Desarrollo curricular

TEMA 3
Formación del profesorado para el desarrollo curricular
Para la mejora de la educación es necesario contar con buenos profesores; el concepto de buen profesor puede
ser discutible, pero coincidimos en que es necesaria la formación del profesorado (esta formación puede ser
discutible también). Aunque existe acuerdo sobre la importancia de la formación del profesorado, no existe
sobre que enfoques, metodología y condiciones debe emplearse.
La formación del profesorado es el puente entre el currículum como diseño y el currículum en acción; y puede
definirse como la creación de oportunidades y creaciones que faciliten el desarrollo de ideas y capacidades
renovadoras por parte de los docentes para trabajar sobre el currículum escolar. Debe existir una relación
estrecha entre el desarrollo del currículum y formación del profesorado, ya que cualquier reforma que quiera
poner en marcha un gobierno, no tendría validez sin la colaboración del profesorado.
Debemos considerar los docentes como agentes del currículum y como sujetos del cambio a la renovación
pedagógica.
Sin embargo, no suficiente mejorar la formación del profesorado para alcanzar una mejora de la educación.
Serían necesarios también cambios estructurales relativos a la profesionalización docente (en los salarios,
horarios, pruebas de acceso para ser docente).
Hay dos tipos de formación del profesorado:
• Inicial: Durante la carrera; antes de trabajar.
• Continua: Durante la profesión.
Una función importante de la formación del profesorado es que contribuye a construir la identidad del
profesor y a definir las tareas y responsabilidades que el profesor asume respecto al currículum y la educación.
Profesión docente en la actualidad
• Profesional reflexivo, innovador e investigador.
• Buen comunicador.
• Actualización permanente en la materia.
• Que motive a los alumnos.
• Que atienda a la diversidad.
• Utilización de metodologías variadas para llegar a todos los alumnos.
• Comprensivo con la actualidad social y la de los alumnos.
• Enseñanza individualizada. Atención a los problemas individuales.
• Que participe en la concreción del currículum.
• Formación integral, la instrucción (educación para la salud, la paz, no violencia, igualdad de género)
solidaridad, respecto al medio ambiente.
• Implicación en la comunidad.
• Vertiente emocional del profesor.
• Lograr un alto rendimiento de los alumnos.
No sólo importa la cantidad de formación, sino también la calidad la formación del profesorado es buena
cuando contribuye a mejorar su práctica docente y como consecuencia de la mejora del aprendizaje de
alumno.
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Pero no es conveniente contar todo en la eficacia convirtiendo así toda la formación del profesorado en un
conjunto de recetas mágicas para solucionar los problemas de los alumnos porque también es necesaria una
formación / fundamentación pedagógica.
Existe una discrepancia entre las exigencias del profesor y su formación. Eso sí, nos referimos a la formación
inicial (antes de empezar la carrera) pero si nos referimos a la continua (reside durante el ejercicio de la
profesión) si que se contemplan más estas exigencias, aunque se viene criticando desde hace años las eficacia
de estas acciones formativas.
Da las críticas que achacan a la formación continua:
• Se da de manera muy fragmentada (cursillos, talleres).
• Hay una falta de formación global, diversificación.
• Con agentes formativos, falta planificación... Sistema de sexenios.
• Valora su función.
• Desajuste entre la formación y la realidad social y las necesidades del profesor.
• No hay una evolución de la calidad.
• No hay conexión con la formación inicial y la continua.
Fundamentación / Justificación
• Cambios en las demandas.
• Necesitan habilidades profesionales y amplias.
• Mayor individualización de la enseñanza.
• Nuevos conflictos (cambio relación profesor−alumno).
• Nuevos métodos de enseñanza.
• Educación total.
• Escaso reconocimiento del profesorado.
Propuestas
Anteproyecto de ley (30 Marzo)
• Se reconocerá la labor del profesorado.
• Reconocimiento de la función tutorial.
• Se propone dar tiempo para realizar actividades de innovación investigación, se darán incentivos por
ello.
• Evaluación del profesorado.
• No se concrete el horario de la religión (depende del colegio), no será evaluable y será optativa para
cada alumno pero obligatoria para colegio. Será impartida por profesores especializados.
Enfoques en la formación del profesorado
• Académica: Entiende que la enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de
la cultura. El docente debe ser un especialista en la disciplina que enseña. Desde éste enfoque no se
distingue saber de saber enseñar. Hay dos enfoques dentro de este:
• Enciclopédico: Cuántos más conocimientos tenga profesor sobre la materia, mejor podrá transmitirlos. No
es necesaria la formación didáctica pedagógica ya que la única estrategia necesaria es la infraestructura
lógica de la materia y exponer claramente los contenidos.
• Comprensivo: El profesor no sólo debe conocer la materia sino también los procesos históricos y
científicos que produjeron esos conocimientos. En éste, el profesor serían intelectual que pone en contacto
de alumno con las adquisiciones culturales y científicas de la humanidad y necesita formación en su
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disciplina y además en la historia y filosofía de la ciencia.
• Técnica: La enseñanza es una ciencia aplicada y el profesor, un técnico que debe enfrentarse a los
problemas concretos aplicando principios generales y conocimientos científicos. Desde ésta, el profesor
necesita formación en la materia, actividades y competencias profesionales apoyadas en los conocimientos
que elaboran los científicos sobre el tema. Hay dos modelos:
• De entrenamiento: La formación del profesorado consiste en el entrenamiento en las técnicas que la
investigación previa ha demostrado que son eficaces. El profesor que posea estas habilidades es
considerado suficiente para producir resultados eficaces. El entrenamiento se centraría en las conductas
docentes que correlacionan con un rendimiento más alto los alumnos.
• De adopción de decisiones: En éste, el profesor no debe adoptar mecánicamente los descubrimientos de la
investigación, aunque sirven de base para adopción de decisiones. Debe aprender técnicas de intervención
pero también cuándo utilizarlas.
Críticas a los modelos técnicos:
◊ Eliminan la parte artística de la enseñanza porque los dos han considerado la
enseñanza como una ciencia aplicada.
◊ Eliminan la importancia del contexto.
• Práctica: Concibe enseñanza como una actividad compleja, desarrollada en escenarios singulares
determinados por el contexto y gran parte es imprevisible, y está cargada de conflictos de valor. El profesor
sería un artesano que necesita un componente creativo. La formación se realiza en, por y para la práctica.
Hay dos enfoques:
• Tradicional: Según éste, el conocimiento del docente se ha ido acumulando por un proceso de
ensayo−error, dando lugar a una sabiduría profesional que se transmite generalmente de generación en
generación mediante contacto con el maestro experimentado. Este conocimiento docente no se realiza, no
está elaborado sino que está presente en el buen hacer del maestro. (Es muy conservador, crítica personal de
la profesora)
• Reflexivo: Ve al docente como investigador en el aula, como práctico−reflexivo. No hay relación lineal, no
tiene conocimiento científico y la práctica del aula.
Los problemas prácticos son impredecibles y complejos, y no pueden resolverse aplicando una regla técnica
sino que requieren un tratamiento específico porque son singulares. Lo que necesita el docente es un
conocimiento reflexivo.
• Reflexión en la práctica para la reconstrucción social: La enseñanza se concibe como una actividad
crítica, una práctica social y una opción ética. Éstos valores deben reflejarse en los procedimientos
utilizados para la enseñanza y el profesor es entendido como profesional reflexivo, autónomo y crítico
sobre la práctica educativa. Hay dos modelos:
• Crítica y reconstrucción social: Pretende transmitir unos valores concretos y desarrollar la conciencia
social en los alumnos para alcanzar una sociedad justa e igualitaria.
El objetivo es desarrollar el pensamiento crítico sobre el orden social. El profesor es un intelectual con
compromiso político y al mismo tiempo un educador y un activista político.
• Investigación−acción y formación de profesorado para la comprensión: La enseñanza es un arte (no
rutina) por lo que se rechazan las concepciones de la educación centradas en la eficacia. El profesor
reflexiona constantemente sobre la práctica para mejorarla, no es un simple técnico.
Éste enfoque es más liberal que el anterior; aunque también señala que debe haber una coherencia entre los
principios y los procedimientos educativos, no se señala de antemano un modelo de sociedad (por lo que es
menos político).
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Nuevas concepciones sobre el desarrollo profesional de los docentes
¿Qué características tiene la formación del profesorado " ideal "?
♦ Ampliación de los conocimientos:
♦ Porque los docentes necesitan formación de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) para poder usarlas como herramienta educativa.
♦ Porque necesitan formación en los idiomas.
♦ Porque necesitan formación en el ámbito de la educación emocional enseñando cosas como:
◊ La autoconciencia: Capacidad reflexiva para conocer los propios sentimientos.
◊ El gobierno de las emociones: Capacidad reflexiva para afrontar sentimientos
negativos como la ansiedad, la irritabilidad, etc.
◊ La capacidad para la automotivación: Capacidad reflexiva para proponerse metas y
tener el autocontrol suficiente para conseguirlas.
◊ La empatía: Capacidad reflexiva para reconocer las emociones de los demás.
◊ La competencia psicosocial: Capacidad de comportarse de una manera adecuada en
situaciones interpersonales.
⋅ Formación experiencial: Está basada en el trabajo práctico sobre cuestiones
directamente relacionadas con la actividad el profesor.
⋅ Basada en la indagación y reflexión de la propia practica.
⋅ Cooperativa: Se basa en intercambio de ideas, experiencias y soluciones a
problemas entre colegas.
⋅ Sostenida en el tiempo: No es un acontecimiento sino un itinerario.
⋅ Debe integrar distintas modalidades de intervención.
⋅ Debe ser a demanda de los propios centros y no sólo a la oferta de la
administración unidireccionalmente.
⋅ Discriminación positiva al profesorado que trabajan centros en difíciles.
TEMA 4
Currículum oculto
Lo oculto y lo manifiesto.
La cultura del currículum es una cultura mediatizada, la mediación distorsiona los propósitos
originales procedentes de los contextos y las prácticas que intervienen en ese proceso. Para
los alumnos, el contexto de mediación por excelencia es el ambiente escolar.
Para ver claramente el currículum real hay que tener en cuenta que la realidad no se reduce a
lo que parece evidente de formas más inmediata, es preciso descubrir lo que no es manifiesto.
Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que enseñar, otra es lo que ellos
creen o dicen que enseñan y otra distinta lo que los alumnos aprenden.
El currículum manifiesto es el resultado que obtengamos de las dos primeras. Al lado del
currículum que se dice estar desarrollando existe otro al que se le denomina currículum
oculto.
El currículum real se encuentra cuando se mezclan ambos en la experiencia práctica que
tienen los alumnos.
Para comprender el currículum desde la perspectiva del que aprende, conviene entenderlo
como la suma de todas las experiencias que el alumno tiene en el ambiente escolar.
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Jackson describía y analizaba la importancia de un ambiente como el escolar, donde las
relaciones sociales, la distribución del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el
usote premios y castigos, etc. constituían todo un currículum oculto; una dimensión no
evidente que contrapuso a lo que él llamo currículum oficial. Afirmaba que el currículum
oculto tiene más relación con las dificultades del alumno que con sus éxitos, porque ahí es
donde mejor se aprecian las exigencias de adaptación a sus requerimientos que plantea a los
estudiantes.
El currículum oculto de las prácticas escolares tiene una dimensión sociopolítica innegable
que se relaciona con las funciones de socialización que tiene la escuela dentro de la sociedad.
Los análisis más certeros del currículum oculto provienen del estudio social y político de los
contenidos y las experiencias escolares.
Los mensajes que se derivan del currículum oculto no son ajenos a los conflictos sociales. Es
un aspecto que se puede analizar no sólo en la dimensión oculta, sino también en la explícita.
No son pocos los conflictos que genera entre alumnos y profesores, porque es en esa relación
donde se manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo que se denominan problemas de
inadaptación o de conducta son provocados por la resistencia a esos sometimientos exigidos.
Ciertos casos de abandono escolar son manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la
normativa del currículum oculto, el fracaso de la socialización que impone.
Eggleston dice que las obligaciones que el currículum oculto impone a los alumnos son tan
importantes o más para ellos que las del programa oficial o explícito, como lo son también
para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace, sino lo que
verdaderamente se hace: el significado real del currículum es la práctica real que determina la
experiencia de aprendizaje de los mismos.
La diferenciación entre lo explícito u oficial y lo oculto del currículum real sirve para
entender muchas incongruencias en las prácticas escolares.
El currículum explícito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por expresarse, y
después vemos a los alumnos ocupados en ejercicios de repetición que generan actitudes
negativas y contrarias hacia los objetivos declarados.
La distinción entre lo oculto y lo manifiesto permite entender mejor que aunque cambien las
pretensiones, las ideas o los curricula explícitos, el currículum real cambia poco para los
alumnos. Solo tratando de entender el currículum manifiesto u oficial dentro de las
condiciones escolares, se entiende la escolarización y pueden los educadores desarrollar
esquemas de pensamiento más apropiados para comprender la enseñanza y elaborar con más
realismo propuestas de modificación de la misma.
Éste esquema de comprensión de la realidad explica la razón de que los cambios de
asignaturas o de contenidos dentro de las mismas tengas poca incidencia en la experiencia
real del alumno.
Ampliar el sentido de currículum real a esas dimensiones ocultas es fundamental para
explicar la resistencia de las instituciones y de las prácticas escolares a los cambios
promovidos desde fuera.
Los contenidos de la escolaridad no se pueden explicar desde el discurso idealista que no se
fija en las condiciones reales en las que trabajan los profesores y alumnos. El significado de la
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escolaridad para los alumnos no se puede separar del contexto en el que aprenden, porque éste
es un marco de socialización intelectual y personal en general.
Ésta perspectiva implica un giro conceptual muy importante para entender la educación y la
dirección de la misma:
♦ Distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente. En el mundo educativo se usan dos
tipos de discurso:
♦ Uno que sirve para expresar lo que se quiere.
♦ Otro para decir cómo es la realidad.
Es preciso acudir al análisis de las condiciones escolares. En primer lugar, porque las
condiciones mediatizan las pretensiones explícitas del currículum que se dice perseguir. En
segundo lugar, porque el funcionamiento de dichos elementos pedagógicos y organizativos
son fuente de normas de comportamiento y de valores que asimilan los alumnos.
♦ Atender a esta situación oculta significa que, al hablar de cultura como contenido del
currículum, hay que hacerlo en términos antropológicos más que académicos. La acepción
más corriente hace referencia a contenidos relativos a lo que ha significado la cultura
académica especializada. Es los conocimientos y destrezas pertenecientes a los ámbitos del
saber que se cultivan en las instituciones de enseñanza superior.
En sentido antropológico, la cultura es la conjunción de significados, convenciones,
creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los grupos humanos. En las
aulas y en los centros se desarrolla todo un proceso de socialización de los alumnos, y los
contenidos del currículum real son los de esa socialización.
♦ El currículum depende de las condiciones de ambiente que se vive en los medios escolares, de
los estímulos sutiles que tienen ahí su origen. Intervenir en el currículum real supone
modificar ese ambiente es sus dimensiones fundamentales: físicas (arquitectura y disposición
del espacio), organizativas (formas de organizar a los alumnos en el centro, distribución del
tiempo) y pedagógicas (relaciones entre alumnos y profesores o entre ellos mismos).
El concepto de currículum se abre hacia una realidad mucho más compleja de entender y,
desde luego, más complicada de gobernar o de cambiar. Hace el concepto más adecuado para
comprender la realidad.
Como señala Cherryholmes:
♦ Puede recoger la idea más común de que el currículum es una guía para planificar, enseñar y
evaluar el currículum oficial.
♦ Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar como organización,
con sus normas de funcionamiento.
♦ Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compañeros del alumno.
♦ Se asume que aquello que no queda comprendido en lo explícitamente se pretende (el
currículum nulo) forma parte también del discurso. En ocasiones, bien por el argumento de
que a determinadas edades tratar ciertas cosas parece inadecuado (sexualidad, guerra), bien
por el predominio de ciertas visiones sobre otras, existe una parte de la realidad que se anula
en la cultura escolar.
♦ Evita tener que distinguir entre el currículum (lo previsto) e instrucción (lo que se hace, el
desarrollo práctico), es decir, nos obliga a ver la continuidad−discontinuidad entre intenciones
y realizaciones.
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TEMA 5
Niveles de concreción curricular
El currículum, establecido por la administración educativa, se caracteriza por ser abierto y
flexible, de esta manera, la administración establece para todo el país los objetivos y los
contenidos comunes que todos los ciudadanos deben alcanzar al margen de sus características
individuales y sociales.
Al mismo tiempo, gracias a este marco común, se garantiza la continuidad a lo largo de las
etapas educativas y también la posibilidad de un alumno pueda cambiar de centro sin sufrir
desajustes en sus estudios.
Al mismo tiempo el currículum debe poder adaptarse a la realidad de cada zona geográfica,
atendiendo a la diversidad de las comunidades autónomas, y permitiendo que cada centro
educativo pueda hacer una concreción adecuada a su contexto social. Para conseguir esto se
establecen tres niveles de concreción.
♦ Diseño curricular oficial, estado y comunidades autónomas.
Conjunto de prescripciones, sugerencias y normas sobre la intencionalidad de la institución
escolar y sobre las estrategias más adecuadas para lograr los objetivos.
Su elaboración corresponde al Ministerio de Educación y a las comunidades autónomas con
competencias en educación.
Tiene carácter normativo para los centros. Se refleja/recoge en el DCB que es un instrumento
pedagógico que señala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de acción que habría
que seguir en los distintos niveles de concreción.
Puede definirse el DCO como un documento en el que se formulan en términos generales un
conjunto de sugerencias, prescripciones y orientaciones sobre la intencionalidad del
educación escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas a ésta intencionalidad.
Los elementos del DCO son:
• Objetivos generales de etapa: Son las finalidades que el sistema
educativo establece para cada alumno y para cada etapa, y
constituyen el referente principal para profesorado a la hora de
planificar su práctica en el aula.
• Áreas curriculares: Constituyen estructura del diseño curricular para
favorecer el enfoque didáctico más globalizado y una mayor relación
entre los profesores.
• Objetivos generales de área: Son las finalidades que se plantean para
cada área y etapa.
• Bloques de contenido: Son agrupaciones de contenido en las que se
presenta al profesor información relativa a los contenidos que debería
trabajar durante la etapa.
• Orientaciones metodológicas y para la evaluación: En ella se
proporcionan criterios para diseñar actividades de enseñanza y
actividades de evaluación.
El diseño curricular oficial constituye un marco que orienta la concreción de intenciones
educativas en los centros. Deja un amplio margen para deje de cada centro, sirve para
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establecer prioridades acerca de lo que debe ser aprendido por el alumno, y permite también
la adaptación a las diferentes capacidades e intereses del alumno.
♦ Nivel de centro: PEC y PCC (Proyecto Curricular de Centro)
⋅ PCC: Documento elaborado por el equipo docente que recoge los objetivos
educativos, los contenidos, los métodos de actuación didáctica, la
organización espacio−temporal de la aula y los criterios evaluación del
proceso educativo.
Se diferencia del PEC en que este último es más amplio, incluye aspectos como objetivos
prioritarios y básicos formas de organización y coordinación, y modelos de sociedad persona.
El PEC sirve para definir la herencia del centro. El PCC es competencia del profesorado, su
elaboración es necesaria para garantizar una ovación coherente, coordinada y progresiva de
los equipos docentes, que favorezca el desarrollo integral de los alumnos.
Hay nueve tareas:
⋅ Recoger los fines propuestos por la ley.
⋅ Jerarquizar el desarrollo de capacidades.
⋅ Concretar los objetivos del ciclo.
⋅ Graduar los objetivos de área para cada ciclo.
⋅ Determinar los criterios evaluación.
⋅ Secuenciar los contenidos de cada ciclo.
⋅ Establecer la organización de los contenidos.
⋅ Definir las opciones metodológicas.
⋅ Establecer los criterios de elección de materiales.
⋅ PEC: Responde a la pregunta ¿quiénes somos?, porque refleja la herencia del
centro educativo. Suele recoger principios generales porque debe ser
consensuado.
Es un documento abierto, esta en constante reforma. Es la constitución del centro, y no es
impuesto por el director. No debe ser muy concreto, es general.
Proyecto educativo de centro (PEC)
Definición de Antúnez (2000): Es el instrumento que recoge y comunica una propuesta
integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se
desarrollan en una institución escolar.
El PEC es un documento que explicita las intenciones del centro dotando desmentidas y
autonomía, confiriéndole un estilo propio, y posibilitando al entorno social la libertad de
elección del centro en función de las características que lo definen.
Está elaborado por toda la comunidad escolar por lo que es consensuado y puede suponer
cierta renuncia a los planteamientos de cada profesor en virtud de un proyecto educativo
común.
Para que los centros puedan tener un PEC es necesario que centro sea autónomo dentro de
una administración desespecializada, que deja un margen de responsabilidad libertad para
tomar decisiones el centro.
La principal función del PEC es dotar de coherencia al conjunto de las actividades
individuales llevadas a cabo en el centro, y al mismo tiempo sirve para legitimar esas
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actividades individuales. Debe ser:
◊ Posible, realista.
◊ Vinculante: Obliga toda la comunidad educativa a cumplirlo.
◊ Progresivo: Porque se completa en otros documentos.
◊ Público e institucional: Pertenece conjunto del centro.
◊ Aprobado por el consejo escolar.
◊ Consensuado: Instrumento para recoger acuerdos.
◊ Es la expresión de la identidad del centro.
No debe ser:
◊ Un puro trámite burocrático.
◊ Ambiguo: No debe permitir distintas interpretaciones.
◊ Cerrado, estático.
El PEC tiene tres apartados:
♦ Señas de identidad: Responde a la pregunta ¿Quiénes somos?. Incluye un conjunto de
principios relativos a cuestiones antropológicas, sociales, ideológicas y pedagógicas. Aunque
todos los centros deben respetar los principios recogidos en la constitución, mantienen
parcelas autonomía por lo que no todos los PEC son iguales. Se suelen incluir los valores a
promover, las lenguas en las que se enseña, la modalidad de gestión institucional; también el
tratamiento que se llega a la diversidad, el enfoque de la educación religiosa y moral y
también los principios pedagógicos generales a seguir.
♦ Objetivos generales: Reflejan los propósitos o las intenciones generales del centro.
Responde a la pregunta ¿qué pretendemos? y sirven como guía para orientar la práctica de
modo uniforme y coherente. No deben ser demasiado generales idénticos a los fines
educativos reflejados en las leyes del país aunque sí congruentes con ellos.
También deben ser tan concretos que puedan temporalizarse a corto o medio plazo. Deben ser
viables, realistas y creativos. A cinco tipos de objetivos:
◊ Curricular: Referidos a las capacidades que queremos que desarrollen los alumnos y
a la metodología didáctica que desarrollan los profesores.
◊ De gobierno institucional: Referidos a la modalidad de gestión y la proyección
externa del centro.
◊ Administrativo: Referido a las funciones y procedimientos de actuación de las
unidades de apoyo, secretaría, administración material y financiera...
◊ De los recursos humanos: Referidos a la formación permanente de padres y madres,
del profesorado, personal de apoyo, la regulación de la motivación y el desarrollo
profesional...
◊ De los servicios: Referidos a las finalidades y funciones.
♦ Estructura organizativa: Recoge los elementos del centro (cargos, equipos, servicios,
órganos de gobierno...) y sus interrelaciones. Existe una estructura organizativa obligatoria
por la ley pero los centros puedan añadir equipos para el trabajo de temas específicos
(convivencia, motivación...)
Proyecto curricular de centro (PCC)
Se define como conjunto de aprendizajes y enseñanzas que el centro ofrece a sus alumnos a lo
largo de su escolarización.
La pregunta que trata de responder es ¿qué queremos y debemos enseñar a las nuevas
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generaciones en las escuelas?
Según se responda de una forma u otra, así será nuestro proyecto curricular. En última
instancia, cada concepción curricular supone una filosofía y concepción del hombre, del
mundo y de la educación, que da sentido y orienta la acción educativa del centro.
Para construir un PCC es necesario tener antes un PEC donde se expresen los rasgos propios
en ese sentido.
El PEC está determinado por el PEC, lo reafirma, concreta y hace que este logre una mayor
concreción de sus intenciones.
El PCC no supone una modificación del PEC, ni un cambio en el paradigma educativo; al
contrario, debe ser una confirmación y profundización del modelo existente.
Funciones del PCC.
⋅ Dar a conocer al profesorado, los alumnos, la familia y la administración
educativa el conjunto global de aprendizajes que centro se propone.
⋅ Ayuda a tomar decisiones eficaces respecto a la gestión y coordinación del
equipo, porque:
⋅ Determina el sistema de planificación y organización de las aulas.
⋅ Facilita el establecimiento de un sistema de evaluación compartida.
⋅ Ayuda la continuidad y progresión de un grupo de un curso al siguiente.
⋅ Ayuda tomar decisiones sobre la asignación de tareas entre el equipo docente.
⋅ Facilita la participación del profesorado porque:
⋅ Favorece la coordinación del equipo docente de un área, ciclo o aula.
⋅ Cohesiona y orienta al equipo para revisar y mejorar su acción.
⋅ Permite la interdisciplinariedad y el diseño de proyectos globales.
⋅ Facilita la incorporación de nuevos profesores.
⋅ Da los alumnos una mayor orientación y motivación al poder conocer el
programa anual de conjunto global de todo el proceso educativo.
⋅ El PCC es a su vez un elemento evaluación, ya que proporciona un marco
para definir unos indicadores básicos de calidad del centro.
Componentes del PCC.
♦ Objetivos: son las capacidades que pretende desarrollar.
♦ Contenido: pueden ser conceptos, procedimientos y actitudes o valores, que se consideran
necesarios para desarrollar las capacidades propuestas de los objetivos.
♦ Aspectos metodológicos: incluyen las formas de organización del grupo, los tipos de
material a utilizar, el tiempo y forma de dedicación a cada espacio, etc., que reflejan el
carácter o tipo de enseñanza del centro.
♦ Criterios de evaluación: es la concreción del tipo y grado de aprendizajes que se pretende
conseguir respecto a los contenidos trabajados y los objetivos propuestos con el fin de
determinar cuándo se ha conseguido satisfactoriamente el aprendizaje deseado.
♦ Programación de aula
Supone el desarrollo del PCC en las programaciones didácticas. Implicados tareas
fundamentales:
◊ Planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje al largo de cada ciclo.
◊ Planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación
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correspondientes.
El tercer nivel de concreción se configura en las programaciones como conjunto de unidades
didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo..
Por unidad didáctica se entiende una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de
enseñanza−aprendizaje articulado y completo. Los elementos de una unidad didáctica son:
◊ Objetivos.
◊ Contenidos.
◊ Actividades enseñanza−aprendizaje.
◊ Evaluación.
◊ Metodología.
◊ Temporalización.
◊ Materiales didácticos.
Este nivel de concreción curricular es competencia exclusiva del profesor. En este nivel se
concretan los objetivos y contenidos, así como las experiencias de enseñanza−aprendizaje y
los criterios de evaluación para cada grupo o clase.
El marco de referencia de las programaciones es el PCC. Cada profesor establece una
secuencia de unidades didácticas y actividades durante el curso, ciclo o área sin perder de
vista el conjunto de objetivos, contenidos, etc., establecidos para cada área o nivel.
El núcleo central de las programaciones son las tareas actividades, porque cuando profesor se
plantea planificar su práctica se pregunta ¿cómo lo haré? y piensa en tareas a realizar.
La programaciones un proyecto flexible, abierto y en constante reflexión. No partimos de una
idea mecanicista del aprendizaje.
En cada interacción profesor−alumno se dan elementos distintivos, por lo que no podemos
predecir exactamente el resultado es interacción.
Concebimos la programación de aula como el diseño de un proyecto organizador de la
práctica en donde nuestros objetivos son hipótesis para la acción que comprobaremos en la
solución de situaciones problemáticas concretas.
Las tareas nos planificar de forma arbitraria, sino que se necesita un análisis previo de qué
queremos desarrollar y en qué momento introducimos la actividad.
Hay distintos tipos de tareas de enseñanza−aprendizaje según el momento de su utilización:
◊ Actividades de introducción y motivación que sirven para despertar el interés por el
tema tratado.
◊ Actividades de conocimientos previos para que profesor se parte conocimientos
previos tiene sobre esa temática.
◊ Actividades de desarrollo y comprensión para adquirir conceptos, procedimientos y
actitudes nuevas.
◊ Actividades de consolidación para ejercitar y afianzar ésos nuevos aprendizajes.
◊ Actividades de refuerzo para aquellos alumnos que necesitan una mayor
diversificación.
◊ Actividades de recuperación para aquellos alumnos que no han alcanzado los
objetivos propuestos.
◊ Actividades de ampliación para aquellos alumnos que puedan más.
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Evaluación.
La evaluación debe proporcionar criterios de seguimiento de todo el proceso de
enseñanza−aprendizaje. No es un sistema de clasificación de los alumnos, ni una finalidad,
sino un medio.
Supone valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo. Consisten entender y
valorar los procesos y resultados de las tareas educativas en su contexto.
La finalidad es siempre mejorar la intervención pedagógica, en la programación del aula, el
profesor debe incluir los momentos y actividades de evaluación pertinentes.
4 etapas
Formación inicial: Debe adaptarse al proceso de convergencia europea (Proceso de Bolonia).
Selección (oposiciones): Competencia académica y pedagógica.
Iniciación a la docencia: Primer año prácticas. Seguimiento profesor−tutor.
Formación permanente: Proceso continuo, sistemático y organizado.
Cambios en la carrera de los docentes
Nuevos modos de progreso profesional.
Educación labor docente.
Incentivos de promoción.
Nuevo estatuto
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