Desarrollo cognoscitivo

Introducción
Actualmente la madre y el padre juegan un papel activo en el desarrollo cognoscitivo y socio−emocional de
sus hijos; el padre es visto como el agente socializador, como el ejemplo a seguir por sus hijos y a través de él
ocurre la tipificación de género; la madres son las encargadas de los cuidados, de la alimentación, de la
estabilidad emocional, fomentan o retrazan la competencia de los niños y las niñas aprenden los papeles de
género.
Los distintos tipos de paternidad (autoritarios, permisivos y democráticos) son diferentes tipos de crianza,
comportamientos o actitudes que toman los padres hacia sus hijos y traen consecuencias que pueden ser
negativas o positivas, dejando secuelas durante toda la vida.
El acto de crianza paterna, es un elemento fundamental para el desarrollo de toda persona; hasta mediados de
este siglo el hombre jugaba en la sociedad un papel autoritario y d sostén económico. Sin embargo
actualmente se empieza a experimentar un cambio, ya que los padres maduros tiene un mayor interés en
involucrarse en la esfera emocional, educativa y de atención a sus hijos.
Afortunadamente cada día más hombres adquieren conciencia sobre la responsabilidad de ser padres y
comienzan a experimentar una bella sensación desde el momento mismo que saben que van atener un hijo.
Desarrollo Cognoscitivo en la Etapa Preescolar
Los niños entre dos y cinco años atraviesan la etapa preescolar, comienza el desarrollo en la manera de pensar,
razonar y resolver los problemas (Harvey, 1978). Muchos son los teóricos que hablan sobre el desarrollo
cognoscitivo, siendo Piaget uno de los más influyentes (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Características de la Etapa preescolar
Jerome Bruner, sugiere que existen tres formas donde el niño puede usar los símbolos para representar objetos
o sucesos, estas representaciones pueden ser: activada, icónica y simbólica (en Faw, 1981).
La representación activada, es la forma más simple de las tres, ya que el niño usa una respuesta motora para
representar un suceso u objeto. La representación icónica, son cuadros y esquemas mentales de un objeto o
suceso que no está presente. Aunque no está estimulado por la habilidad motora, está limitada a objetos o
sucesos concretos. En la representación simbólica, el símbolo tiene relación directa con el objeto o suceso que
simboliza, y no está limitada a los objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto sensorial o motor el
niño, pudiendo ser posible representar conceptos abstractos (Faw, 1981).
Papalia y Wendkos Olds (1992) definen el concepto de función simbólica como una habilidad para usar
representaciones mentales, a las que el niño les ha dado un significado, ya sea consciente o
inconscientemente. Piaget (1967) señalo que al no haber representaciones sensoriales, deberían existir
representaciones mentales, las cuales clasificó como símbolos y signos; los símbolos son representaciones
mentales personales (idiosincráticas) de una experiencia sensorial y los signos son algo más abstracto, como
una palabra o un número, y no necesitan tener una connotación sensorial. Piaget (1951) llamó significados a
los símbolos y a los signos y significantes a lo que representen para determinado niño.
Según Fein (1981) cuando los niños usan símbolos, sus procesos de pensamiento se vuelven más complejos y
aparece el juego simbólico que ayuda al niño en dos formas: 1−) a ser más sensible ante los sentimientos y
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puntos de vista de otros, 2−) a entender cómo un objeto cambia de forma y pese a ello sigue siendo el mismo.
Según Papalia y Wenkos Olds (1992) los niños manifiestan la función simbólica de tres maneras: por medio
de la imitación diferida, el juego simbólico y el lenguaje.
La imitación diferida, es la imitación de una acción que el niño ha visto, la cual realiza después de un tiempo,
aún cuando ya no la pueda ver.
En el juego simbólico, los niños hacen que un objeto represente algo más. Por ejemplo usar un trozo de
madera como una navaja de afeitar.
Adquieren la capacidad para usar el lenguaje en la representación objetos o eventos ausentes. Según Ginsburg
y Opper (1982), a través del lenguaje el niño da un indicio de que comienza a razonar con éxito siempre y
cuando no implique ir más allá de los acontecimientos pasados. Según Papalia y Wendkos Olds (1992) los
niños pueden dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir palabras sencillas y
conocen algunos antónimos, conjunciones, preposiciones y artículos, pero aún generalizan demasiado las
reglas de lingüística. Según Faw (1981), el vocabulario del niño en esta etapa puede consistir tanto de las
palabras que conoce el niño y aquellas que oyen y repiten aún sin reconocer el significado.
Conceptos del niño
Faw (1981) realizó una descripción de las características de los conceptos que tienen los niños en el etapa
preescolar. Los cuales son: Simplismo, idiosíncratico, irrealismo , inaccesibilidad y absolutismo.
Simplismo significa inhabilidad para atender simultáneamente a más de unas pocas dimensiones.
Idisincrático significa que algunos conceptos del niño son únicos y difícilmente son entendidos por la
sociedad. Según Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los niños, son preconceptos, a veces son
demasiados generales o demasiados específicos.
Irrealismo significa que los niños usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy
pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado.
Absolutismo significa que el niño en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, el cree que un
objeto o un hecho representa un concepto y que este no puede representar otro al mismo tiempo.
El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar espontáneamente, como si sus acciones fueran guiadas por
un concepto, pero después es imposible que describan el concepto que utilizaron.
Logros y limitaciones de la Etapa Preescolar
Papalia y Wendkos Olds (1992) describen dos logros en la etapa preescolar que son: la comprensión de
identidades y la comprensión de funciones.
La comprensión de identidades se refiere a que el niño comprende, que ciertas cosas permanecen iguales a
pesar de que puedan cambiar en forma, tamaño y apariencia. Un niño se da cuenta, que seguirá siendo niño
aunque se ponga ropa femenina. Craig (1994) llamó a esto distinción de la ficción y realidad, porque ya el
niño distingue lo que es y lo que no es; por ejemplo: una piedra con forma de esponja, el niño ya en esta etapa
puede darse cuenta que es una piedra pero con forma de esponja y no sentirse confundido .
La comprensión de funciones se refiere a que el niño entiende de manera general relaciones básicas entre dos
eventos; por ejemplo cuando sabe que si golpea ligeramente el interruptor de luz se prende y cuando pone una
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película en el video, puede verla, pero aún no captan el echo de que un evento origine otro.
Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las limitaciones de la etapa preescolar. Según
Papalia y Wendkos Olds, los niños son egocéntricos, tienen centralización, irreversibilidad, pensamiento
transductivo y atención a estados antes que transformaciones. Faw (1981) amplia un poco más incluyendo
todas las limitaciones se señalan anteriormente incrementando 4 categorías, las cuales son: animismo,
realismo, cocreción y dominancia perceptual.
Los niños son egocéntricos, porque no son capaces de ver las cosas desde otro punto de vista que no sea el
suyo (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Piaget (1967) egocentrismo no significa egoísmo y no implica
un juicio moral, sino que a menudo suponen que los demás comparten sus sentimientos, reacciones y
percepciones. Según (Papalia y Wendkos Olds, 1992) los niños no son tan egocéntricos como Piaget pensaba,
ya que varios experimentos muestran lo contrario; un niño de cuatro años cambia la manera de hablar cuando
se dirige a uno de dos años utilizando enunciados sencillos e inclusive ante de los dos años los niños muestran
juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia la otra persona. Faw (1981) describe al niño
egocéntrico, como aquel que ve al mundo a través de sus ojos.
La centralización se refiere a que el niño enfoca la atención a un aspecto de la situación y deja de lado otros.
Como resultado de esto, su razonamiento es ilógico, ya que no pueden descentrarse a pensar en varios
aspectos de una situación al mismo tiempo (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Piaget (1951) los niños no
son capaces de pensar en forma lógica, porque su pensamiento está ligado a la percepción. Para comprobar
esta limitación realizó experimentos de conservación. La conservación es la conciencia de que dos cosas
iguales en cantidad, permanecen iguales si se altera su forma siempre y cuando no se le añada o quite algo. La
centralización es la concentración en un aspecto de una situación, que puede ser física, de un objeto o suceso y
puede ser temporal, tal como atender sólo un instante(Faw, 1981).
La irreversibilidad se refiere a que el niño no puede retroceder los pasos en el pensamiento (Faw, 1981), por
ejemplo: no entiende que se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse
restituyendo el estado original del agua vertiéndola de nuevo al vaso donde estaba (Papalia y Wendkos Olds,
1992).
El razonamiento transductivo, se refiere a que el niño no razona de forma deductiva o inductiva sino que va de
un evento particular a otro particular, sin tener en cuenta lo general. Este razonamiento no incluye la lógica
abstracta y cuando lo utiliza para formar principios generales, a menudo resulta un error; un ejemplo de esto
es un niño que desea que su hermana se enferme y al otro día ella se enferma, el niño ve una relación entre sus
pensamientos malos y la enfermedad de su hermana, es decir, atribuye una relación de causa y efecto a dos
eventos no relacionados (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Faw (1981) en el pensamiento transductivo
el niño razona que si dos hechos concretos han ocurrido juntos en el pasado, ellos siempre van a ocurrir en el
futuro. También piensa que existe una interferencia emocional en el razonamiento, que se refiere a que éste
puede ser distorsionado por una necesidad personal o por un motivo muy específico.
La centralización en estados antes que en transformaciones, se refiere a que el niño no fija la atención en la
transición del objeto de un estado a otro, sino que piensa en la forma como son las cosas ahora y algunos
piensan en como fueron o podrán ser (Faw, 1981).
"La etapa preescolar es como una tira de película: un cuadro estático después de otro. Los niños prestan
atención a estados sucesivos y no pueden entender las transformaciones de un estado a otro" (Papalia y
Wendkos Olds,
La dominancia perceptual señala que la centración del niño es dirigida con frecuencia, por las propiedades
físicas de un objeto o situación.
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La concreción se refiere, a que el niño puede pensar en amor y justicia, pero aún no puede hacer un juicio
respecto a estos conceptos porque implica un razonamiento abstracto que según Piaget (1967) no se da hasta
en este momento cuando el niño es muy rígido en sus conceptos.
El realismo señala que el niño no puede distinguir entre el sueño, la fantasía y la realidad; por ejemplo: el niño
puede pensar que los fantasmas existen y que las historias cobran vida.
El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los objetos; por ejemplo: el niño puede imaginar
que sus juguetes tienen sueños, hambre o están enfermos.(Faw, 1981)
Memoria
Según faw (1981) a los dos años el niño tiene desarrollada la memoria, y divide esta capacidad en: memoria
sensorial, memoria a corto y memoria a largo plazo.
La memoria sensorial se encarga de seleccionar la información que entra a los sentidos para someterla a
procesamiento ulterior (Morris, 1992), no hay evidencia de que con el aumento de edad, haya un incremento
del tiempo que permanece la información, en este tipo de memoria no existe diferencia entre un niño de 5
años y un adulto.
La memoria a corto plazo es la encargada de procesar durante breve tiempo la información (Morris, 1992), y
la capacidad básica no cambia con el desarrollo, sin embargo la capacidad que tiene esta memoria puede ser
usada dependiendo de las estrategias individuales.
La Memoria a largo plazo es: Parte de la memoria más o menos permanente y que corresponde a todo cuanto
sabemos (Morris, 1992). Los niños entre los dos y los cuatro años, usan estrategias organizacionales pobres,
ya a los 4 años pueden organizar la información que necesitan recordar, pero usando las propiedades físicas de
los objetos y no conceptos abstractos.
Existen 2 tipos de deficiencias en la memoria a largo plazo. La deficiencia de producción espontánea que
consiste en que los niños de 4 y 5 años aún no utilizan espontáneamente estrategias de repetición y la
deficiencia de mediación consiste en que los niños no usan estrategias de repetición.
Nelson (1981) realizó varios experimentos con el objetivo de descubrir qué es lo que pasa en la primera
infancia, qué hace los recuerdos tan perdurables y encontró que los niños en la primera infancia o etapa
preescolar, tienen memoria autobiográfica, que es la encargada de almacenar los eventos específicos de la
vida desde temprana edad; este tipo de memoria no es premeditada, algunos recuerdos son transitorios, los
hechos únicos y comunes, los recuperan con mayor facilidad.
Desarrollo Social en la Etapa Preescolar
La socialización es un proceso mediante el cual los miembros maduros de la sociedad, como padres y
profesores, moldean la conducta de los niños, al permitirles una participación y contribución en la sociedad
(Woolfolk, 1996). Según Watson (1977) la socialización es un medio por el que se adquieren los modelos de
conducta convencionales, es un proceso de aprendizaje. Gracias a la socialización el niño aprenden los
modales y las costumbres de la familia, los vecinos, la comunidad y todo el grupo social en el que se
desarrolla. El niño en la etapa preescolar empieza a modificar su conducta para cumplir las normas esperadas
por la sociedad (Cohen, 1971). Existen diversos agentes de socialización, en los primeros años la familia
constituye el centro de la socialización, aunque también participan en este proceso los maestros, los
compañeros, la glesia, la TV, etc.
Según Santrock y Yussen (1978) la escuela es una da las influencias sociales más importantes en el desarrollo
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de los niños.
El desarrollo social se caracteriza por los cambios de los niños a medida que crecen, han de resolver ciertas
cuestiones en cuanto a sus relaciones con los demás. En la primera infancia, desarrollan el yo social que es
producto de aprender a relacionarse con los demás y a definirse en ese trato o relación. La primera
problemática que enfrentan es si realmente están listos para formar relaciones íntimas con los demás ya que
deben aprender a interactuar con ellos para poder desarrollar una alta autoestima (Faw, 1981). Los
preescolares están muy ocupados ordenando, clasificando y luchando para encontrar significado en el mundo
social, del mismo modo que lo están haciendo en el mundo de los objetos. El proceso de socialización en la
primera infancia, se da cuando los niños aprenden los papeles de género, los comportamientos y actitudes,
que una cultura considera apropiado para los hombres y mujeres (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Faw
(1981) los roles de los padres influyen de manera importante en la tipificación sexual que ocurre con el padre
del mismo sexo, especialmente cuando cuida a su hijo y posee las características que lo hacen a él o ella un
individuo que posiblemente será imitado.
Según Erickson (1963) los aspectos sociales son más importantes que los sexuales y la crisis que se da en esta
etapa es la de iniciativa vs culpabilidad, donde el niño tiene que marcar una división entre la parte de la
personalidad que permanece niño, lleno de alegría y de deseo de probar nuevas cosas y la parte que se está
volviendo adulta. Los niños que aprenden a regular estos propósitos conflictivos desarrollan la virtud del
propósito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa y el miedo al castigo.
Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar como se socializan los seres humanos. Entre ellas se
encuentran: la teoría psicoanalítica, la teoría del desarrollo cognoscitivo, la teoría del aprendizaje social y la
teoría etológica (Faw, 1981).
La teoría Psicoanalítica, explica la socialización a través del proceso de identificación, que es el resultado de
la solución de los complejos de Edipo y Electra. Según Freud la identificación surge cuando el niño reprime la
idea de poseer al padre del otro sexo y se identifica con el del mismo sexo, a quien ve como agresor. Esto
conduce a que el superego se desarrolle y el niño entre en la etapa de latencia (Woolfolk, 1996).
La teoría del aprendizaje social señala, que la conducta humana es aprendida, según las oportunidades y
experiencias proporcionadas por su ambiente. La conducta social y las reglas sociales son aprendidas, a través,
de la observación al atender lo que otros dicen y observan las consecuencias de sus acciones.
La teoría cognoscitiva, explica que los niños juegan un papel activo en su propia socialización, el efecto de
cualquier experiencia de socialización depende de como el niño percibe o interpreta la experiencia.
La teoría etológica expone que estamos predispuestos biológicamente a aprender ciertos patrones de conducta
debido a sus valores adaptativos. Esta teoría subraya que no se puede ignorar el papel que juegan las presiones
evolutivas durante el desarrollo del ser humano especialmente en la formación de la conducta social.
juego
Según Watson (1977), a medida que comienza la niñez, los agentes de socialización aumentan en número, los
niños de la vecindad y los compañeros preescolares juegan un papel importante en la socialización (Papalia y
Wendkos Olds, 1997), también son importantes los adultos que están al cuidado de los niños en este proceso
de socialización, pero son los amigos, o compañeros de juego los que más influyen.
El juego, según Papalia y Wendkos Olds (1997), puede verse desde distintos puntos de vista, los niños tienen
diferentes maneras de jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los
investigadores evalúan la competencia social de los niños por la manera como juegan ya que el juego social
revela el alcance de la interacción con otros niños.
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Existen niños que no utilizan el juego social, pero esto no quiere decir sean inmaduros, sino que necesitan
estar solos para concentrarse en tareas y problemas; algunos niños bien ajustados simplemente, disfrutan más
las actividades no sociales que las actividades de grupo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Parten clasificó el juego social en tres formas diferentes, que incluye: el juego paralelo, el juego asociativo y
el juego cooperativo (en Faw, 1981).
El juego paralelo, es característico de los niños de 2 años y consisten en que a ellos le gusta jugar en compañía
de otros niños, pero no interactuan entre sí, sino que es como un juego egocéntrico.
En el juego asociativo, juegan 2 ó 3 niños con el mismo material, pero cada uno le da un uso diferente,
conduciendo en ocasiones disputas entre los niños.
El juego cooperativo consiste en que los niños realizan actividades, que requieren acciones coordinadas, esta
forma de juego se da alrededor de los 4 años.
Papalia y Wendkos Olds (1992) clasificó por etapas el juego social en la primera infancia. El primer tipo de
juego que se da es el comportamiento ocioso, después el comportamiento espectador, el juego solitario
independiente, la actividad paralela,el juego asociativo y por último juego de cooperación o de organización
suplementaria.
En el comportamiento ocioso, el niño aparentemente no está jugando, pero se ocupa de observar cualquier
cosa que le parezca de interés en ese momento y cuando no ocurre nada emocionante juega con su propio
cuerpo.
En el comportamiento espectador el niño pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros niños,
habla con los niños que está observando, hace preguntas o sugerencias pero, no hace ningún esfuerzo por
acercarse a ellos y jugar abiertamente.
El juego solitario independiente se caracteriza porque el niño se divierte jugando solo y en forma
independiente, con juguetes diferentes de los que usan los niños que están jugando cerca de él y no hace
ningún esfuerzo por acercarse a otros niños.
La actividad paralela se refiere a que el niño juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva
de manera natural a los otros niños. Juega cerca de, pero no con los otros niños, y no hay un intento por
controlar la entrada o la salida de los niños del grupo.
En el juego asociativo el niño juega ya con otros niños, todos los miembros participan en actividades
similares, pero no idénticas; no hay distribución de las tareas y no hay organización de la actividad que están
realizando.
Él juego de cooperación, consiste en que el niño ya juega con un grupo que esté organizado, con el propósito
de crear algún producto material, puede consistir en esforzarse por alcanzar alguna meta competitiva,
dramatizar situaciones de la vida adulta y de grupo o participar en juegos formales.
Para concluir Papalia y Wendkos Olds (1992) señala que hay diferencias individuales en los niños, mientras
unos pueden participar en juegos menos sociales, otros pueden preferir los juegos más sociales.
Agresión
En la primera infancia se desarrolla la agresión que va acompañada de patadas, golpes y lanzamientos. La
agresión se puede dividir en agresión hostil, que es un comportamiento para causarle dolor a otra persona y la
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agresión instrumental tiene un objetivo diferente del de hacer daño a otra persona. Los niños en la etapa
preescolar muestran agresión instrumental y están en vías de desarrollar la agresión hostil (Papalia y Wendkos
Olds, 1992).
En las primeras etapas de la agresión con frecuencia los niños centran toda su atención en los objetos que
desean, y hacen gestos amenazantes, contra cualquiera que los mantega alejados de dichos objetos (Papalia y
Wendkos Olds, 1997).
Según Ana Freud (1992) el instinto agresivo es una apetencia primaria, que actúa en el niño desde el
comienzo mismo de la vida. El instinto agresivo, está ligado con las manifestaciones sexuales durante la etapa
fálica y la agresión aparece bajo las actitudes más agradables de virilidad, postura protectora, temeridad frente
al peligro y competividad.
Aunque la hormona masculina testosterona, podría estar detrás de la tendencia hacia una conducta agresiva y
explicar, porque los hombres son más agresivos que las mujeres, los teóricos del aprendizaje social señalan
otros factores que influyen en la agresión, como son: el reforzamiento, la imitación y la televisión (Papalia y
Wendkos Olds, 1997).
El reforzamiento, es la recompensa más segura de los niños. Algunas veces los regaños y las zurras refuerzan
el comportamiento agresivo, ya que los niños a veces pueden preferir una atención negativa, a que no se les
preste ninguna atención. Los padres recompensan y fomentan productivamente la agresión con otros niños, y
la desaprueban hacia ellos mismos; es por eso que los niños no son agresivos con sus padres, pero si con los
otros niños.
La frustración se refiere que los niños que se sienten limitados, porque sus padres les pegan o los insultan
tienen más probabilidad de volverse agresivos.
Tanto los modelos que dan los adultos, como los modelos agresivos de la televisión, incitan al niño a que los
imite y estas influencias parecen perdurar por años (Papalia, 1997).
Craig (1994) indica que las recompensas alientan la agresión en el niño y que no le queda claro que el castigo
la desaliente. Si a un niño se le castiga por actos agresivos, reprimirá la conducta delante de quien lo castigo,
pero la gente que usa el castigo físico para reprimir la agresión en realidad puede estar fomentándola.
Conducta prosocial
La conducta prosocial, o comportamiento en pro de la sociedad se refiere a una acción que se ejecuta con un
costo o riesgo personal en beneficio de otra persona, sin esperar recompensa.
La edad y el sexo son un determinante de esta conducta, las niñas muestran más generosidad y pero esto se
debe a que la educación incita el espíritu servicial en la mujer, la edad es un factor de altruismo ya que los
niños desde corta edad lo manifiestan y aumenta a media que van creciendo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Los niños altruistas, tiene generalmente padres caritativos que fomentan dicha conducta;, tienden a ser más
desarrollados en razonamientos mentales y capaces de tomar en cuenta los puntos de vista de las otras
personas (Craig, 1994).
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Desarrollo Emocional en la Etapa Preescolar
Para Aristóteles, la emoción es como una forma más o menos inteligente de concebir cierta situación,
dominada por un instinto. Descartes, hizo una lista de seis emociones básicas: asombro, amor, odio, deseo,
gozo y tristeza, mientras que Watson sólo mencionó 3 emociones básicas: cólera, temor y amor (Calhoun y
Salomon, 1984).La mayoría de los investigadores afirman, que existen seis expresiones faciales básicas,
felicidad, cólera, tristeza, disgusto y miedo (Perlman y Cozby, 1983). La teoría Jamesiana, define la emoción
como una reacción fisiológica acompañada de un sentimiento.
Según Plutchick (1977) las emociones son un patrón de reacción corporal, ya sea de destrucción,
reproducción, incorporación, orientación, privación, rechazo o exploración, o alguna combinación de ellas,
que es provocada por un estímulo.
Pulaski (1978) señala que el niño en la etapa preescolar es capaz de comprender en cierta medida, si la postura
emocional de otra persona es positiva o negativa, si indica aprobación o desaprobación, el niño no tiene la
intención de activar una emoción, solamente reacciona ante ella.
Malrieu (1959) señala que la emoción más importante es la alegría y es la que constituye a la edificación de la
personalidad.
Auto concepto
El autoconcepto es el sentido de sí mismos, su base es nuestro conocimiento de lo que hemos sido y hecho, su
función guiarnos a lo que seremos y haremos en el futuro.
El autoconcepto se desarrolla de una manera lenta, comenzando en la infancia con la autoconciencia que es la
capacidad de reflexionar sobre sí mismo y las propias acciones; alrededor de los 18 meses los niños tienen su
primer autorreconocimiento, que se refiere a la habilidad para reconocerse frente al espejo. Ya en la primera
infancia se da la autodefinición, que se refiere a que el niño identifica las características que considera
importantes para describirse a sí mismo; a los 3 años el niño se juzga en términos externos, es decir, por sus
características físicas y ya a los 7 años se define basado en sus características psicológicas (Papalia y
Wendkos Olds, 1992).
Según Woolfolk (1996) el autoconcepto se refiere a la percepción que tenemos de nosotros mismos y la
autoestima es el valor que cada uno le damos a nuestros propias características, aptitudes y conductas. El
desarrollo del autoconcepto en la primera infancia recibe la influencia de los padres y otros miembros de la
familia, conforme va creciendo, de los amigos, profesores y compañeros de escuela.
Imaginación en la Etapa Preescolar
Según Harris (1989) los niños en la etapa preescolar utilizan la imaginación de 4 formas distintas que son:
autoconciencia, capacidad de simular, distinguir entre realidad−ficción y deseos, creencias y emociones.
La autoconciencia se refiere, a que los niños son conscientes de sus estados mentales; saben cuando quieren
algo o esperan algo, cuando han cometido un error se sienten tristes y prefieren hablar acerca de sus
sentimientos y no de los sentimientos de los demás.
Con la capacidad de simular el niño utiliza la imaginación, y esto permite manifestar un juego de ficción,
confieriendole propiedades físicas a los objetos y creando situaciones fingidas. Según Papalia y Wendkos
Olds (1992), el jugo simulado, juego de fantasía, juego dramático o imaginativo, es aquel donde hace una
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sustitución de una situación real en imaginaria para satisfacer sus necesidades, fingiendo ser alguien o algo.
El niño puede distinguir entre la realidad y ficción, y aunque a veces las mezcla la, no manifiesta confusiones
sistemáticas, ya que sabe que un juguete en realidad no corre o tiene sed.
Los deseos, creencias y emociones se refieren a que la capacidad de fingir le permite al niño una compresión
de los estados mentales ajenos. Pudiendo imaginar que quiere algo, aunque en realidad no lo quiere y puede
atribuir a los demás creencias que no comparten y saben que son falsas.
Alteraciones Emocionales en la Etapa Preescolar
Según Papalia y Wendkos Olds (1992) existen en la niñez tres tipos de alteraciones emocionales que son:
conducta teatral, temor a la separación y fobia escolar.
Cuando existe conducta teatral los niños dicen mentiras, pelean, roban, destruyen propiedades y rompen
reglas establecidas por los padres. Las mentiras ocasionales son normales en la niñez, pero cuando pasan a
convertirse en fantasías e historias fascinantes sobre ellos mismos, es con el objetivo de atraer la atención,
estima de otros o bien puede ser un síntoma de hostilidad hacia sus padres. De forma similar ocurre con los
robos ocasionales, si se convierten en algo repetido o de forma abierta, están mostrando hostilidad hacia sus
padres. Cualquier conducta antisocial crónica, debe ser vista como un desorden emocional.
El temor a la separación, se caracteriza por un estado de inquietud en el niño, durante aproximadamente dura
2 semanas y tiene que ver con la separación de las personas a los que esté apegado; generalmente muestra
síntomas psicosomáticos como nauseas y dolor de cabeza u estómago que desaparecen, cuando ya siente que
no va a ocurrir la separación.
La fobia escolar se caracteriza por un temor a la escuela, pero parece deberse a que el niño teme dejar al padre
y no tiene que ver con la escuela en sí, estos temores que experimenta pueden ser reales pudiendo ser el medio
ambiente lo que necesita cambio y no el niño.
Temores de los Niños en la Etapa Preescolar
Según Papalia y Wendkos Olds (1992), los niños en esta etapa presentan terrores nocturnos y pesadillas; los
terrores nocturnos, se caracterizan porque la persona dormida despierta abruptamente de un sueño profundo,
en estado de pánico puede gritar y sentarse en la cama mirando fijamente, aunque en realidad no están
despiertos; en cambio las pesadillas ocurren en la madrugada y con frecuencia se recuerdan vívidamente. Es
normal la presencia estos sueños ocurran, pero cuando se convierte en algo persistente, puede ser una señal de
que el niño se encuentra bajo mucha tensión.
Métodos de Crianza
La Familia y el Padre
La familia es el grupo natural del ser humano y el más importante pese a las transformaciones del mundo
contemporáneo, y los progresos científicos y tecnológicos que generan un nuevo sistema de vida (Arés y
Muzio, 1990). Antaño, las legiones romanas permanecían vigilantes, contra la intrusión de los bárbaros
nómadas. Así mismo, la familia hace frente a los problemas de sus hijos y se esfuerza para mantenerlos dentro
del orden impuesto por la sociedad.
La polaridad masculino−femenino está en todo ser humano, el equilibrio de esa polaridad, con los valores que
implica, es lo que determina la madurez del hombre. Cada uno de los componentes de la pareja aporta al niño
los valores propios de su sexo (García Serrano, 1984). Durante la evolución, podemos observar que el padre
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es considerado la figura de autoridad. La familia pasó de la alimentación vegetariana a la carnívora y tuvo que
requerir de la fuerza del hombre como cazador, resaltando desde este momento el papel de proveedor y de
influencia en el bienestar familiar (Padilla Velázques , 1994).
La paternidad se incluye de manera natural en el matrimonio y está en la propia condición humana (García
Serrano, 1984). Dentro de nuestra civilización, y concretamente en nuestra sociedad, el padre ha sido siempre
el símbolo de la autoridad, la fuerza y el poder (Giverti, 1971a). Según García Serrano (1984) el padre aporta
dentro de la comunidad familiar la seguridad física y material, lo cual apoya que el niño adquiere la seguridad
en sí mismo y en la sociedad.
La palabra padre, proviene del latín pater, patris que significa patrono, defensor o protector. En la formación
cultural de occidente, se ha visto que el padre, es el que determina con más intensidad los patrones morales y
las reglas que sirven como base y fundamento de la conducta de sus hijos (Padilla Velásquez, 1984)). El
sistema patriarcal en el cual nos hemos desarrollado, sigue imponiendo la obediencia al padre de familia
(Giverti, 1971a).
Actualmente, las funciones familiares no son tan rígidas, exclusivas o privativas, sino que por naturaleza
biopsicosocial unas parecen más naturales o propias, de uno o del otro, en distintas circunstancias y por
diferentes razones, pero pueden compartirlas y realizarlas en forma complementaria (Papalia y Wendkos Olds,
1992)
Los padres son importantes en el desarrollo del papel de género, ellos se preocupan más de la tipificación de
género que las madres, aceptan más a un hijo con un temperamento difícil que a una niña y son más sociables
y afectuosos con ellas. El niño ve que ya no sólo es el papá quien realiza hazañas, forma parte del gobierno, y
sale a ganarse la vida, sino también mamá, aunque el papá sigue siendo hombre, el ser masculino, capaz de
trasmitir virilidad y en cambio la mamá no. Dentro de la constelación familiar, el padre ocupa un lugar
diferente a la mamá: es la autoridad, es la firmeza, la decisión y el amparo (Giverti, 1961b).
Tanto el niño como la niña, necesitan al padre. La niña necesita la figura paterna porque formará la idea de
qué es un hombre, traspasando sentimientos provenientes de la relación con su padre a la relación con su
esposo (Papalia y Wendkos Olds 1992) y ella necesita que el padre establezca activamente normas en su vida
(Van Pelt, 1985). El niño necesita del padre porque a través de él, logrará la tipificación de género, aprenderá
lo que es apropiado y esperado por la sociedad respecto a los papeles del género (Papalia y Wendkos Olds
1992), el padre es que el ayuda al niño a lograr la autonomía, afecta el desarrollo cognoscitivo y sobre todo lo
prepara para formar parte de una sociedad (Flavell, Zhang, Jou, Dong y Qi, 1983).
Según García Serrano (1984) este sentido de autoridad y disciplina, es otra de las aportaciones importantes del
padre. Hoy se habla mucho de la desobediencia delos hijos, pero está muy relacionada con la falta de
autoridad de los padres. La función educadora de la madre tiene que estar respaldada por el padre, quien es el
que tiene que dar la última palabra en conflictos serios. Según Van Pelt (1985) el padre desempeña un papel
estabilizador, que va más allá del aspecto financiero y de la provisión que haga para la comodidad de su
familia. Cuando el padre se separa de la familia, ya sea física o emocionalmente, los niños muestran serias
deficiencias en sus relaciones sociales y morales con sus madres, compañeros y vecinos.
Estilos de paternidad
Los padres por lo general proceden de diferentes maneras con sus hijos. Baumrind (1971) realizó varios
experimentos con preescolares, e identificó tres categorías de estilos de paternidad, los padres autoritarios,
permisivos y democráticos. Van Pelt (1985) clasificó a los padres en posesivos, sin amor, permisivos y
autoritarios. Faw (1981) por su parte también identificó tres estilos de paternidad, autoritarios, con autoridad y
permisivos. Aunque cada autor los nombra los distintos tipos e paternidad de forma diferente, todos
representan las mismas características.
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Los padres autoritarios, tratan de controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos y los hacen ajustarse
a un estándar de conducta (Baumrind, 1971). Autoritarismo, significa imposición inflexible de normas de
disciplina, sin tomar en cuenta la edad del niño, sus características y circunstancias (Olarte Chevarría, 1984).
Valoran la obediencia incondicional y castigan enérgicamente a sus hijos, por actuar en forma contraria a sus
estándares (Baumrind, 1971). El padre que emplea este estilo se caracteriza por ser absorbente y centrar la
atención del hijo en sí mismo, produciendo individuos dominados por la ley, la autoridad y el orden,
reprimiendo en los niños, la capacidad de iniciativa y creación (García Serrano, 1984).
Faw (1981) describe a los padres autoritarios, como aquellos que tienen patrones rígidos de conducta, que no
toman en cuenta las necesidades de sus hijos, los castigan físicamente sin darles una explicación de por qué
los castigan.
En la clasificación de Van Pelt (1985) al unir las características del padre autoritario, el padre sin amor y el
padre posesivo, corresponden al padre autoritario. El padre autoritario es estricto, severo, castiga al niño
repetidas veces, por lo que el niño vive en constante temor y zozobra, a menudo en la escuela son
pendencieros, desobedientes, problemáticos, nerviosos y temperamentales. Los padres sin amor, castigan al
niño enérgicamente, lo crítican y regañan constantemente, y tienen una percepción únicamente de las
imperfecciones y exigen al niño normas inadecuadas e imposibles de adquirir. Por otra parte los padres
posesivos tiene buenas intenciones pero malas normas, no permiten que sus hijos corran riesgos razonables, ni
que hagan cosas por ellos mismos
Otro estilo de crianza es el padre democrático, el trata de dirigir las actividades de sus hijos en forma racional,
presta atención a sus problemas. Es consistente, exigente, respetuoso y está dispuesto a aplicar el castigo
limitado (Baumrind, 1971).
Faw (1981) utiliza el término padres con autoridad, pero tienen las características de los padres democráticos.
Faw señala que estos padres exhiben confianza en ellos mismos como padres y como personas, son exigentes,
pero amorosos con sus hijos, los corrigen cuando es necesario, dándoles razones lógicas para su corrección y
no usan el castigo físico.
El último estilo de crianza es el padre permisivos, ellos exigen menos, y permiten a los niños regir sus propias
actividades, no son exigentes, ni controladores, son relativamente cariñosos con sus hijos y casi nunca los
castigan ( Baumrind, 1971). Según Faw (1981) los padres permisivos se sienten inseguros con su rol como
padres, tiene poco control sobre sus hijos y no consideran necesario castigarlos. Según Van Pelt (1985) el niño
es el que tiene el control y los padres se doblegan ante sus caprichos.
Influencia de los métodos de crianza en los preescolares
Padres autoritario
Los niños que tienen padres tienden a tener logros escolares pobres ya que la presión que ejercen los padres, a
través de los golpes y regaños causan en él inseguridad, temor,eprimen la iniciativa y la creatividad y no
pueden desarrollarse plenamente sus capacidades, también tienden a tener problemas de hiperactividad y
desobediencia. Según Craig (1994) los niños tienden a ser introvertidos, ermitaños, inseguros, tienen una baja
autoestima, son impopulares, muestran dependencia hacia el padre que los golpea, prefieren ser golpeados a
ignorados. Los niños se vuelven agresivos, hostiles y las niñas pasivas, introvertidas, inseguras, irritables e
inadaptadas sociales (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Padres permisivos
Los niños de padres permisivos tienden a ser indulgentes, inadaptados sociales, destructivos (Woolfolk,
1996), generalmente son los menos autocontrolados, tiene logros escolares bajos, agresivos, inmaduros,
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mentirosos, desobedientes, inseguros, inadaptados, con baja autoestima y frustados. En ocasiones cuando la
permisividad se mezcla con hostilidad puede llevar a los niños a la delincuencia (Craig, 1994).
Padres democráticos
Según Papalia y Wendkos Olds (1992) y Woolfolk (1996) los niños de padres democráticos tienden a ser los
niños con mejores logros escolares, porque los papás les dedican tiempo en la realización de las tareas
escolares, les clarifican las dudas, recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo físico
y solo recurren a él a el cuando consideran muy necesario, y lo acompañan con una explicación, generalmente
son los niños más seguros, competentes socialmente, presentan menos agresividad y hostilidad, tienden a ser
independientes con una mayor autoestima y autocontrol, son más autodogmáticos, son más populares, se
muestran más satisfechos y tienden a desarrollar satisfactoriamente dentro de la sociedad, siendo son más
activos y creativos (Craig, 1994).
El Estilo de Crianza Ideal
Según Baumrind (1971) el padre democrático es el mejor, ya que los niños saben qué se espera de ellos,
aprender a juzgar sus expectativas y son capaces de decidir arriesgarse a que sus padres se disgusten, o a que
sus actos tengan consecuencias desagradables. Los niños experimentan la satisfacción de poder cumplir con
las expectativas de sus padres, los cuales tienen una imagen realista de lo que sus hijos son capaces de dar.
A diferencia de los beneficios que trae el padre democrático, el padre permisivo no le ofrece orientación, ni
disciplina al niño y éste se siente angustiado y deprimido, ya que no sabe de que forma debe comportarse. Por
otro lado los padres autoritarios controlan a los hijos de una manera muy estricta, utilizando el castigo y los
golpes, los niños, se sienten inseguros y temerosos, y no saben qué comportamiento provocará una zurra o un
castigo. Según Van Pelt (1985) el enojo de los padres, la irritación y la impaciencia cuando aplican disciplina,
refuerzan la idea de que son castigados porque no son queridos y esto trae consecuencias emocionales de
dependencia e inestabilidad emocional.
Baumrind (1971) estableció, que existían relaciones entre cada estilo de crianza y un conjunto particular de
comportamientos, pero no considera la influencia ejercida por los hijos sobre los padres, por ejemplo, que un
niño "fácil" puede originar un comportamiento democrático, mientras un niño "difícil" puede conducir al
padre al autoritarismo (Papalia y Wendkos Olds, 1997).
Papalia y Wendkos Olds (1997) señalan, que ningún padre es autoritario, permisivo o democrático, ya que los
padres atraviesan por diferentes estados de ánimo y reaccionan de diversas maneras en situaciones diferentes,
adoptando todos los tipos de paternidad.
García serrano (1984) opina que lo más importante es que el padre se dé cuenta de que los hijos son seres
diferentes a él, con cierta autonomía, con ideales propios y hasta en algunos casos contrarios a lo que él
piensa.
Uno de los problemas más frecuentes que surgen para los padres es cuándo evalúan lo que se debe hacer
cuando ellos tienen diferentes estilos de crianza (Papalia y Wendkos Olds, 1992). El padre puede ser severo e
imperioso y la madre menos estricta y fácil de tratar, lo mejor en este caso es unirse y manifestarse con lo que
se está en desacuerdo en privado. El niño adaptará su comportamiento y madurará en una forma normal
cuando aprenda que sus padres se mantienen unidos en asuntos de gran importancia (Van Pelt, 1985).
El niño también se ve afectado cuando falta uno de los padres en el hogar, la madre soltera tiene que asumir
ambos roles, y no tiene tiempo para estar con sus hijos, no lo estimula ni les dedica el tiempo suficiente para
que tengan un buen desarrollo (Papalia y Wendkos Olds, 1997). El divorcio y el nuevo matrimonio de la
mamá, trae cambios en los niños y puede afectar su desarrollo emocional (Craig, 1994). El divorcio o
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separación de los padres, es un acontecimiento patogénico, no por el hecho en sí de la separación, sino por lo
que puede significar para el niño, pero si la ausencia física, no va acompañada del abandono afectivo, ellos
terminan por asimilar el divorcio como un problema de los padres (Olarte Chevarría, 1984). Según Craig
(1994) cuando los padres democráticos se divorcian, los niños presentan mejores patrones de comportamiento
y tienen menos problemas para relacionarse con otros niños, que los que tienen padres autoritarios o
permisivos.
Los diferentes estilos de paternidad, traen consecuencias en la competencia, destreza sociales y cognoscitivas
de los niños; Burton y sus colegas realizaron investigaciones para ver qué tanto realmente influían los padres
en sus hijos, arribando a las siguientes conclusiones: los hijos de padres democráticos, fueron los más
competentes, mostraron destrezas sociales tales como lograr retener la atención de los adultos en forma
aceptable, utilizándolos como recurso y mostrando tanto afectividad como hostilidad. Se llevaban bien con
otros niños, estaban orgullosos de sus logros y deseaban actuar como persona mayores. Entre las destrezas
cognoscitivas utilizaban bien el lenguaje, mostrando una serie de habilidades intelectuales, planeando y
llevando a cabo actividades complicadas. Los hijos de padres permisivos, eran menos eficaces en estas
destrezas y los hijos de padres autoritarios, eran muy deficientes. Los estudios de seguimiento mostraron dos
años después una notable estabilidad en la clasificación (en Papalia y Wendkos Olds, 1992).
Influencia de los estilos de Paternidad en el Desarrollo Cognoscitivo y
Socio−Emocional de los Preescolares.
El tema de la presente investigación es: La influencia que tienen los padres en el desarrollo de los
preescolares; con el propósito de analizar la influencia los distintos tipos de paternidad en el desarrollo
cognoscitivo y socio−emocional en estos niños. Las fuentes consultadas pertenecen al área del desarrollo
infantil, de la familia, de psicología social, y varias teorías como la de Piaget, Erickson y Freud.
Los padres juegan un papel importante en el desarrollo de sus hijos, los cuales aprenderán de ellos lo que es
apropiado y esperado por la sociedad, a su vez cada padre actuará de manera diferente. Baurmind clasificó las
diferentes posturas que toman los padres a la hora de la crianza en tres: padres autoritarios, permisivos y
democráticos.
Como conclusión central se plantea que los padres autoritarios y permisivos retrasan el desarrollo
cognoscitivo y socio−emocional de los hijos; los padres autoritarios reprimen la capacidad de iniciativa y
creatividad, convirtiéndolos en niños reprimidos, callados e inseguros. Los padres permisivos los convierten
en agresivos, con bajos logros escolares, dependientes y en ocasiones llegan a la delincuencia. Por otra parta
los padres democráticos forman niños seguros, independientes, adaptados socialmente y exitosos.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIÓN SOCIAL
La teoría de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.
De la teoría de Vigotsky, nos detendremos, en relación al desarrollo cognitivo, en los cuatro aspectos
siguientes:
1.− De lo colectivo a lo individual.
2.− La noción de la "zona próxima de desarrollo".
3.− La naturaleza de la ayuda.
4.− Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
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De lo colectivo a lo individual
Vigotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones cognitivas. Según él, las
funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la memoria lógica, el
razonamiento, la resolución de problemas y la conciencia humana, tienen su origen en la mediación social.
Ellas existen primero, en el plano interpsicológico entre las personas en una interacción social, como
características de un grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicológico, como características del
individuo que las interioriza.
La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al joven individuo. Este
tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en el sentido de que el joven
sujeto, se apropia de herramientas, de contenidos, de medios de acción propios de su entorno. En síntesis,
interioriza las funciones mentales o las características del funcionamiento cognitivo mediatizado en la
interacción social. Esta interiorización modela la estructura y el funcionamiento cognitivo individual. Así, lo
que primero existe como característica del grupo social, se convierte luego, en característica individual. El
funcionamiento cognitivo individual refleja el de su grupo social.
Las características esenciales de esta aproximación son:
a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las variaciones en la
organización del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento psicológico individual.
b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de interacción
entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los jóvenes.
La noción de la "zona próxima de desarrollo".
Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción de la zona próxima de
desarrollo (cf. Vigotsky, 1985; Schneuwly & Bronckart, 1985; Schneuwly, 1987; Lambert, 1988; cf. también
Mainardi & Lambert, 1984) y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La noción de la zona
próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del potencial de aprendizaje.
Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:
a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración. Indica el nivel actual de
desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por la mediación social e interiorizadas por el
sujeto. Estas funciones forman parte integrante de su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto
ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo.
Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirán realizar sólo, sin
ayuda, las tareas propuestas.
b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial de desarrollo del
sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones mentales potenciales que no han
alcanzado aún el estado de maduración.
Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima de desarrollo", permiten ver esta noción, en
varias de sus características:
a) La primera característica indica las funciones mentales que están en estado de maduración, de
interiorización o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la interacción social en la cual, el joven sujeto,
en la ejecución de ciertas actividades que internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto más
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competente que él. Esta ayuda y guía consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de
desarrollo actual, el cual le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.
Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la distancia entre lo que un
niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.
b) La segunda característica es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de
funciones, que conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido de la psicología genética.
Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984, p. 78) indican que Vigotsky considera "la zona próxima de
desarrollo", en el sentido de maduración intelectual en un dominio específico. En efecto, Vigotsky, subraya
que las funciones potenciales pueden variar según el dominio intelectual específico. Contrariamente al C.I.
que no implica solamente una constatación específica, pero también una generalización de las capacidades
intelectuales en su conjunto, "la zona próxima de desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar según los
dominios intelectuales. Una deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa necesariamente una
deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es posible evaluar e intervenir sobre un dominio
intelectual bien delimitado.
c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, "la instrucción crea una zona
próxima de desarrollo". Esta afirmación implica que las funciones mentales potenciales no son
características propias del sujeto, sino que del sujeto incorporado a una interacción social a partir de
una actividad de cooperación (cf. Minick 1987, p.125). La interacción social puede consolidar las funciones
mentales en maduración, como puede igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de desarrollo. La
interacción social sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de "la zona próxima de
desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones potenciales
enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay isomorfismo entre el nivel potencial
de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico entre individuos. Así, Wertsch (1984, p.12), insiste sobre el
hecho que, aún si llegamos, en la evaluación a caracterizar un individuo por sus capacidades potenciales, tal
cual se manifiestan en una actividad de colaboración, no podemos deducir el funcionamiento interpsicológico
que puede actualizarse en una experiencia instructiva. En efecto, el adulto introduce en la mediación,
elementos cognitivos, que tal vez, no existían en el sujeto en el nivel potencial.
La naturaleza de la ayuda.
En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo, Vigotsky, (1985) delimita
una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le propone al niño. El nivel actual
constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona próxima de desarrollo,
sería el límite superior.
En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites, inferior y superior.
Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en el nivel actual del desarrollo.
Esto no tendría ningún sentido, para un aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas
pedagogías, Vigotsky, es de la opinión de que no hay que bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es
capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de nada enseñarle a un niño, lo que no es capaz de aprender, ya
que el niño sólo se beneficia de la actividad cognitiva conjunta, si se sitúa en el nivel potencial de su
desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia instructiva propuesta debería situarse más allá de lo que un
individuo es capaz de hacer sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda
de un adulto.
La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de desarrollo.
Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo para el desarrollo. De
este hecho, Minick (1987) y Wertsch (1984), admiten que la ayuda otorgada al sujeto en una actividad de
cooperación, no puede estar aislada del estado global de desarrollo del sujeto. Ella está más bien determinada
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por las características del sujeto. Por lo tanto, es la naturaleza de la ayuda, la que debe situarse en las
posibilidades del sujeto, pero la zona próxima de desarrollo se crea en la interacción sujeto−ambiente.
Estos dos límites, tienen una importancia par la medida de la zona próxima. En efecto, el sujeto sólo se
beneficia de una experiencia instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. Por lo tanto, un
conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky
postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una variedad de procesos de desarrollo que
no existirían sin él. Estos dos procesos no son independientes. No concibe el desarrollo como dependiente
solamente de la maduración, sobre la cual apoyaría el aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va por
delante de el desarrollo, lo hace progresar y suscita nuevas formaciones.
Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky admite, contrariamente
a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el sentido que el aprendizaje
escolar coincidiría totalmente con la estructura interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los
aprendizajes escolares propuestos a los niños, tienen su propia lógica interna, desencadenando procesos de
desarrollo.
El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más competentes que él, en un
contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares son parte integrante de la interacción social,
cuyo producto es primero crear la zona próxima de desarrollo y enseguida facilitar la interiorización de
funciones potenciales de esa zona. Es en este sentido que el aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo
El aporte de Bruner
Para Bruner, los procesos que están a la base de los comportamientos inteligentes y adaptativos no son
características exclusivas del niño, sino que le son comunicados por una persona más competente. Postula una
relación entre instrucción, aprendizaje y pensamiento. Está convencido que la experiencia social juega un
rol fundamental en el desarrollo mental. Bruner argumenta que la instrucción es exigencia fundamental para
transformar las actividades espontáneas del niño, en un pensamiento simbólico y racional, rechazando la
noción de obligatoriedad, impuesta a la evolución del pensamiento simbólico por la noción de los estadios.
Bruner ofrece una perspectiva diferente tanto del proceso de adquisición de los conocimientos, como de la
naturaleza del aprendizaje. Rechaza la idea de que el niño no pueda acceder a los conocimientos, hasta que no
haya alcanzado una cierta madurez. La instrucción y el aprendizaje permiten al niño realizar y comprender
actividades intelectuales complejas. Propone una noción similar a la zona próxima de desarrollo que él llama
"proceso de andamiaje" (Bruner, 1983). Este proceso permite al niño, resolver problemas que no habría
podido resolver a través de sus posibilidades, pero que si puede resolver con la ayuda y asistencia de un
adulto. La función de este último es la de "tomar en sus manos", los aspectos de la tarea que sobrepasan las
posibilidades del niño. Al igual que Vigotsky, Bruner admite que los efectos de esta asistencia sobrepasan la
simple resolución de la tarea. Pueden favorecer el desarrollo de la competencia del sujeto. Bruner impone sin
embargo una condición, a saber, que "la comprehensión" de la solución debe preceder su producción".
Desarrollo cognitivo
El desarrollo motor no está divorciado de las otras esferas; por ello cognitivamente se desarrollan las
operaciones sensorio−motoras, lo cual implica una inteligencia práctica. De esta manera, el niño pasa a través
de las experiencias con los objetos (motoras), por las conductas reflejas, percepción de objetos, la atención y
relación con los objetos y personas, acciones mas intencionadas y la búsqueda curiosa de soluciones a las
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primeras representaciones simbólicas y las primeras manifestaciones de una búsqueda sistemática de
soluciones, que no se basa sólo en los tanteos y las equivocaciones.
Sensorio−motriz (Del nacimiento del año y medio de vidaPese a la ausencia de pensamiento y afectividad
ligada a representaciones que le permitan evocar personas y objetos ausentes, el niño elabora subestructuras
cognoscitivas que le sirven de punto de partida para desarrollar destrezas perceptivas e intelectuales
posteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales,que determinarán la afectividad
subsiguiente.
El periodo sensorio−motriz contiene a su vez varios estadios. En el primero de ellos los reflejos concebidos
como ejercicio funcional le permiten una asimilación recognoscitiva (va desde chupar en el vacío entre tetadas
o chupar otros objetos hasta distinguir el pezón de los otros objetos). A los dos meses la succión del pulgar no
fortuita se da de manera sistemática por coordinación de los movimientos del brazo, mano y boca.
Posteriormente los primeros hábitos (que no es todavía una conducta inteligente), aún no se diferencian los
medios y los fines; en este estadio se presenta la imitación como ecopraxia (imita gestos que observa de las
personas).
A los cuatro meses y medio se presenta la coordinación entre visión y aprehensión. Al repetir ese acto en una
serie de veces con resultados insólitos, aparecen las reacciones circulares encontrándonos frente al umbral de
la inteligencia ya que se distinguen la finalidad de los medios empleados. Eneste estadio la imitación inicia
una nueva etapa cuando se trata de modelos relativos al rostro como el abrir y cerrar la boca o los ojos; la
dificultad se encuentra en que el rostro propio es reconocido tactilmente y el ajeno visualmente. Así que el
niño establece correspondencias entre claves visuales y tactilocinestésicas a fin de generalizar la imitación en
las partes no visibles de su cuerpo. La imitación desempeña un papel importante en el conocimiento del
cuerpo propio en analogía con el ajeno, es decir, desempeña un papel importante en la construcción
complementaria del "Otro" y del "Yo".
Los actos de inteligencia aparecen en el cuarto estadio cuando se le impone al niño una finalidad previa,
independientemente de los medios que se vayan a emplear; a los seis meses se observa la constancia de los
tamaños (el tamaño es variable a la vista pero constante al tacto, impone una correspondencia entre la clave
perceptiva visual y la cinestésica o táctil). A los siete y ocho meses se observa la constancia de forma; a los
nueve−doce meses se constituye el objeto permanente, mientras que a los once o doce meses aparece la
búsqueda de medios nuevos de diferenciación de los esquemas conocidos. El "insight" es el último en
aparecer. )
La Función Semiótica o Simbólica
Al año y medio o dos el niño puede representar algo por medio de un significante diferenciado y que sólo
sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico.
Inicialmente se presenta la búsqueda de objetos por medio de las señales o indicios, los cuales constituyen una
parte, un aspecto, un antecedente temporal o un resultado casual pero no la significación en su conjunto.
A los dos años pueden realizar la evocación representativa de objetos o acontecimientos ausentes. Se
presentan cinco conductas de aparición simultánea y de creciente complejidad, a saber:
La imitación diferida implica la ausencia del modelo y da inicio desde la imitación sensoriomotriz al imitar
los movimientos de la mano, imitación que puede continuar en ausencia del modelo; cuando un niño ve gritar
y patalear a otros por primera vez y después lo repite hace uso de la imitación referida.
En el juego simbólico o de ficción, la imitación va acompañada de un gesto imitador, existiendo de por medio
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objetos que se han hecho simbólicos (desliza objetos y dice "miau").
El dibujo o imagen gráfica es el intermedio entre juego e imagen mental.
La imagen mental es una imitación interiorizada.
El lenguaje evoca verbalmente sucesos no actuales.
El Lenguaje
Por lo que respecta al aspecto comunicacional, nos encontramos con que el niño inicia este poceso de
comunicación con los padres y especialmente con la madre, puesto que ella lo protege contra estímulos
excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los estímulos de su interior (hambre).
La comunicación que establece el niño con la madre, en un primer momento, la realiza a través del llanto, el
cual es polivalente ya que algunas veces denota hambre o sueño y en otros casos impaciencia. Poco a poco las
modulaciones aparecen y se desarrollan las emiciones de miedo, enojo y amor.
El bebé aproximadamente a los dos meses es capaz de percibir la proximidad humana y asociar el rostro
humano con el alivio del displacer. A través de sus zonas perceptuales y los receptores respectivos como son
la boca y la mano le ofrecen una percepción de conocimiento. La boca le permite mamar y la mano coger,
golpear, arañar o descansarla sobre el pecho; por otro lado si añadimos el oído, encontramos que este sentido
le permite oír la voz de la madre para posteriormente modular su propia voz y vocalizar el placer.
Cuando se presenta la angustia a los extraños se observa que el niño tiene desarrollada la capacidad de
reconocer el rostro de su madre y su voz . El rostro, la voz humana y la sonrisa diferenciada y social (más que
puramente fisiológica) son factores elementales que humanizan al recién llegado.
Tanto la respuesta sonriente como la angustia a los extraños (organizadores de la personalidad), implican
trabajos cognitivos visuales que a su vez están comprometiendo a la maduración del del sistema nervioso
central que pueden provocar placer y displacer. Tan importante es el placer como el displacer (frustración) ya
que esto permite aprender el principio de realidad.
Hasta este momento en que el lenguaje todavía no está está desarrollado, la comunicación entre la diada
madre−hijo se basa en signos, cualidades cenestésicas y el afecto, por ello la cercanía física, el afecto, la
temperatura,, las texturas y las vibraciones entre otras son modulares para el desarrollo socio−afectivo del
niño.
El bebé sin habla se comunica con los padres a través de los sonidos, el llanto y el no llanto.. La etapa
preverbal (prelingüística) es un canal muy importante para la comunicación madre−hijo; el prebalbuceo
permite al niño comunicar necesidades, evocar a la madre y emitir sonidos sin llanto. Poco a poco los sonidos
adquieren mayor duración y tono más marcado hasta que en la etapa de balbuceo (6−9 mses) se presenta una
habla copiosa, sin orden, enérgica e iterativa, es el balbuceo que tiene funciones emotivas (arrullo) y
gramaticales (emisiones monosilábicas).
El balbuceo tiene como funciones constituirse en un entrenamiento, una actividad lúduca, una maduración
lingüística así como una integración con la madre y su entorno. La madre va reconociendo las señales
enviadas por el hijo a través de las entonaciones de sus sonidos hasta que a los 8 ó 9 meses el hijo/a entra a la
etapa holofrástica adquiriéndo sus primeras palabras. La palabra mamá emitida a los diez meses no designa al
objeto sino una muestra de impaciencia. En la etapa holofrástica (palabra−frase) el contexto físico
proporciona los elementos no expresados lingüísticamente, una sola palabra deberá interpretarse según el
contexto situacional: una misma situación, con parecidos matices de tono, tendrá valor de pregunta, de
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designación en presencia de estímulos o de descripción de un acto. La intención al señalar objetos y la
reciprocidad en los turnos son los prerequisitos básicos para la adquisición del lenguaje.
La aparición de la palabra No (tercer organizador de la personalidad), implica la simultánea aparición de la
locomoción, con la cual el niño puede escapar a la mirada de la madre, hacerse independiente de ella pero no a
la voz materna.¿Dónde estás?¿Qué haces? ¡No! son preguntas y comandos frecuentes que recibe el niño de su
madre.
Con el No, primero aprende que es una prohibición de la madre pero también aprende que No puede ser una
forma de afirmación. Con el No él/ella deciden, se autoafirma y dice sí a otras cosas y actividades. Es
paradójico para é/ella ya que ahora que está en posibilidades de ser activo recibe No por respuesta; él/ella se
resistirá, no tolerará el No y dará otro No ante el No de los otros.
Cuando la herramienta psicológica del lenguaje es manejada por el niño, significa que ya es capaz de
comunicarse mediante expresiones gestuales cada vez más evolucionadas, que han dado paso a la palabra y a
la frase.
En el terreno de la socialización el niño tiene en sus padres a las fuentes primarias de protección, seguridad y
de socialización; pero también son quienes en la demora de los satisfactores introducen la frustración y el
displacer necesarios para lograr desarrollar el principio de realidad. Las aprobaciones y prohibiciones
permiten desarrollar en los niños mecanismos de inhibición y control sentando las bases para el
enfrentamiento posterior del futuro adulto ante las exigencias socioculturales de su medio.
El lenguaje es de suma importancia para la socialización e integración de los humanos; los contactos oculares,
los gestos, la sonrisa, las expresiones corporales y las vocalizaciones, son los vehículos preligüísticos entre la
madre y el hijo/a. Los contactos oculares producen la "atención conjunta"; hacia finales del segundo mes, se
establece el contacto ojo a ojo con acompañamientos vocálicos, con esta conducta se está se está dando inicio
al empleo de reglas y normas, ya que madre y niño inician los turnos de conversación, iniciando la interacción
y cediendo el turno al otro.
Alrededor del cuarto mes el niño es capaz de seguir la mirada de la madre siendo el centro de atención este
seguimiento; la atención conjunta sobre diferentes objetos se hace posible antes de poder cogerlos. En el
momento en que se les puede coger los contactos oculares con la madre disminuyen.
Entre los siete y diez meses se establecen rutinas de juego en que intervienen actividades verbogestuales que
constituyen episodios interactivos bien delimitados: el niño puede avanzar hacia el objeto, señalarlo, recibirlo,
devolverlo.
Las destrezas motoras, cognitivas y la aparición del lenguaje facilitan y favorecen la comunicación y la
socialización de los niños en cuanto a las reglas y normas propias de su entorno. Al parecer al final del
segundo año, comienzos del tercero, empieza a contar más la presencia de otros familiares en relación con el
niño y con el desarrollo de su personalidad.
Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptacion. El ser humano utiliza su
inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.
Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definicin de la inteligencia como herramienta de
adaptacion. En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos
los seres humanos tienen una tendencia innata a la adaptacion − como seres vivos que son −, todos los seres
humanos tienen inteligencia.
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todaslas edades . La tendencia innata a la
19
adaptacion nace con nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos
inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al
medio. Lo que variara con los anyos sera el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una
manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un
ninyo no es mas o menos inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.
Por su interes por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la cognicion humana,
es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A
Piaget le intereso desde muy pronto el problema del conocimiento humano,la epistemologia o estudio del
conocimiento. La epistemologia se hace preguntas como:
• Que es el conocimiento humano.
• Como se adquiere.
• Es el conocimiento objetivo o sybjetivo.
Durante sus anyos de formacion en Paris, Piaget decide que el camino para abordar los problemas de la
epistemologia es estudiar detenidamente la inteligencia en el ni−o, el proceso de desarrollo intelectual.
Entiende Piaget que no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar como
se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el ninyo. Su idea inicial era dedicar unos pocos a−os al
estudio de la inteligencia infantil y despues aplicar sus descubrimientos al area de la epistemologia. Esos
pocos anyos se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigacion en Psicologia del Desarrollo
Cognitivo.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se recibe de forma pasiva,
se construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.
Su interes por la logica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre algunas operaciones logicas y las
estructuras mentales del ni−o. Una idea clave de la teoria de Piaget es que los procesos de pensamiento no son
unidades aisladas, sino una estructura integrada cuyas propiedades basicas pueden describirse en terminos de
la logica.
Por ultimo, este interes por la logica le lleva a utilizar el lenguaje de la logica como formalismo para describir
las operaciones mentales. Por ello utilizara modelos de la logica matematica como aproximaciones a las
propiedades que caracterizan a las estructuras mentales en los distintos momentos del desarrollo cognitivo
1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por
la actividad del ninyo.
2. El pensamiento se deriva de la accion del ninyo, no de su lenguaje. Frente a otros teoricos como Vigotsky
para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una
actividad mental simbolica que puede operar con palabras pero tambien con imagenes y otros tipos de
representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la accion porque la primera forma de pensamiento es
la accion internalizada.
3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucion a traves de estadios de
pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distincion de
"cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se
piensa de forma distinta a distintas edades).
4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el ninyo nociones
cientificas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la
geometria y la probabilidad. Piaget relacionara la evolucion del pensamiento cientifico en la historia de la
20
humanidad con el descubrimiento individual que cada ninyo hace de estos conceptos.
5. Quiza la nocion clave de la teoria de Piaget es la nocion de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma
continua, es decir, el ser humano esta para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adapatacion en la
teoria Piagetiana del termino biologico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actua
sobre el medio. Conforme se desarrolla el ni−o, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio
cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante sera tambien distinto.
6. A Piaget solo le interesa el nivel optimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos
el nivel maximo de competencia intelectual. La actuacion del ninyo en un momento determinado puede
estar limitada por factors internos (cansancio, falta de motivacion) o externos (de la situacion) que le hagan
ejecutar un area por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello
que es lo maximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel maximo de
competencia.
7. Conceptos que la teoria de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan ni las diferencias
individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque, por su interes
epistemologico, quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento.
Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el
mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los
procesos y funciones mentales.
Estadios de desarrollo cognitivo
Piaget definio una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinion todos los seres
humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones
mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto
de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del ninyo, Piaget habia observado que:
• a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por
decirlo asi) momentos claramente distintos en el desarrollo, y que
• b) esos cambios estan relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea
en cada uno de esos momentos.
A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios
evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo
cognitivo definidos por Piaget:
PERIODO
Sensoriomotor
Preoperacional
EDAD DESCRIPCION
Los bebes entienden el mundo a traves de su accion sobre el. Sus acciones
motoras reflejan los esquemas sensoriomotores − patrones generalizados de
acciones para entender el mundo, como el reflejo de succion. Gradualmente
0−2
los esquemas se van diferenciando entre si e integrando en otros esquemas,
hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar representaciones
mentales de la realidad externa.
Los nignos pueden utilizar representaciones (imagenes mentales, dibujos,
palabras, gestos) mas que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos
y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rapido, mas flexible y
2−7
eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el
egocentrismo, la focalizacion en los estados perceptuales, el apoyo en las
apariencias mas que en las realiades subyacentes, y por la rigidez (falta de
reversibilidad).
21
Operaciones
Concretas
Operaciones
Formales
Los nignos adquieren operaciones − sistemas de acciones mentales internas
que subyacen al pensamiento logico. Estas operaciones reversibles y
organizadas permiten a los nignos superar las limitaciones del pensamiento
7−11 preoperacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de
conservacion, inclusion de clases, adopcion de perspectiva y. Las Operaciones
pueden aplicarse solo a objetos ocncretos−presnetes o mentalmente
representados.
Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotetico ademas de
a lo real, al futuro asi como al presente, y a afirmaciones o proposiciones
puramente verbales o logicas. Los asoloscentes adquieren el pensamiento
11−15
cientifico, con su razonamiento hipotetico−deductivo, y el razonamiento
logico con su razonamiento interporposicional. Pueden entender ya conceptos
muy abstractos.
Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre
niños de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable.
Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. cada estadio
subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la
secuencia.
A continuación vamos a ver cual es la definición y descripción de cada uno de los cuatro estadios del
desarrollo:
• Estadio Sensoriomotor
• Estadio Preoperacional
• Estadio de las Operaciones Concretas
• Estadio de las Operaciones Formales
Estadio Sensorio motor
Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad
aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el
bebe se relaciona con el entorno a través de:
• sus percepciones físicas
• su acción motora directa
Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un ser inactivo o mero receptor de estímulos, sino que
desde el primer momento el bebe actúa sobre su entorno e inicia conductas. La cognición − la inteligencia −
del niño en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del
mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace.
Estos mecanismos innatos reflejos ( como el reflejo de succión o el reflejo de presión) se diferencian
paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
• levantar cosas
• empujar cosas
• tirar de un objeto
• golpear algo
El bebe entiende su mundo en funcion de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y
personas de su entorno como "algo que es para .... succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas
22
sensoriomotores se van coordinando en estructuras mas complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la
situación inmediata.
Piaget distingue seis sub. estadios en este periodo. A continuación presentamos esquemáticamente la
secuencia de desarrollo cognitivo a través de estos seis subestadios del periodo sensoriomotor:
Subpestadio Meses Descripción
El niño nace con unos reflejos innatos, algunos delos cuales (chupar, mover las
manos) constituyen las bases de la cognición. estos reflejos se modifican y
diferencian ya en este primer mes de vida. El niño ejercita sus reflejos en todas
las ocasiones que puede por la tendencia de asimilación funcional, los
generaliza a distintas situaciones (por la tendencia de asimilación de
Subestadio 1 0−1
generalización) y los aplica también de forma diferencial (por la tendencia de
asimilación de reconocimiento).
Subestadio 2 1−4
El niño es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulación, se
interesa por su entorno.
Los esquemas motores se van perfeccionando con la practica. Empiezan a
coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de visión−audición (oír un ruido
y volver la cabeza) y el de visión−aprehensión (coordinación viso−manual).
Aparecen las Reacciones Circulares Primarias o tendencia a repetir patrones de
conducta que se han producido en un primer momento por azar (por ejemplo,
por casualidad un día el niño se mete un dedo en la boca y, al resultarla una
conducta placentera, intenta repetirla hasta conseguir un movimiento
coordinado de la mano a la boca).
Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o
predecir conductas). Por ejemplo, el niño solo inicia la acción de mamar o abrir
la boca en presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurría
antes. Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe
presenta también conducta de imitación, en particular el contagio vocal o
imitación difusa de la actividad vocal del adulto.
Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de conducta que
establece el niño como consecuencia de alguna acción motora (por ejemplo,
aprender a mover con la mano el móvil que tiene sobre la cuna para repetir un
sonido que le resulta placentero). A partir de este momento, al niño le interesa
ejercitar sus esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa
ver las consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.
Subestadio 3 4−10
Demuestra también en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las
clases de objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviadas, es decir,
esquemas abreviados. Por ejemplo, el niño realiza una conducta abreviada
cuando al ver un balón que esta lejos de el, hace ademán con el pie de darle un
puntapié. Para Piaget esto es una forma de decir, "mira un balón, eso el lo que
sirve para darle un puntapié!".También empieza a diferenciar tonos y puede
distinga auditivamente "mas" y "menos".
Subestadio 4 10−12 Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la conducta intencional. El
niño aprende a utilizar una acción como medio para conseguir otra acción. Por
ejemplo, el niño sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo de un
almohadón levantando el almohadón. En este subperiodo se inicia la
coordinación en integración de esquemas secundarios (los esquemas que tienen
23
una consecuencia sobre el entorno) para conseguir algún fin. La conducta es
además "original" porque el niño combina de forma nueva dos esquemas ya
aprendidos.
El niño empieza a entender conceptos de relación (una cosa que esta relacionada
con otra) y de cantidad. También empiezan a anticipar sucesos o
acontecimientos del mundo externo (como por ejemplo, el niño que llora
cuando su mama de da la vuelta porque anticipa que va a salir de la habitación).
A partir de este momento, al niño le interesa la novedad. Quiere descubrir como
funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos.
Es el caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el
ángulo de caída para "ver que pasa si lo hago así". A esto le llama Piaget
Subestadio 5 12−18
Reacciones Circulares Terciarias. El niño se ha vuelto progresivamente mas
"extrovertido" en el sentido de abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar
centrado exclusivamente en sus esquemas (Subestadio 1) a dirigir toda su
atención a descubrir lo que le rodea.
El niño en este periodo empieza a entender algo fundamental, que desarrollara
plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de símbolos mentales. Empieza
a desarrollarse en el niño la, capacidad de utilizar palabras u otros símbolos para
referirse a objetos que están ausentes y que son por tanto entidades mentales.
Podemos hablar ya aquí de "pensamiento simbólico" porque el niño empieza a
Subestadio 6 18−24 pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores
directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el niño
"ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad.
Otra prueba de esta capacidad mental es la habilidad del niño en este periodo
para imitar modelos que no están inmediatamente presentes, lo que llamamos
"imitación diferida".
NATURALEZA Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
Los primeros indicios sobre la localización de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano
(Hipócrates 400 años A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje los cuales continuaron con
Descartes quien sugirió que la glándula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. En los
últimos años se ha continuado este estudio brindando aportes que enriquecen esta área y favorecen su
comprensión, afirmaciones como las siguientes permiten ampliar este concepto:
Según Piaget "... los niños construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos
combinados de asimilación y acomodación. El aprendizaje está mediado por la interacción con personas y
cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la adquisición de algunos
conocimientos, ni en la repetición verbal, ni tampoco en la copia gráfica de hechos, sino en orientar al niño
en sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de
asimilación de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto".
Remplein (1966) afirma que: "es la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales
tradicionales junto con otros niños de su misma edad mediante un trabajo sistemático y metódico".
Lloyd R. Peterson considera: "que son los cambios relativamente permanentes en el potencial de ejecución
que resulta de nuestras interacciones con el medio ambiente. El aprendizaje es basado en observaciones de
conductas en situaciones repetidas".
Maslow plantea que "en el proceso de aprendizaje es necesario contar además con elementos que ayuden a
tomar al estudiante partícipe de su propio proceso".
24
Azcoaga lo toma "como un proceso que determina una modificación del comportamiento de carácter
adaptativo, siempre que la modificación de las condiciones del ambiente que lo determinan sea
suficientemente estables ".
Quiroz lo define como "la adquisición de conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales".
El libro Principios básicos del aprendizaje para la instrucción (Robert M. Gagné 1975) "se refiere al
aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez
en una forma más o menos permanente de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra
vez en cada situación nueva". El aprendizaje debe ser concebido como "la adquisición de experiencias
simultáneas a nivel intelectual, afectivo y social".
Para Keilhacker aprender es "perfeccionar las aptitudes del organismo con miras al enfrentamiento con el
mundo circundante".
Para María Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexión y el
intercambio, recomendando para ello la libertad del niño.
Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayoría de éstos autores toman el aprendizaje como
un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la
transformación del individuo y adaptación de éste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo,
otros autores lo definen como un proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso
íntegro que no sólo se basa en la memoria y en la repetición sino en la capacidad de asimilar una enseñanza,
extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenómeno primario en la vida del hombre.
Una vez estudiadas las definiciones dadas por los diferentes autores concluimos que cada una de éstas da un
aporte valioso sobre el aprendizaje pero ninguna abarca todos los aspectos relacionados con éste, ya que es un
proceso demasiado amplio que no se puede sintetizar en pocas palabras, sin embargo la definición dada por
Piaget, integra los principales elementos y es aceptada por múltiples profesionales en la actualidad.
El aprendizaje no sólo es un cúmulo de conocimientos teóricos sino la adquisición y construcción de haberes
los cuales son asimilados y acomodados por el individuo logrando así, adaptarse a las situaciones que se le
presentan enriqueciéndolo como persona contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social.
Se habla de aprendizaje como un proceso ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre
experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le
presentan continuamente proporcionándole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas
situaciones construyendo así su aprendizaje.
Aprender es una actividad permanente en la vida humana, a cada instante estamos aprendiendo algo, entre la
infancia y la senectud son muchas y variadas las manifestaciones de nuestra conducta que se relaciona con el
aprendizaje, aprender es "la ocupación más universal e importante del hombre, la gran tarea de la niñez y la
juventud y el único medio de progreso en cualquier período de la vida" (William A. Kelly).
Sin embargo resulta difícil especificar qué cantidad de aprendizaje o qué parte de nuestras actividades diarias
están relacionadas con el aprender humano, lo que sí es claro es que esto depende del interés y la inteligencia
que posea el sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a
desarrollar su personalidad, integrarlo a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres
humanos.
En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y
a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado acumulando de esta forma una serie de
25
conocimientos que contribuirán a su crecimiento personal y lo motivarán en la búsqueda de nuevos saberes.
El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre (escuela, familia,
etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto éste.
Antonio Pinto Barajas en su libro "Orientaciones Prácticas para el Aprendizaje" recomienda la inclusión de
los siguientes aspectos:
• Comprender antes de aprender: Que comprenda todo lo que quiera conservar como aprendizaje, la
comprensión del significado y de la estructura.
• Aprovechar de la mejor manera las funciones mentales: Aprovechar nuestra mente ya que es producto
y generador de aprendizaje.
• Desarrollar métodos adecuados de lectura.
• Organización de los repasos.
• Considerar la clase y el estudio como una técnica de comunicación.
• Prevenir el olvido.
• Tener en cuenta las condiciones internas y externas del estudio.
Los aspectos mencionados por Antonio Pinto Barajas para fomentar el aprendizaje son considerados para el
desarrollo normal de éste proceso, pero con la nueva concepción del aprendizaje "construcción del
conocimiento" es necesario aclarar ciertos términos empleados por el autor: "la mente ayuda a generar
aprendizajes" afirmación a la cual se le debe agregar aspectos como la experiencia e interacción con el medio
fundamentales para construir nuevos conocimientos, partiendo siempre de los intereses y necesidades del niño
desarrollando habilidades y destrezas para analizar, interpretar, conceptualizar, sintetizar, convirtiendo la clase
en un diálogo permanente donde haya competencia e interacción comunicativa, antes de "implementar
metodologías" que sesgan este proceso y limitan la construcción de conocimientos.
Si se vive y se construye realmente el aprendizaje se evita "el olvido", haciéndose menos frecuente "el repaso"
el cual solo permite la mecanización de conceptos y no el verdadero aprendizaje. Hay que tener en cuenta las
condiciones en las que se da el aprendizaje, "no el estudio" como son ambiente familiar y escolar adecuado,
diferentes ritmos para aprender, normas institucionales, los aspectos motriz − perceptual − cognitivo −
lenguaje que en conjunto van a permitir y favorecer el proceso aprendizaje.
Es importante rescatar en este capítulo los procesos del aprendizaje mencionados por Quiroz, ya que en el
último proceso se menciona la adquisición del lenguaje como base de todo aprendizaje humano.
A continuación se presenta los aportes de Quiroz acerca de dichos procesos:
Cada uno de estos proceso no se da aisladamente se articulan formando un todo con el fin de brindarle al
hombre la adquisición de conocimientos a través de la interacción con sus semejantes y la utilización del
lenguaje como medio para fortalecer el aprendizaje.
Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del individuo; en este sentido
Thorndike propone tres leyes que son fundamentales para alcanzar el éxito en el aprendizaje:
• Ley de la disposición: solo aquel aprendizaje que es deseado, es fértil y duradero, es decir, solo es
26
bueno aquel aprendizaje que surge de la necesidad propia del individuo de sus impulsos psíquicos, de
la motivación. La ausencia del incentivo, la falsa e inadecuada motivación puede anular la disposición
para el aprendizaje, paralizando la productividad del individuo.
• Ley del éxito: las situaciones que se dominan con éxito son las que mejor retienen y ofrecen el mayor
estímulo para el aprendizaje.
• Ley de la frecuencia: la repetición fortalece las asociaciones mientras que la falta de ejercicio las
debilita. Pero no es en sí la repetición, sino más bien son las repeticiones distribuidas a través del
tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje duradero y eficaz.
Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la autoconfianza, la creatividad y la motivación del individuo
frente al proceso de aprendizaje, factores que favorecen el desarrollo intelectual, afectivo y socio cultural del
niño; además de evitar alteraciones que afectan el aprendizaje normal.
Con relación a la terminología empleada es frecuente encontrar rótulos diversos como alteración,
discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; según el criterio de cada autor lo que determina una
incapacidad específica del aprendizaje.
Según la Oficina de Educación de los Estados Unidos (1977), incapacidad específica de aprendizaje "significa
un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos que hacen a la comprensión o al uso del
lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, hablar,
escribir, deletrear, ortografía o hacer cálculos matemáticos".
Gearheart (1980) afirma "que las incapacidades del aprendizaje y del lenguaje han estado íntimamente
asociadas, el lenguaje hablado y escrito conforman los primeros fundamentos teóricos de las dificultades de
aprendizaje: Afásico, un término empleado para los niños con problemas del lenguaje, se intercambian con
incapacitados para el aprendizaje".
Stark Walliach (1980), Wiia (1982) mencionan que "en la bibliografía reciente el lenguaje se usa
conjuntamente con las incapacidades de aprendizaje, en la nueva terminología de incapacidades de
aprendizaje del lenguaje".
Susana Major en su libro Actividades para niños con problemas de aprendizaje, enuncia que "una dificultad
de aprendizaje se refiere a un niño que a pesar de poseer una inteligencia media o superior a la media y una
capacidad auditiva y visual dentro de los límites normales y no presentar graves problemas emotivos o
motrices, encuentra sin embargo cierta dificultad para realizar trabajo escolar cotidiano. Este alumno no es
el alumno lento, incapaz de aprender según el ritmo escolar normal, ni tampoco el niño con transtornos
emotivos o con problemas de integración social. Esta dificultad resulta de complicaciones en cuanto a:
memoria, expresión y solución de problemas".
En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje "como las
perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros
adaptativos, frente a las presiones medio − ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de
desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros específicos de la especie, esto es habla, lengua,
lenguaje, cálculo y los procesos de pensamiento conceptual".
En el libro Diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al especto: "es una perturbación
que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. También se
pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de
la institución escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integración al grupo, en la
inhibición mental o expresiva".
27
De acuerdo con esta revisión es claro que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del
aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la adquisición de
conocimientos a nivel escolar. En muchos casos es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados
como consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer −
escribir − escuchar − hablar y los conceptos matemáticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las
habilidades lingüísticas que posee el niño, de allí que una alteración en cada una de estas habilidades afectaría
el aprendizaje escolar. Además muchas de las "dificultades de aprendizaje" surgen como consecuencia del
empleo de metodologías inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilización del discurso en el aula de
clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se está explicando
creando en él confusión, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando
se lo pide o lo necesita. Otro factor que incide son los textos de estudio que muchas veces no emplea el
lenguaje adecuado y no están adaptados a las necesidades, intereses, medio socio − cultural y edad del niño,
haciendo más difícil para él el aprender y participar activamente en su proceso enseñanza − aprendizaje.
Las definiciones de aprendizaje hacen referencia a la importancia de un medio ambiente adecuado para que se
propicie el aprendizaje; factor que en nuestro medio es una de las causas junto con el inadecuado uso del
lenguaje y educación brindada en las instituciones, de la aparición de dificultades de aprendizaje en los niños,
siendo necesario crear conciencia en las personas vinculadas en el sector educativo acerca de las dificultades
que se presentan en el aula de clase capacitándolos para que sean agentes que ayuden a la prevención,
detección y manejo de éstas donde son factores relevantes la interrelación personal, el adecuado uso de
estrategias metodológicas y el lenguaje como medio fundamental del proceso comunicativo ya que éste es
comparable con el proceso de aprendizaje sustentado en lo siguiente según Berlo: "Percibimos
(decodificamos), interpretamos (hacemos de receptor y fuente), emitimos una respuesta manifiesta
(encodificamos), los estímulos que percibimos y las respuestas que damos están comprendidos en el
significado concedido al término "mensaje". Ninguno tiene principio ni fin, ambos son continuos, dinámicos y
van hacia adelante"; por lo tanto aprendizaje es comunicación; el docente en el aula de clase en su
intervención es comunicador que tiene propósitos que implican el aprendizaje de los receptores que son los
alumnos, buscando que cambien o transfieran sus respuestas a un estímulo dado o diferente para llegar
siempre a una misma meta que es el logro de una comunicación adecuada que permita al educando y al
educador ser agentes activos y forjadores de nuevos aprendizajes.
En las clases, el juego, el descubrimiento y la creación personales desempeñan un papel preponderante. Por
ejemplo, la enseñanza de las matemáticas requiere la participación de todos. De una manera imaginativa y
concreta, se puede pedir a los niños que razonen y que se familiaricen con leyes y teorías.
El aprendizaje humano se ha abordado a lo largo de la historia desde diferentes perspectivas que han dado
origen al surgimiento de escuelas o corrientes teóricas, algunas de las cuales han trascendido el espacio y el
tiempo.
Esta trascendencia se traduce en la aparición y cualificación de disciplinas como la Psicología, la Pedagogía,
la Educación Especial, entre otras. Cada una de ellas se ha especializado en un objeto de estudio particular lo
que ha posibilitado la construcción y revisión de paradigmas propios al interior de cada disciplina.
Una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces en la necesidad de procurar experiencias que
posibiliten el ejercicio de las potencialidades mentales de los individuos y el desarrollo de habilidades de
pensamiento para la solución de problemas, entendidos éstos, como las situaciones que a diario debe enfrentar
el hombre en cada uno de sus campos de acción.
El aprendizaje debe considerarse como un proceso en el cual intervienen distintos factores tanto fisiológico
como psicológicos, ambientales que influyen sobre él como ya se ha visto. Aunque el aprendizaje no se da
únicamente en el ámbito escolar, la escuela supone sentar las bases para la adquisición efectiva y la utilización
de las aptitudes en el desarrollo del conocimiento.
28
Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre, es la gran tarea de la niñez y la juventud y
el medio único y eficaz de progresar en cualquier período de la vida. La capacidad de aprender constituye la
característica racional del hombre, es la mejor medida de la inteligencia humana. Aprender supone, una
actividad mental por medio de la que se adquieren, retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. Implica
siempre la producción de un cambio o modificación del pensamiento, conducta o actitud del que aprende, es
auto desarrollo a través de la actividad autónoma y supone la organización e integración de experiencias por
medio de la inteligencia. El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilización de todas las potencias y
facultades físicas y mentales. La base fisiológica del aprendizaje radica en la plasticidad del sistema nervioso,
donde tienen su asentamiento las facultades mentales como memoria, atención, percepción, imaginación y la
formación de conceptos, juicios y razonamientos. Igualmente, los sentimientos y las emociones constituyen
factor importante en el proceso, ya que facilitan la adquisición de los aprenderse y motivan la aplicación y
transferencia de los mismos.
Todo aprendizaje requiere la participación del individuo, es realmente el compromiso que adquiere de hacer
que el universo se acomode en su mente.
Si bien el ser humano es susceptible de aprender en las diversas etapas de su vida, es innegable que su
infancia y su adolescencia constituyen el campo propicio para lograr mejores y más relevantes aprendizajes.
Pero no depende esto, únicamente de la edad, sino de las condiciones de desarrollo integral que presente el
aprendiz, además de las técnicas, estrategias o en fin de los modelos que se empleen para lograr la integración
de los saberse, la deducción, la formulación de generalizaciones, el análisis de dificultades y la solución de
problemas.
Quiroz, (1980), afirma que el aprendizaje significa la adquisición de conductas del desarrollo que dependen de
influencias ambientales y clasifica el aprendizaje en cuatro etapas que él denomina procesos. Distingue
entonces, los procesos primarios que permiten la adaptación a la supervivencia a lo largo del tiempo. Según él,
los niños y los animales poseen aprendizajes primarios. Los procesos secundarios, permiten la utilización de
conocimientos generacionales que no provienen sólo del ambiente sino de las experiencias con individuos de
la misma especie. Los niños pequeños y algunos animales poseen aprendizajes secundarios. Los procesos
terciarios implican el uso de símbolos que permiten la recepción y transmisión de los conocimientos a lo largo
del tiempo; este tipo de aprendizaje solo es posible en los humanos y en relación con los procesos
cuaternarios, señalados por Quiroz, no se refieren únicamente a una representación simbólica, sino que exigen
la capacidad de pensar con símbolos y formular lo crear pautas diversas, diferentes o nuevas. Implica la
invención, el descubrimiento y la innovación e incluye la comunicación a través del lenguaje. Este tipo de
aprendizaje es exclusivo para los seres con inteligencia.
Para los teóricos como Watson, Thorndike, Skinner, considerados psicólogos conductistas, el aprendizaje "es
un cambio en la conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación particular, de acuerdo a los
estímulos y refuerzos del ambiente".
Los psicólogos cognoscitivistas por su parte, consideran el aprendizaje como: "el resultado de nuestros
intentos de darle sentido al mundo".
Quienes piensan que el hombre tiene la posibilidad de formarse a sí mismo − y que, en cierto número de
casos, le basta con tener los medios para realizar experiencias− parten de la idea inversa: la criatura humana,
como organismo viviente, es un ser esencialmente activo, y esta actividad es espontánea. Permite que el
individuo desafíe a su entorno físico y social, y que luego considere los efectos de su acción.
El estudio atento de estos efectos le informará acerca de lo que le rodea y de la medida de su propia
capacidad. "Aprender" significa aquí, en lo esencial, realizar experiencias para descubrir el universo. En
psicología, los partidarios de este enfoque se reclutan sobre todo entre los psicólogos del desarrollo. Para
ellos, el comportamiento espontáneo y su evolución tienen más interés que la posibilidad de manipular y de
29
modificar un comportamiento ya existente. Desde esta perspectiva, el objetivo de la educación no es transmitir
comportamientos específicos y precisos, sino proveer al individuo de una estrategia general, que le dará la
clave de múltiples problemas. El proceso educativo no prepara al individuo para su porvenir previsto o
previsible, pero le da los medios adecuados para asegurar su autonomía en cualquier circunstancia, por
imprevisible que sea.
El aprendizaje es una modificación del comportamiento que tiene lugar con más lentitud que los cambios que
proceden de modificaciones fisiológicas (la fatiga, por ejemplo), pero, a la vez, más deprisa que los efectos
del crecimiento o el envejecimiento. Generalmente, se admite que hay aprendizaje cuando el individuo
descubre, de manera consciente o no, que cierta conducta tiene consecuencias agradables y que su repetición
conduce a estos mismos efectos.
Así pues, el aprendizaje comporta a menudo que se repita una misma situación, para inculcar al organismo el
comportamiento que se espera de él, es decir, cierto automatismo. De todas maneras, el aprendizaje humano
se satisface frecuentemente con un solo ensayo: el sujeto adopta inmediatamente el comportamiento que se
espera de él.
Múltiples investigaciones realizadas durante varios años han puesto de manifiesto cierto número de leyes muy
generales (complementación a las expresadas por Thorndike) que parecen regir el proceso de aprendizaje y
donde juegan un papel trascendental los aspectos de Pinto Barajas mencionados con anterioridad. Por
ejemplo:
• El aprendizaje es más eficaz cuando el sujeto sabe qué se espera de él y cuando está motivado para
aprender: asimila mejor cuando comprende la situación a la que se enfrenta, es decir, cuando ya está
sensibilizado.
• El aprendizaje es mejor cuando el comportamiento deseado va seguido de una recompensa. Para el
sujeto humano, una recompensa no es necesariamente algo material: un gesto, una sonrisa o unas
palabras alentadores pueden bastar; por ello es tan importante hacer sentir al sujeto realmente
importante en el proceso de aprendizaje.
• De manera paralela, el aprendizaje se ve favorecido cuando el sujeto recibe alguna información acerca
de la calidad de los resultados que consigue. En otras palabras: la recompensa, que satisface en el
terreno emocional, debe ser completada, en la medida de lo posible, por una información de carácter
racional.
• El aprendizaje es mejor cuando el sujeto es activo que cuando el sujeto es pasivo. El sueño de todo
alumno, aprender mientras duerme, está lejos de convertirse en realidad. Con todo, esto no impide que
se deje de lado la enseñanza tradicion
• al, que expone al niño, pasivo y carente de interés, al chorro de palabras de un maestro lleno de
buenas intensiones, pero desencaminado.
• En general, el aprendizaje es de calidad superior cuando el tiempo disponible se divide en varias
sesiones breves, más que cuando se imparte en una sesión única de larga duración.
• El aprendizaje de una totalidad es más eficaz que el de un todo fraccionado en una serie de partes.
Esta regla no contradice la precedente: en el proceso de aprendizaje, hay que evitar el perder de vista
la unidad fundamental, la estructura global de lo que ha de ser aprendido.
En principio, las teorías del aprendizaje postulan que un contenido que haya sido aprendido debe poder
transferirse a otras situaciones. Sin embargo, las experiencias no son concluyentes, y en la actualidad faltan
indicaciones verdaderamente útiles relativas a las modalidades de la transferencia.
30
Los anteriores enfoques del aprendizaje serán analizados en los apartes siguientes, con las implicaciones
propias que han tenido y podrán tener en el campo educativo.
Enfoques Asociacionistas−Conductuales
Los modelos de desarrollo cognoscitivo propuestos por la psicología conductal tienen sus raíces en algunas
vertientes del pensamiento filosófico y científico de finales del siglo pasado. Durante casi medio siglo una
teoría del aprendizaje predominó sobre todas las demás en los Estados Unidos, a pesar de los numerosos
ataques que recibiera y del surgimiento de corrientes opuestas. Los propuestos de estos modelos
empíricamente validados por la Biología, legitimaron la definición del objeto de estudio de la psicología
conductal: el comportamiento de los organismos ante las continuas y variables demandas del ambiente. A la
teoría darwiniana y a sus reveladores hallazgos sobre el origen del comportamiento humano se sumaron los
aportes empíricos de la fisiología de Pavlov, la reflexología de Bechterev y los resultados experimentales de
Thorndike. El impacto metodológico de la teoría de Darwin y de la Psicología rusa, fue clara en la psicología
conductal, igualmente legitimaron el método de observación natural en el estudio del comportamiento humano
y el análisis empírico de las interacciones organismo − ambiente, que encontraron mayores aplicaciones en la
experimentación de laboratorio. "Siendo la adaptación el concepto teórico fundamental en la comprensión de
los cambios permanentes del comportamiento de los organismos a su medio, la psicología conductal centró su
interés en los principios y procesos del aprendizaje, que permitieran explicarla ". (Roseelli, Mónica y Ardila,
Alfredo. Neuropsicología Infantil. Prensa Creativa. Medellín. 1.992, pág. 81).
Entre los paradigmas experimentales del aprendizaje disponibles a comienzos de siglo, se encuentran el
aprendizaje por ensayo y error en la solución de problemas de Thorndike, el condicionamiento reflejo de
Pavlov, el conductismo de Watson. Se hará una breve reseña de cada una de ellas, para luego analizar las
teorías del aprendizaje cognoscitivo y sus implicaciones en la inteligencia artificial.
EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE: La base del aprendizaje que Thorndike (1874−1949), propuso
en sus primeras obras era la asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o
respuesta. A este proceso se le llamó vinculo o conexión, base del aprendizaje de estímulo − respuesta,
expuesta por primera vez hacia 1898.
Hacia 1962, Postman declara que el cuadro de aprendizaje que Thorndike diseñó hace más de cincuenta años
es aún vigente. " No hay ninguna teoría global del aprendizaje humano, que pueda ignorar su legado".
(Postman, citado por Gordon E Hilgard, 1990).
La teoría conexionista identificó la forma más clara de aprendizaje en animales inferiores y en ser humano,
como ensayo y error, o lo que más tarde se llamó por selección y conexión. Cuando Thorndike emprendió sus
primeras lecciones, surgió la idea de acomodar "mente" a los animales, señalándolos como capaces de pensar
la opción antes de emitir la respuesta (Bower y Hilgard, pág. 36). Después de realizar varios experimentos con
diversos tipos de animales, formuló las leyes de efecto y del ejercicio cuyos postulados imperaron durante
mucho tiempo en el aprendizaje; su interés por las recompensas y las causas del aprendizaje, nacido de sus
experimentos con animales, creció la medida que consolidaba su teoría con el aprendizaje en las escuelas,
llegando a concluir que los mismos fenómenos que se operaban en los animales, ocurrían en los humanos.
Esta nueva aseveración lo llevó a formular la ley de la disposición, o ley de preparación, según la cual el
grado de satisfacción o molestia lleva a repetir o suprimir el acto de aprender.
Este enfoque revisado posteriormente, aportó al aprendizaje elementos claves para el desarrollo de habilidades
memorísticas e introdujo el concepto de organización, según se perciben en el mismo sentido o se dan juntas.
Igualmente el principio de polaridad asociativa, que cumple papel importante en el campo del aprendizaje.
Su teoría impulsó el movimiento científico en el campo educativo; su trabajo dio origen a una nutrida
producción en áreas como las escalas de escritura a mano, la redacción de diccionarios, los métodos para la
31
enseñanza de las aritmética y la ortografía y las pruebas de inteligencia y orientación vocacional.
Concedió gran importancia a la palabra, lo que impidió que realzará un estudio más profundo del lenguaje
como transmisor de significados.
El conexionismo es retomado en estudios posteriores sobre condicionamiento.
TEORÍA DEL REFLEJO CONDICIONADO DE IVAN PAVLOV: La contribución de Pavlov no radica
tanto en el descubrimiento del reflejo condicionado y en su teoría acerca de él, sino la exploración de las
relaciones empíricas para determinar los parámetros esenciales de posteriores estudios. Watson (1961), utilizó
los conceptos pavlovianos para la reconstrucción teórica de la conducta. Gracias a sus investigaciones
sistemáticas, su teoría de la asociación y los estudios acerca de los procesos fisiológicos que ocurren en el
hombre, ejerció gran influencia en el campo del aprendizaje. Razram, (1965) citado por Brower, sintetiza el
aporte de la teoría de Pavlov en:
La calidad de sus investigaciones con una gran variedad de estímulos y de respuestas que fueron traducidas a
muchos idiomas.
La transformación de la noción general de aprendizaje por asociación a través del condicionamiento, logrando
que se adoptará como una unidad básica para la totalidad del aprendizaje. A pesar de las polémicas que
originó ocupó un lugar importante durante muchos años.
Sus incursiones en el campo de la psicopatología (1903), abrieron un fructífero entendimiento entre el
aprendizaje y la psiquiatría.
De los planteamientos de Thorndike y Pavlov se deriva el condicionamiento contiguo de Guthrie, cuyos
principios se orientan a las apreciaciones sobre motivación, intención, recompensa y castigo, considerando la
naturaleza repetitiva y mecánica del aprendizaje humano. Un aprendizaje con intención y previsión como
generalmente ocurre, se basa en las reacciones condicionadas de anticipación y preparación. A Guthrie se le
reconoce como algo relevante en sus experiencias y explicaciones teóricas, el uso incomparable de la anécdota
y de la ilustración referidas a la vida cotidiana, retomadas hoy, en muchos aspectos del aprendizaje.
LA TEORÍA SISTEMÁTICA DE LA CONDUCTA DE HULL: Las ideas de Clark Hull (1884−1952),
realizó numerosos trabajos alrededor de múltiples problemas relacionados con el aprendizaje. Su visión
darwiniana se manifestó en su teoría acerca de la evolución de los organismos de acuerdo a la capacidad de
adaptación de su sistema nervioso a las exigencias del ambiente. Para él, el aprendizaje constituye el elemento
básico de su adaptación al medio. Reconoce en su estudio la existencia de ideas innatas que obran como
mecanismos primarios; la capacidad primitiva de aprender que tiene el hombre y las reacciones de defensa
que se aprenden y generalizan, igualmente que los aprendizajes por ensayo − error, discriminación, de
respuesta negativa, orientación automática hacia metas. Afirma que cada sujeto que aprende por razones de
sus conductas intrínsecas es conducido de una manera lógica hacia el interés la planeación, previsión,
expectativa y propósito. Las ideas de Clark Hull colocan sus teorías en una escala superior a otros sistemas
psicológicos; en relación con aquellas fisiológicas o de respuestas motrices.
Según Bower, su teoría fue la más influyente entre 1930 y 1950. El testimonio más notable de su influjo es el
surgimiento de un gran número de neohullianos como Spence, Miller, Mower, Judson, Brown, Grice, Wagner
y Logan, cuyos estudios abrieron nuevos rumbos a la teoría del aprendizaje.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIÓN: Paralelamente al desarrollo de
investigaciones acerca del condicionamiento animal, se realizaron estudios relacionados con el aprendizaje
por asociación en adultos humanos. A estos trabajos se les llamó aprendizaje verbal, aprendizaje sensorial o
aprendizaje de habilidades.
32
El aprendizaje se inicio con Ebbinghaus con sus estudios y experimentos acerca de la memoria. Con base en
sus trabajos, posteriores teoría determinados tres paradigmas primordiales del aprendizaje verbal, que de
acuerdo a Hilgard y Bower, conforman los aprendizajes serial, de recuerdo libre y de pares asociados. Sus
estudios, sirvieron de base a los trabajos de Hull y se orientaron hacia el estudio del almacenamiento de
información en la memoria para comprender conceptos, responder preguntas y solucionar problemas.
Anderson, citado por Bower, afirma que si bien, sus estudios responden a exigencias de la evocación
relacionan con los procesos de olvido a cuestiones básicas sobre el proceso que ocurre al interior de la mente
para producir el recuerdo. Hoy, estas conclusiones son retomadas por los teóricos de la simulación por
computadora y se aplican en la producción de recursos memotécnicos como facilitador del aprendizaje.
Muchas tareas escolares, poseen claramente, grandes componentes de aprendizaje verbal. Las modernas
teorías reivindican el poder de la memoria en los procesos de adquisición del conocimiento y el la producción
del pensamiento colocándola en un lugar preponderante en el desarrollo del lenguaje oral y en la formación de
conceptos y categorías como se analizará mas adelante.
Un nuevo paradigma de aprendizaje surge con Skinner.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: A partir de 1938, B.F. Skinner presentó desde la investigación
básica en animales un nuevo paradigma de aprendizaje: el condicionamiento operante, cuya influencia en la
psicología y especialmente en la educación se ha extendido a lo largo de 40 años. Sus refinadas
investigaciones en diferentes especies de animales produjeron dos efectos teóricos y metodológicos
importantes en la psicología estadounidense. El primero se refiere, al desconocimiento de las variables
mentales por no ser manipulables ni verificadas empíricamente; el segundo, hace referencia a la existencia de
otras clases de respuestas que no necesitan estar ligadas a estímulos conocidos, sino que se producen en
función de los cambios que se suceden en el ambiente. Su modelo mostró históricamente el mayor potencial
heurístico y por ende, su vigencia hasta nuestros días.
Skinner, (1968), citado en Novak, ha defendido la enseñanza programada y el uso de tecnología educativa,
mediante el uso de máquinas de enseñanza o dispositivos de autoinstrucción, para aumentar la eficiencia en
tareas aritméticas, lectura, ortografía, con base en lo que afirma ser el control de las condiciones operantes.
Sin embargo, su teoría los estudiantes tenderán a hacer, lo que se les pida que hagan. La enseñanza
programada se convirtió en una gran empresa educativa y comercial.
LOS MODELOS MATEMÁTICOS: Surge a partir de postulados anteriores y se constituye en ejemplo
prototípico de una teoría del aprendizaje en matemáticas. La idea básica es que los "organismos aprenden al
vincular nuevas conductas adaptativas a situaciones de estímulo". Los modelos matemáticos han sido
trabajados a la luz del condicionamiento clásico y operante, mediante generalización del estímulo, aprendizaje
discriminativo, aprendizaje de pares asociados, recuerdo verbal libre, memoria inmediata o a corto plazo,
memoria de reconocimiento y para resolver cuestiones relacionadas con programas educativos. Atkinson y
Paulson, citados por Bower, afirma que constituyen un método o técnica más que una teoría. Sus experiencias
se basan en la situación del aprendizaje de probabilidad, sin que el sujeto pueda establecer predicciones acerca
de futuros eventos.
Estos continúan desarrollando un significativo trabajo, al aplicar a estas ideas la interpretación de fenómenos
de la percepción, del aprendizaje simple y complejo y de la toma de decisiones. Como lo manifiesta Bower
(1992), "... es probable que el muestreo, constituya el intento más relevante y racional de hacer más evidente
la Teoría Cuantitativa global del aprendizaje".
Dentro de esa gama de experiencias investigativas surge el Aprendizaje por la Observación, en dos formas
especiales: el aprendizaje observacional que tiene lugar a través del condonamiento viciario y el aprendizaje
observacional por imitación. Albert Bandura, (1977), es el responsable del mucho de lo que se conoce en este
enfoque observacional, que a su vez, aporta elementos a la teoría social cognoscitiva.
33
En 1986, Bandura señala la atención, retención, producción y motivación o reforzamiento, como los
elementos básicos en el aprendizaje observacional, implica la presencia de procesos cognoscitivos que
necesariamente apuntan a la producción del conocimiento y al desarrollo del pensamiento, al igual que el
surgimiento de reacciones emocionales, que en síntesis, son los elementos eficaces en los procesos de
aprendizaje. Esta teoría y enfoques anteriores aportan elementos al surgimiento de la ciencia cognitiva.
Glosario
Acomodación
Proceso por el cual un individuo acomoda sus esquemas a la realidad externa, es decir, descibe la tendencia
por la cual cambiamos nuestros esquemas mentales para adaptarnos al entorno.
Adaptación
Una de las dos tendencias básicas que recibimos hereditariamente todas las especies (la otra es la
organización). La adaptación describe la tendencia innata de todos los seres humanos a adaptarnos al entorno.
La adaptación se produce por medio de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
Asimilación
Proceso por el cual un individuo se relaciona con su entorno a través de las estructuras de que dispone.
Asimilamos nuestras percepciones físicas o nuestras experiencias personales, cognoscitivas etc. a los
esquemas que cada uno de nosotros ha ido desarrollando en su experiencia con el entorno.
Asimilación Funcional
Asimilación de Generalización
Asimilación de Reconocimiento
Cognición
Procesos y estructuras mentales que posibilitan el pensamiento e inteligencia humanas.
Competencia intelectual
Nivel máximo de actuación intelectual al que puede llegar una persona en un momento determinado de su
proceso de desarrollo cognitivo. La actuación concreta en un momento dado puede no responder a la
competencia "real" del individuo (lo que puede hacer), sino estar limitada por circunstancias pasajeras
(situacionales o personales).
Epistemología
Rama de la filosofía que se ocupa del estudio del conocimiento.
Esquema
Estadios
Periodos estructuralmente distintos por los que pasa el ser humano en el proceso de su desarrollo cognitivo.
34
Estructura psicológica
También llamada por Piaget estructura del conjunto , se refiere a ...........
Imitación Diferida
Reacciones Circulares Primarias
Reacciones Circulares Secundarias
Reacciones Circulares Terciarias
El aprendizaje del conocimiento declarativo y de procedimientos no es cuestión sólo de comprender o de ser
capaz de recordar información o demostrar el uso de un conjunto de procedimientos. En las situaciones de
aprendizaje eficaz debemos desafiar nuestro entendimiento y capacidad de desempeño, debemos profundizar
y refinar lo que hemos aprendido. Por ejemplo, una vez que usted ha comprendido lo que es la democracia y
desea profundizar el concepto, podría hacerlo comparándolo con otras formas de gobierno y organización
social a fin de generar así otras conclusiones que no habían sido revisadas en forma explícita en la situación
de aprendizaje previo.
La profundización y el refinamiento del conocimiento no es algo que ocurre sin algún esfuerzo. Requiere de
un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente no forma parte de la adquisición e integración
del conocimiento inicial. En otras palabras, el razonamiento del que hablamos en la Dimensión 3 es diferente
del necesario en la Dimensión 2. En el modelo de las Dimensiones del aprendizaje, se incluyen ocho
actividades u operaciones que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en la profundización y el
refinamiento del conocimiento.
• Comparación: identificación y articulación de semejanzas y diferencias entre cosas.
• Clasificación: Agrupar objetos en categorías sobre la base de sus atributos.
• Inducción: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis.
• Deducción: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones.
• Análisis de errores. Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros.
• Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que permita sostener las aseveraciones.
• Abstraer: Identificar el patrón general o el tema que subyace la información.
• Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista con el de los demás.
Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiantes puedan comprender los contenidos. Por
ejemplo, cuando alguien compara dos conceptos que esta aprendiendo (democracia y república), comienza a
fijarse en detalles en los que no había reparado antes de la comparación. Del mismo modo, cuando quien hace
inducción de hechos que está observando, profundiza los conocimientos sobre tales hechos.
Es importante tomar conciencia de que las operaciones de profundización y refinamiento mencionadas en el
listado anterior se pueden usar, y de hecho frecuentemente lo son, en la adquisición e integración del
conocimiento. Por ejemplo, la primera vez que usted aprende el concepto de monarquía, podría eventualmente
hacer inducciones o compararlo con algo que ya sabe (democracia, por ejemplo). Cuando se usa la inducción
y la comparación en actividades de profundización y refinamiento del conocimiento, se suele usar de una
manera más formal. Los usa consciente y rigurosamente.
Las actividades de profundización y refinamiento, cuando se utilizan consciente y rigurosamente, ayudan a los
estudiantes a desarrollar sus conocimientos y destrezas en una forma nueva e inusual que excede la
comprensión original. Las nueve secciones siguientes describen estrategias específicas para cada una de las
actividades de profundización y finamiento.
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Noción de conservación de cantidad: Implica la capacidad de percibir que una cantidad de sustancia no varia
cualquiera sean las modificaciones que se introduzcan en su configuración interior. Esta capacidad es
adquirida por efecto de la experiencia y crecimiento. El niño de esta edad no ha desarrollado esta noción, el
niño todavía esta fuertemente influenciado por factores perceptivos. El niño tiene una ausencia de
conservación, es capaz de hacer una cualificación a través de una relación perceptual global, su comparación
es cualitativa. Por ejemplo si al niño le entregamos una plasticina dividida en dos partes iguales y una de ellas
se subdivide en cuatro partes, el niño será incapaz de razonar que la cantidad se mantiene constante a pesar de
la subdivisión
.
Noción de clasificación: El desarrollo de la clasificación se da en etapas y los niños de 3 a 4 años se
encuentran en la etapa "gráfica" ya que el niño es incapaz de clasificar porque no tiene la estructura mental de
clasificación y esto se ve reflejado en que su acción carece de un plan.
El niño en esta etapa juega con los elementos y los agrupa haciendo colecciones figúrales, no es capaz de
mantener un criterio, tampoco utiliza todos los elementos y sólo la extensión se haya determinado por las
exigencias de su representación. El niño al descubrir un arreglo espacial de los elementos que son clasificados
es incapaz de abstraerse de la clasificación espacial. Un ejemplo de esto puede ser cuando un niño hace una
colección de lápices rojos los que arregla en forma de tren o casa y luego sigue jugando. El niño es capaz de
formar colecciones de objetos por similitud, al pedirle que los vuelva a agrupar de otra manera el niño en vez
de buscar otro criterio cambia la posición en el espacio de su colección sin variarlas.
Noción de seriación: El niño de esta edad se encuentra en la primera etapa debido a que no tiene la capacidad
de ordenar los elementos en forma creciente de acuerdo a las relaciones entre los objetos. El niño lo que hace
a esta edad es hacer parejas o tríos, no tiene noción de transitividad, que es lo que permite hacer una seriación
completa, tampoco pensamiento reversible que le permita ir buscando el más grande de los elementos o el más
pequeño respectivamente. Puede hacer una serie con algunos elementos ignorando el resto.
Formar y comparar conjuntos: todo objeto o elemento pertenece o no pertenece a un conjunto determinado,
a su vez los conjuntos se pueden comparar y ordenar relacionado los elementos que lo constituyen. A los 3
años los niños son capaces de agrupar 4 elementos, desde esta edad en adelante comienza a darse cuenta de
relaciones numéricas. La actividad de contar comienza a los 3 años y medio y cuenta hasta 3 utilizando los
numerales correspondientes. Existe una discrepancia entre la comprensión intuitiva y el dominio numeral de
cantidades, que también se manifiesta en que el niño de 3 años puede hacer grupos de 4 elementos pero no es
capaz de enumerar los 4 elementos.
Simbología matemática: Describen una cantidad sin precisarla, se utilizan cuando no se puede determinar un
número exacto o cuando se desea intencionalmente expresarse con vaguedad. Los niños emplean los
siguientes cuantificadores para referirse a cantidad: muchos, pocos, nada; para referirse a la comparación son
usados: más que, menos que, igual; los empleados para referirse a partes de un todo son: todo o ninguno.
Resolución de problemas: A los 3 años los niños siguen el "principio de orden estable" y conocen además el
de "abstracción". Los niños de 2 a 4 años manifiestan cierto conocimiento implícito de los principios que
rigen la cuantificación. A los 3 años los niños perciben cambios de número cuando se trata de añadir uno o
dos elementos sobre una colección de uno o cuatro objetos. Siegler a demostrado que las bases del desarrollo
en cuanto a resolución de problemas se comienzan a establecer a partir de los 3 años. Los niños de 3 años no
poseen reglas en cuanto a la resolución de problemas, si llegaran a hacerlo lo hacen en problemas simples y
con la mediación de un adulto.
Conclusiones
El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es importante ya que en esa etapa, el niño comienza a
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experimentar cambios en su manera de pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso
del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simbólica. Con la aparición del lenguaje nos da un indicio de
que comienzan a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones.
En esta etapa la socialización ocurre a través de la identificación con el padre del mismo sexo aprendiendo los
papeles de género, los comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las reglas. Pueden
interpretar los problemas emocionales de otras personas, entender los diferentes puntos de vista también
desarrollan el autoconcepto y la imaginación.
La actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante ya que ya que pueden tener consecuencias
que pueden retrasar o acelerar el desarrollo de estos. Diana Baumrind realizo varias investigaciones sobre las
actitudes de los padres y las consecuencias en sus hijos y señalando que los padres autoritarios y permisivos
retrasan el desarrollo de sus hijos ya que fomentan la dependencia, el miedo, la inseguridad y en ocasiones la
delincuencia. Sin embargo los padres democráticos aceleran el desarrollo de sus hijos, ya que fomentan la
creatividad, la iniciativa y la seguridad.
Actualmente la sociedad tiene una gran preocupación ya que no definen si realmente son los padres los que
optan por un estilo de paternidad especifico o si son los hijos, los que conllevan a los padres a comportarse de
determinada manera.
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