebas de inteligencia se validan con mediciones
de los logros como el desempeño escolar y tales mediciones son afectadas por factores que van más allá de la
inteligencia innata. Por ésta y otras razones, existe un reñido desacuerdo sobre la exactitud con la cual las
pruebas de CI valoran las diferentes entre los niños.
Pruebas de aptitud: Pruebas que miden la inteligencia general de los niños o su capacidad para aprender.
Pruebas de logros: Pruebas que valoran cuánto saben los niños en diversas áreas temáticas
Grupo tradicional y pruebas individuales
Las pruebas de CI originales, fueron diseñadas para ser aplicadas individualmente y sus versiones modernas
aún se utilizan de ese modo. El primer grupo de pruebas, desarrolladas durante la primera guerra mundial para
asignar los reclutas del ejército a las tareas adecuadas, se convirtieron en modelos para las pruebas de grupo
actualmente utilizadas en los colegios. A medida que las pruebas individuales y de grupo se han hecho más
refinadas, sus creadores que han modificado el énfasis original puesto en la inteligencia general por sofiscadas
distinciones entre las diversas clases de capacidades y han intentado adaptar las pruebas especiales.
Una popular prueba de grupo, la Prueba de habilidades escolares Otis−Lenon, consta de niveles desde
kinder hasta duodécimo grado. Los niños deben clasificar elementos, demostrar su comprensión de los
conceptos verbales y numéricos mostrar conocimientos generales y seguir instrucciones. Los puntajes
separados para la comprensión verbal, razonamiento, verbal, pictórico, operacional y cuantitativo permiten
identificar fortalezas y debilidades.
Prueba de habilidades escolares Otis−Lenon: Prueba de inteligencia de grupo para utilizar desde kinder
hasta duodécimo grado.
La prueba individual más ampliamente utilizadas es la Escala de Wechsler de inteligencia para niños
(WISC−III). Esta prueba para las edades de 6 a 16 años mide las capacidades verbales y del desempeño,
arrojando los puntajes individuales correspondientes además de un puntaje total. Los puntajes de las
subpruebas permiten señalar con mayor facilidad las fortalezas de un niño y diagnosticar problemas
específicos. Por ejemplo. Un niño que ejecuta convenientemente las pruebas de desempeño pero no las
pruebas verbales puede tener un problema de lenguaje.
Escala Wechsler de inteligencia para niños (WISC III): Prueba individual de inteligencia para los niños
escolares, la cual arroja puntajes verbales y del desempeño además de un puntaje combinado.
Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia
El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su aspecto positivo, dado que las
pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información sobre sus normas,
validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son predoctores bastante aceptables de
los logros escolares, especialmente para los niños más elocuentes y los puntajes son más confiables que los
obtenidos durante el año preescolar. Los puntajes de CI explican aproximadamente una cuarta parte de la
variación en las calificaciones de los niños en el colegio. Es posible que permitan seleccionar a los estudiantes
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para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las decisiones concernientes a la
inscripción e ingreso a la universidad.
Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer lugar,
pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan adecuadamente en
las pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la inteligencia con la velocidad y
penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.
Los críticos señalan que las pruebas de CI son injustas con las minorías porque están sujetas a la parcialidad
cultural: la tendencia de las pruebas de inteligencia a incluir puntos que exigen conocimientos o habilidades
más familiares o significativas para ciertos grupos culturales que para otros, colocando así ventaja o
desventaja a algunos de quienes la presentan debido a su procedencia cultural.
Se han tratado de crear pruebas libres de cultural −pruebas carentes de contenido asociado con la cultura−:
descripción de una prueba de inteligencia que, si fuera posible diseñaría, carecería de contenido relacionado
con la cultura.
Han encontrado que es prácticamente imposible producir pruebas culturales generales −consistentes
únicamente en experiencias comunes a las personas de diversas culturas−. Descripción de una prueba de
intelig3encia referente a experiencias comunes a las diferentes culturas, en un intento por evitar la parcialidad
cultural.
Las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son útiles en el colegio.
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