METACOMPRENSIÓN LECTORA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EN ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DEL CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía BACHILLER LEONCIO DAMACÉN YSLA Lima – Perú 2012 I METACOMPRENSIÓN LECTORA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EN ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DEL CALLAO II Presidente: Vocal: Secretario: Dr. José Muñoz Salazar Mg. Leni Alvarez Taco Mg. Miguel Rimari Arias Asesor Dr. Gilberto Bustamante G. III Agradecimientos Al iniciar la presente investigación tenía muy claro lo que deseaba lograr con ella, culminar con satisfacción el informe final y realizar su debida sustentación. Es en este instante que reflexiono y aprecio el aporte valioso de muchas personas e instituciones que han hecho posible la ejecución y presentación de este trabajo. Por ello, decidí aprovechar este espacio para expresarles mi gratitud y reconocimiento. Agradezco de manera muy especial a mis padres, por haberme formado con los valores y convicciones que rigen mi vida así como mis decisiones. Y por supuesto el agradecimiento más profundo y sentido a mis hijos Miriam Antuane y Jesús Alberto, y desde luego a Ruth, que son mi fuente de motivación e inspiración. Asimismo quisiera expresar mi profundo agradecimiento al Gobierno Regional del Callao, quien en concurso con la prestigiosa Universidad San Ignacio de Loyola, hizo posible que muchos docentes accediéramos a realizar estudios de Postgrado para incrementar nuestro nivel académico en beneficio de nuestros estudiantes como fin supremo de nuestra importante labor. Debo agradecer a los Mg. Guillermo L. Remon García, Mg. José L. Guerra La Torre, Mg. Yoel Yactayo Cornejo por su apoyo, su confianza y su capacidad para guiar mis ideas, han sido un aporte muy significativo para el desarrollo de esta tesis. IV Índice de contenido Pág. INTRODUCCIÓN 1 Problema de Investigación 2 Planteamiento 2 Formulación del problema 4 Justificación 4 MARCO REFERENCIAL 5 Antecedentes de la investigación 5 Nacionales 6 Internacionales 7 Marco teórico 9 Metacognición 9 Metacognición y lectura 11 Procesos, habilidades y estrategias de metacognición 13 La comprensión lectora 14 Metacomprensión lectora 17 Estrategias de metacomprensión lectora 19 Etapas de metacomprensión lectora 25 Resolución de problemas de Física 27 Definición de problema 27 Definición de Física 28 Proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física 29 Diferencia entre solución y resolución de problema 31 ¿Cómo mejorar el proceso de resolución de Física en el aula? 33 Importancia del desarrollo de la resolución de problemas 35 Principales planteamientos para la solución de problemas 36 Marco teórico del test de Resolución de Problemas 39 Objetivo e hipótesis 41 MÉTODO 45 Tipo y diseño de investigación 45 Variables 46 Participantes 48 V Instrumentos de investigación 49 Procedimientos 58 Procedimientos de recolección de datos. 59 Procedimientos de Análisis de datos. 59 RESULTADOS 61 Medidas Descriptivas 61 Contrastación de Hipótesis. 65 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 70 Referencias 81 ANEXOS 85 VI Índice de tablas pág. Tabla 1. Etapas de la Metacomprensión Lectora 25 Tabla 2. Modelo de Resolución de Problemas 39 Tabla 3. Distinciones de la ciencia cognitiva sobre la Resolución de Problemas 41 Tabla 4. Dimensiones, criterios e indicadores de la Metacomprensión Lectora 45 Tabla 5. Dimensiones, criterios e indicadores de la Resolución de Problemas de Física 46 Tabla 6. Composición de la muestra según sexo 47 Tabla 7. Estadísticos descriptivos de las variable de estudio Metacomprensión Lectora 50 Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad del test estrategias de Metacomprensión Lectora 51 Tabla 9. Baremación de las puntuaciones en Metacomprensión Lectora 55 Tabla 10. Baremación de las puntuaciones en la Resolución de Problemas de Física 58 Tabla 11. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio Metacomprensión Lectora y Resolución de Problemas de Física 61 Tabla 12. Distribución cualitativa de la dimensión Planificación en la Metacomprensión Lectora. 61 Tabla 13. Distribución cualitativa de la dimensión Supervisión en la Metacomprensión Lectora. 64 Tabla 14. Distribución cualitativa de la dimensión Evaluación en la Metacomprensión 63 Lectora Tabla 15. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para las variables de estudio 67 Tabla 16.Correlación de las variables de estudio Metacomprensión Lectora y capacidad de Resolución de Problemas Tabla 17. Medida de correlación de las dimensiones de las variables de estudio VII 65 66 Índice de figuras pág. Figura 1. Dimensión de Planificación en la Metacomprensión Lectora 61 Figura 2. Dimensión de Supervisión en la Metacomprensión Lectora 62 Figura 3. Dimensión de Evaluación en la Metacomprensión Lectora 63 VIII Resumen La investigación trató de determinar la relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física y se aplicaron los instrumentos de metacomprensión lectora y resolución de problemas. Estos instrumentos fueron adaptados para el presente estudio y aplicados a una muestra de 90 estudiantes del quinto grado de secundaria de una institución educativa. Se halló que existe relación entre las dos variables de estudio. Además la distribución cualitativa de la dimensión de planificación el 36,7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 16,7% que se encuentra en un nivel aceptable, en la dimensión de supervisión el 46.7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 8.9% que se encuentra en un nivel muy bajo, en la dimensión evaluación, donde se observa que el 44.4% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 5.6% que se encuentra en un nivel muy bajo. Abstract The research sought to determine the relationship between metacomprehension and problem solving ability in physics and applied metacomprehension instruments and troubleshooting. These instruments were adapted for this study and applied to a sample of 90 students in the fifth grade of secondary educational institution. It was found that there is a relationship between the two variables of study. Besides the qualitative distribution of the planning dimension for 36.7% of the students in the regular level compared to 16.7% which is in an acceptable level in the dimension of supervision, 46.7% of students regulate the level found in front of a 8.9% which is at a very low level in the assessment dimension, which shows that 44.4% of students located in the regular level versus 5.6% which is in a very low level. IX 1 Introducción La comprensión de los conceptos científicos y por ende de los problemas de Física, depende de los procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con los esquemas previos del estudiante; y en gran medida de su capacidad de interpretar textos escritos entre otros. Esto preocupa al docente que tiene a su cargo acompañar al estudiante en su proceso de apropiación del conocimiento. En vista que la adquisición y el desarrollo de capacidades cognitivas como: la reflexión, la crítica, el aprendizaje, la conciencia de los procesos de pensamientos propios y ajenos, dependen directamente de la metacomprensión lectora. Ante ello es imprescindible que los alumnos del nivel secundario desarrollen la capacidad de resolución de problemas de Física incrementando sus niveles de metacomprensión lectora. En este caso la Física, dado la riqueza de sus conceptos y el desafío cognitivo que los mismos pueden implicar, permite poder utilizar, aplicar y crear situaciones problemáticas para luego resolverlas. Ante ello, las Instituciones Educativas deben desarrollar habilidades para comprender, pensar, comunicarse, expresar el pensamiento en forma crítica y creativa, resolviendo situaciones problemáticas relacionadas a la ciencia y a la vida. Es evidente en nuestras sociedades, que el desarrollo de estas competencias y capacidades implica mejorar y diversificar los programas educativos, empezando por las prácticas pedagógicas, de manera que atiendan la adquisición de competencias científicas y comunicativas. Por eso uno de los grandes fines de la educación es que los alumnos aprendan a resolver los problemas, con el uso de los medios o recursos con los cuales cuentan para cada caso o situación, los que pueden ser tan variados. De tal forma resulta ser muy indispensable estimular el pensamiento resolutivo buscando equipar su inteligencia como capacidad para resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural. Lastimosamente, la capacidad de resolución de problemas no está suficientemente estimulada en la acción educativa, ya que la mayor parte de 2 actividades de aprendizaje están orientadas a procurar la adquisición de datos, conceptos, principios y teorías, pero difícilmente se vincula estas adquisiciones con las aplicaciones que se pueden dar a ellas para resolver situaciones problemáticas. En muy pocas oportunidades los alumnos son estimulados a leer, procesar y transformar información para resolver una cuestión posterior. Finalmente, cabe señalar que el presente trabajo de investigación; busca determinar y conocer las capacidades metacomprensivas de lectura realizadas por los alumnos, y cómo las utilizan al comprender y resolver los problemas de la realidad objetiva, además; en concordancia con el Ministerio de Educación (2008) que plantea en el Diseño Curricular Nacional una formación integral que permita a los estudiantes desarrollar sus competencias científicas, capacidades y actitudes, así como la adquisición de conocimientos para resolver problemas y tomar decisiones en su vida cotidiana. Problema de Investigación Planteamiento. La investigación que se presenta, ha surgido de la observación de ciertas dificultades que tienen los estudiantes de secundaria de educación básica regular al resolver problemas de Física, como determinar los datos, identificar la variable a resolver, seleccionar la fórmula física, convertir las unidades o magnitudes, aplicar conceptos de los fenómenos físicos relacionados al problema a resolver, operar con decimales y radicales. A todo ello agregamos la dificultad de comprender el problema al momento de leerlo, debido al bajo nivel de comprensión. Por eso se considera importante captar un contenido para reconstruirlo, buscar su significado, que sea capaz de enlazar su conocimiento previo con algo nuevo o diferente. Esto dependerá en cierta medida de la complejidad y extensión de la estructura intelectual del cual dispone el sujeto para obtener un conocimiento cada vez más objetivo. Es aquí donde surge la metacomprensión lectora, como habilidad para controlar las acciones cognitivas y el empleo de estrategias para facilitar la comprensión, como por ejemplo planificar el propósito de la lectura, supervisar paso a 3 paso durante el proceso de comprensión del problema o lectura y por ultimo evaluar el proceso elaborando una síntesis de la lectura o la solución del problema. Ya que el ser humano experimenta en el marco de sus vivencias cotidianas, la necesidad de pensar y organizar su conocimiento, para conseguir sus metas, por ello resolver un problema es abordar una situación con un cierto número de esquemas de respuestas. El problema surge cuando el sujeto se encuentra verdaderamente desarmado delante de los estímulos o problemas. En la región del Callao, aún existen hechos que se contraponen a este fin tales como el bajo índice de desempeño suficiente en las áreas de Comunicación, Matemática y Ciencias de los estudiantes de primaria y secundaria. Así se puede observar como en la evaluación nacional del año 2004, tomado por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC, 2005) del Ministerio de Educación solo el 16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de primaria alcanza el nivel de suficiente en el área de Matemática, mientras que en 6to grado el logro de desempeño suficiente en esta área es solo del 9%. Esta situación es alarmante, pero mucho más alarmantes son los resultados que se encuentran en secundaria. En este nivel el desempeño suficiente en Matemática y en Ciencias baja a 8,2% en 3er año y desciende a 3,3% en 5to año de secundaria. En otro punto, los problemas que aquejan al sistema educativo peruano son muchos, dentro de ellos, la falta de desarrollo de competencias científicas en los estudiantes del país y de la comunidad chalaca; ya que según estudios llevados a cabo en 43 países por la UNESCO y la OCDE (UMC, 2002) entre los años 2000 y 2001, el Perú se ubica en el penúltimo lugar en las pruebas de comprensión de lectura, matemática y ciencias. Además las conductas que desencadena en el profesor y el alumno la resolución de problemas tradicional están impregnadas de una serie de rutinas descontextualizadas, inalteradas década tras década. El resultado no puede ser más frustrante: altos índices de fracaso escolar, rechazo a estas materias durante la enseñanza obligatoria o descensos preocupantes en el índice de inscripción de los estudiantes en carreras científicas. Resulta evidente, pues, la necesidad de renovar en profundidad este tópico educativo, tal y como reclaman insistentemente expertos e investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Bastién, 2010). A ello se puede agregar la falta de seguimiento en el avance escolar, de los padres a sus hijos, 4 falta de motivación de logro académico de los alumnos, cursos aburridos con poco significado para el alumno, desmotivación del profesor, alumnos que trabajan fuera de clases etc. En la Institución Educativa “Julio Ramón Ribeyro” Nº 5095, del Asentamiento Humano de Bocanegra, en el Distrito del Callao, se ha notado, que los alumnos del quinto grado de secundaria, tienen dificultad en resolver problemas de la asignatura de Física porque no comprenden lo que leen, no pueden extraer las variables o datos del problema, incluso la aplicación de las fórmulas físicas les resulta difícil, porque no les gusta leer o analizar lo que recomienda una situación problemática. Lo más probable es que todos influyan, sin embargo, para efecto de este estudio se propone, ver si existe una correlación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física, en los alumnos del quinto grado de secundaria de una I.E. del Callao. Formulación del Problema. ¿Qué relación existe entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física, en los alumnos del quinto grado de secundaria de una I.E. del Callao? Justificación. La presente investigación es importante porque ayudará a establecer la relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad resolución de problemas de Física, de esta forma permitirá comparar con otras investigaciones realizadas en otros lugares del país y en otras épocas. La necesidad de tener un estudio descriptivo a la mano sobre la resolución de problemas de física con influencia de la aplicación de estrategias de metacomprensión lectora, se ve justificada por la razón de que no existen trabajos previos que describan la relación de estas dos variables que sirvan como base, para futuros trabajos. Esto conlleva a realizar esta investigación con el fin de identificar los problemas y proponer las posibles soluciones más viables y efectivas. A través de ello mejorar la capacidad de resolución de problemas de física con la aplicación de estrategias de metacomprensión lectora. 5 Ya que después de conocer los resultados, surge la necesidad urgente de elaborar materiales y guías de problemas de física que ayuden a aplicar estrategias de metacomprensión lectora, para que el estudiante realice un aprendizaje eficaz y significativo de las leyes físicas que gobiernan los fenómenos naturales y físicos. Además, lograr estudiantes estratégicos y metacomprensivos, al momento de resolver situaciones problemáticas, tanto de las diversas áreas de la currícula de estudio e incluso las dificultades de su vida diaria. De esta forma servirá de referencia para otros investigadores que estudian el mismo tema. En tal sentido se requiere destacar, que la metacomprensión lectora juega un papel determinante para el manejo y dominio de los conocimientos científicos, incluso de cualquier información recibida en el colegio y fuera de ella. Tal es el caso que se obliga a manejar y utilizar la información de cómo y qué hacer para que los alumnos comprendan más lo que leen. Conociendo esta realidad es de vital importancia promover en los estudiantes el desarrollo de estrategias de metacomprensión lectora para mejorar la capacidad de resolución de problemas de Física. Por todo ello, se considera necesario que el cuerpo docente promueva estrategias lectoras dentro del ámbito escolar, haciendo consciente al alumno de las ventajas de conocer y controlar estas estrategias (metacomprensión lectora). Pero para llegar a este punto, el docente debe conocer qué estrategias conocen y controlan ya sus alumnos y cuáles no conocen todavía. Por esta razón, su relevancia es de tipo social y educativa ya que permitirá determinar si es o no necesario intervenir en la comprensión lectora con algún programa de mejora que intervendrá en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas de Física. Marco referencial Antecedentes de la investigación. La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en su campo y no cuenta con antecedentes directos. Los antecedentes de la investigación evidencian la difícil situación en la que se encuentra el estudiante. Así, por ejemplo, no se han hallado investigaciones en el Perú sobre la relación de estas dos variables. A 6 continuación, se presentan algunas investigaciones realizadas en los últimos años y que han abordado algunos aspectos sobre las variables de estudio. Nacionales. Flores y Pinedo (2008) realizaron una investigación con el fin de analizar la influencia del organizador conceptual en la lógica resolutiva de problemas en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Trabajaron con una muestra de 42 estudiantes encuestados del quinto grado de secundaria pertenecientes a la institución educativa San Juan de Maynas del distrito de Moyobamba, a quienes se los aplicó un cuestionario, instrumento que permitió obtener los siguientes resultados: De 42 estudiantes encuestados, 13, equivalente al 36,95% tienen dificultades para aprender la información teórica y 29, equivalente al 69,05% no tienen esta dificultad. En cuanto a resolución de problemas, 19 estudiantes que representa el 45,24% tienen dificultades para graficar el problema y 23, que representan el 54,76% no tienen dificultad al respecto; 11 estudiantes que equivale al 26,19% tienen dificultad para identificar los datos y la incógnita, mientras que 31 estudiantes equivalente al 73,81% no tienen dicha dificultad; 18 estudiantes que representa el 42,86% presentan dificultad para seleccionar la fórmula adecuada y 24 estudiantes que representa el 57,14% no presentan dificultad al respecto; 18 estudiantes que representa el 42,86% tienen dificultad para desarrollar las operaciones matemáticas y 24 estudiantes que representa el 57,14% no tienen dificultad. El estudio concluye que los estudiantes presentan dificultades para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar problemas, determinar fórmulas e interpretar gráficas. Malaspina (2008) realizó una investigación con el fin de analizar la intervención de tres aspectos relevantes en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas el primer aspecto, intuición y rigor en matemáticas; el segundo aspecto proceso de resolución de problemas; y el tercero, estudiar las situaciones en las que hay que optimizar. Para ello trabajó con una muestra de 30 estudiantes de ingeniería ingresantes a la Pontificia Universidad Católica del Perú del semestre 2007-I, seleccionados en dos etapas, primero según sus horarios (conglomerados) por curso y luego seleccionados al azar por curso, de una población de 1610 estudiantes. La misma que fue divida en tres sub poblaciones correspondientes a los alumnos matriculados en los cursos de Introducción a las Matemáticas Universitarias (806), 7 Matemática Básicas (83) y Matemática 1 (721). En este estudio emplearon un cuestionario en el cual consideraron los temas de la matemática en la educación secundaria, el uso de materiales para los cursos de matemática, y las actitudes frente a la matemática que tienen los ingresantes. Los resultados indican que hay deficiencias en el uso de lenguaje formalizado, procedimientos, proposiciones y argumentos, así como una inadecuada interacción entre intuición, formalización y rigor. Wong (2006) realizó la investigación con el propósito de establecer la relación de las estrategias de metacomprensión lectora y los estilos de aprendizaje en un grupo de 809 estudiantes universitarios de ambos sexos, que cursaban el primer año de estudios, de los cuales el 19,75% fueron de una universidad nacional y el 56,49% corresponden a una universidad privada. A quienes se les aplicó el Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Schimitt y el Inventario de Estrategias de Aprendizaje de Kolb. De la muestra estudiada se concluyó que poseen un nivel global bajo en el desarrollo de estrategias de Metacomprensión Lectora y no se evidencia un estilo de aprendizaje predominante. Finalmente no existe asociación entre las variables de estrategias de Metacomprensión Lectora y los Estilos de Aprendizaje. Internacionales. En Argentina, Buteler y Coleoni (2009) realizaron la investigación cómo aprovechar la naturaleza contextual del conocimiento para resolver un problema de Física: un abordaje basado en recursos cognitivos. Se explora la posibilidad de la utilización productiva de recursos cognitivos activados en un contexto para abordar una situación física en otro contexto. Los sujetos que intervienen en el estudio son 9 estudiantes universitarios de Física que son entrevistados grupalmente mientras resuelven dos problemas de óptica. Los resultados muestran que uno de los problemas, en el que estos sujetos activan espontáneamente recursos que son productivos para abordar esa situación, favorece la reflexión y la solución sobre el otro problema, en el que los recursos que se activan espontáneamente no son productivos para abordar esa situación. Los mismos autores, Buteler y Coleoni (2008) realizaron la investigación de recursos metacognitivos durante la resolución de un problema de Física. Estas habilidades se reportan y analizan en el contexto de la resolución de situaciones problemáticas de Física. Los participantes fueron nueve alumnos de un curso 8 introductorio de Física en una carrera de Ciencias Químicas, congregados por su propia voluntad, y en la modalidad de entrevistas semiestructuradas. Los resultados muestran que los alumnos considerados sujetos novatos, disponen de un conjunto de habilidades metacognitivas sobre la base de las cuales resulta plausible diseñar entornos instruccionales. Estos resultados posibilitaría diseñar entornos instruccionales que superen la idea de la limitación de las conductas deseadas por parte de los sujetos novatos, y podrían así resultar más eficientes. Lo interesante a los fines del presente estudio es haber podido observar en algún detalle cuáles son las herramientas metacognitivas de las cuales disponen los sujetos para hacer frente a esa confusión, aun considerando que se trata de novatos. Los alumnos se permiten verbalizar acerca de la resolución de problemas aun no logrando respuestas correctas, cuando trabajan en situaciones en las que no están siendo evaluados, y también cómo el trabajar con pares favorece la verbalización acerca de sus procesos de razonamiento. Al argumentar entre ellos y tomar decisiones respecto a los pasos a seguir en la resolución, se favorece el reporte de las propias actividades cognitivas, y esto permite entender que la resolución entre pares es un contexto que favorece la actividad metacognitiva. Esto debería ser tenido en cuenta para futuros estudios en los que se aborde la metacognición de los sujetos. En Venezuela, López, Márquez y Vera (2008) realizaron una investigación con el objetivo de analizar las estrategias metacognitivas de un grupo de estudiantes, en la Educación Básica en la lectura de un texto de Química, recolectándose la información a través de un cuestionario de 13 ítems. La muestra quedó constituida por 27 estudiantes del noveno grado de una institución pública de la ciudad de Mérida. Los resultados evidencian que no aplicaron las estrategias metacognitivas que les hubiera permitido llegar a la comprensión del texto que es fundamental para un aprendizaje significativo. En Argentina, Buteler, Gangoso, Brincones y Gonzalez (2001) realizaron la investigación de resolución de problemas en Física y su representación: un estudio en la escuela media. Se trabaja con una muestra accidental de 189 alumnos de primero de bachillerato pertenecientes a institutos de enseñanza secundaria estatales de Madrid. Se encuentra que ciertas características de los enunciados son instancias favorecedores a la hora de resolver el problema. Se analizan posibles implicaciones para la instrucción. 9 En Chile, Förster y Rojas (2010) realizaron la Adaptación y Validación del Cuestionario de Rasgos de Pensamiento de O’Neil y colaboradores: Metacognición y Motivación en la Solución de Problemas, para niños entre 12 y 14 años de edad, con una muestra constituida por 642 estudiantes (350 hombres y 292 mujeres) que cursaban 8º año de enseñanza básica (primaria) en 12 colegios de la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Comprobando que el instrumento cumple con los criterios de validez de contenido y de constructo, y con las propiedades psicométricas de los ítems; la confiabilidad de los cuatro componentes varía entre 0,75 y 0,84. Evidenciando la importancia de las habilidades metacognitivas y de los aspectos motivacionales en la solución de problemas, como consecuencia su evaluación se hace necesaria, en especial en el ámbito escolar. Si bien O’Neil y Abedi (1996, citados por Förster y Rojas, 2010) recomiendan no utilizar el Cuestionario de Rasgos de Pensamiento en jóvenes menores de 12 años. La versión en español del instrumento se elaboró utilizando el procedimiento de traducción inversa, donde una persona bilingüe tradujo el cuestionario desde el inglés al español y luego el proceso a la inversa. Para estimar la validez de contenido, se consideró 10 jueces expertos, 5 de ellos especialistas en ambos idiomas, con el fin de conservar el sentido original de las afirmaciones y los otros 5, especialistas en procesos cognitivo-afectivos, quienes se enfocaron en la pertenencia de los ítems a las dimensiones del modelo teórico de base. Finalmente se puede señalar que el Cuestionario de Rasgos de Pensamiento es un instrumento pertinente. Sin duda, es un instrumento que puede ser de gran utilidad en futuras intervenciones del ámbito escolar e investigaciones científicas en general. Marco teórico A continuación se plantea el marco teórico que sustenta el presente estudio, el cual se inicia con una explicación de la metacognición, para luego desarrollar el tema de comprensión lectora y metacomprensión lectora. La metacognición. La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una monografía o un ensayo, solucionar ejercicios matemáticos, hacer una presentación 10 en público, enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etcétera. “La metacognición nos sirve para guiar el proceso de ejecución con el fin de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias” (Pinzas, 2006, p. 25). La metacognición hace referencia al proceso de la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias (Barboza, 2008). Así mismo la moderna psicología cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más eficientes en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. (Flavell, 1993, citado por Barboza, 2008). Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva (Barboza, 2008). Se puede afirmar que todas las actividades mentales que se realizan, deberían ser, de forma estratégica y al ser conscientes de ello, estaríamos haciendo uso de la metacognición. La metacognición es la que determina el control de la actividad mental y la autorregulación de las facultades cognitivas que hacen posible el aprendizaje humano y la planificación de la actuación inteligente. Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983) afirman que la metacognición implica el conocimiento de las cogniciones y la regulación de la actividad mental, la cual exige: a) planificar la actividad antes de enfrentarse con un problema, b) observar la eficacia de la actividad iniciada, y c) comprobar los resultados. Por otra parte, se han puesto de moda las expresiones de aprender a aprender y de enseñar a pensar, sobre todo se han hecho muy familiares en aquellos que trabajan en el ámbito de la enseñanza (Palma y Pifarré, 1991); pero el desconcierto aparece cuando es necesario traducir esto a la práctica, ya que se da por supuesto que los alumnos van a clase para aprender, pero se olvida que también tienen que aprender a aprender (Burón, 1993). La metacognición es considerada una herramienta de amplia aplicación en el aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comunicación 11 oral de información, persuasión oral, comprensión oral, comprensión lectora, escritura creativa, adquisición del lenguaje, percepción, atención, memoria, resolución de problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como inteligencia emocional), diversas formas de autoinstrucción y autocontrol. (Flavell, 1993; citado por Chávez, 2007). Estas actividades cognitivas se encuentran implícitas en las capacidades de área distribuidas y organizadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular Nivel Secundaria. Por eso, en conclusión el autor sostiene que una capacidad específica es una operación mental, la cual, es seleccionada a fin de evidenciarla como estrategia de planificación en la que (planifica, predice, identifica, selecciona, determina, etc.), de supervisión en donde (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluación en la cuál (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.), (Chávez, 2007, p.18). En la presente investigación una de las variables de estudio es la resolución de problemas de Física, habilidad y capacidad que se encuentra contenida en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, cuyas capacidades son: la comprensión de información, la indagación y la experimentación que fundamentan los propósitos del área y del pensamiento científico. Estas capacidades presentan otras más especificas debidamente organizadas por grado de estudios y su complejidad de grado a grado, constatando que algunas capacidades se repiten en más de un grado, por ser transversales en el área. A continuación se detallan estas capacidades (Chávez, 2007, p.18). Comprensión de información: Capacidad que permite al estudiante, analizar la información, organizar la información, interpretar las teorías y conocimientos. Indagación y experimentación: A través de esta capacidad el estudiante debe explicar, analizar y explicar, Buscar información en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros). Organizar y analizar las informaciones, observar y analizar, formular preguntas a partir de una observación o experiencia y escoger algunas de ellas para buscar posibles respuestas, establecer relaciones, analizar e investigar los fenómenos físicos, etc. Dichas actividades serían más eficaces, si son llevadas a cabo utilizando estrategias metacognitivas. Ante ello la psicología educativa ha reavivado, por su gran 12 potencial práctico para la escuela moderna, un antiguo tema de investigación sobre el desarrollo de la inteligencia: la toma de conciencia sobre su propio conocimiento mediante la autoevaluación. Su nombre clásico es “conciencia reflexiva” pero actualmente se le conoce como metacognición y hace referencia al empleo de estrategias de planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva (Chávez, 2007, p.5). Metacognición y lectura. Una serie de investigaciones sugieren que la lectura es el proceso de construir significados a través de la interacción dinámica entre el lector, el texto y el contexto de la situación lectora. (Wixson y Peters, 1987; citados por Roa, 2007, p. 28). Este proceso centra su atención, entonces, en cómo el lector construye el significado desde el texto, qué aporta el lector a la situación lectora en términos de experiencia, conocimientos, destrezas y motivación, cómo se presenta la información en el texto escrito y qué efectos tiene el contexto en la tarea de lectura. En cambio, Baker y Brown (1984, citados por Roa, 2007, p. 29) distinguen entre dos tipos de lectura: leer para comprender, que implica la supervisión de la comprensión; y leer para aprender (algo más que leer para comprender), que implica la identificación de las ideas principales seleccionando lo más relevante del texto, el análisis de las demandas de los materiales a utilizar, el uso y mantenimiento de estrategias adecuadas evaluando su efectividad y el establecimiento de un horario y un clima adecuado para el estudio. No obstante, Ríos (1999, citado por Roa, 2007, p. 29) habla también de dos tipos de lectura: técnica (reconocer e identificar símbolos escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones del lenguaje para poder realizar inferencias, establecer relaciones, etc.). La primera es necesaria pero no suficiente, y la segunda no se trabaja con el niño en la escuela porque se le supone según va avanzando en su habilidad lectora. En la mayoría de los casos los conocimientos que se piden en el colegio están basados en la memorización de contenidos y no en la comprensión de esos contenidos. Con lo que parece claro que habría que hacer consciente al futuro lector experto, del control que puede llegar a tener sobre sus propias acciones cognitivas. Se llegaría al “aprender a aprender”. 13 Durante los últimos años, la metacognición ha sido un término popular en las investigaciones sobre lectura (proceso éste altamente complejo, como ya se ha visto) porque se enfatiza sobre cómo el lector planifica, supervisa, y evalúa su propia comprensión. Ha habido mucho entusiasmo y aceptación por parte de docentes que trabajan en el campo de la lectura y esto es debido a que la metacognición hace hincapié en la participación activa del sujeto-lector en tareas de análisis y en el uso de estrategias efectivas durante la lectura, porque un lector metacognitivo es un lector estratégico. Esto implica, que el lector necesita aprender cómo y cuándo ocuparse de ciertas actividades para comprender mientras lee. Al respecto la mayoría de los niños no desarrollan la habilidad lectora de manera espontánea, sino que ésta se adquiere mediante la instrucción que otorga el colegio. Por ello, habría que aprovechar y al mismo tiempo que se enseña a leer. Jiménez y Ortiz (2000, citados por Jiménez, 2004, p. 84) se debería enseñar a metacomprender. Así se conseguirían no sólo alumnos capaces de aprender, sino también capaces de decidir cómo leer teniendo en cuenta qué es lo que leen y por qué lo leen. Procesos, habilidades y estrategias de metacognición. En cualquier caso, la definición clásica de Flavell, (1976; citado por Campanario, 2000) según la cual la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos. Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas, que permiten procesar la información del texto, y las metacognitivas, que permiten tener conciencia del proceso de comprensión y controlarlo a través de actividades de planificación, supervisión y evaluación. (Puente, 1994; citado por Jiménez, 2004, p. 85). Si se desarrolla estas actividades, entonces se certificará una mejor comprensión del texto y el incremento de sus procesos de aprendizaje. La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de analizar sus experiencias pasadas a fin de seleccionar la estrategia o método de solución de la tarea mientras se enfrenta con ella. (Vigotsky; citado por Chávez, 2007) afirmaba que, 14 quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcance. Es decir, aquel que reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje (Chávez, 2007). Esto nos da a entender que mientras uno se vaya autocriticando sobre las fortalezas y debilidades del proceso aprendizaje, se logrará mejores resultados. Se puede afirmar que la noción de la metacognición permite explicar la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. El hecho de que la gente aprendiera no sólo lo que se le enseñaba, sino también algo que hace referencia al proceso mismo de aprender, constituyó un descubrimiento muy interesante, por considerarle una clase de habilidades metacognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita. Por ello el estudiante se encuentra con la necesidad de desarrollar habilidades metacognitivas desde antes de involucrarse en procesos de formación para la investigación, pero no podrá realizar investigación independiente si no alcanza un alto nivel de competencia en los desempeños que éstas posibilitan (Moreno, 2005). Realidad que invita a todos los docentes de las diversas áreas de aprendizaje, niveles y modalidades educativas, a comprometerse en el desarrollo de habilidades metacognitivas, durante el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograr en un futuro cercano un gran número de investigadores, en todos los campos del saber humano, que mucha falta hace en la educación. Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Flores (2004; citado por Chávez, 2007). Esto pone de manifiesto que los insumos pedagógicos para desarrollar las estrategias cognitivas y metacognitivas, están establecidas como capacidades específicas en el Diseño Curricular Nacional. Y pueden ser planificadas y organizadas por el docente a través de sus programaciones curriculares, tales como el plan de trabajo anual, unidades de aprendizaje, sesiones de aprendizaje, proyectos, módulos y otros, documentos de trabajo netamente pedagógico y metacognitivo, en busca alcanzar la formación integral del estudiante. 15 La comprensión lectora. Pinzas (2007), considera a la comprensión lectora como uno de los componentes primordiales de la lectura, porque permite interpretar una oración, un pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado, siempre con la interacción de los procesos cognitivos, perceptivos y lingüísticos, por eso es un acto muy complejo donde el buen lector debe aplicar habilidades: cognitivas y metacognitivas; las mismas que permiten al lector tener conciencia de su proceso de comprensión y controlar a través de las actividades de planificación, supervisión y evaluación del texto. Algunos autores afirman que la competencia lectora incluye habilidades como, el manejo de componentes fonológicos, morfológicos, sintácticos, y semánticos del lenguaje. No es tarea fácil. Pero hoy “parece indiscutible que en la lectura intervienen numerosas variables genéticas y ambientales además de las estrictamente lingüísticas y que incluyen variables orgánicas neurológicas y sensoriales cognitivas, procesos atencionales, perceptivos, mnémicos, de categorización, inferenciales, de solución de problemas, etc.” (Mayor, 1980, 1984; Mayor, Suengas y González, 1995, citados por Jiménez, 2004, p. 16). En definitiva cabe destacar que la comprensión lectora ayuda a la construcción de inferencias que el lector es capaz de realizar formando y comprobando hipótesis acerca de lo que trata el texto. Para ello debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el material sobre el que se está trabajando. De esta forma, para comprender un texto es necesario que el lector posea esquemas mentales que le permitan relacionar el mensaje del texto con sus conocimientos previos. Mandler (1984, citado por Jiménez, 2004, p.29). Los esquemas guían la comprensión del texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se avanza en la lectura. En tal sentido la comprensión lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad (Sucso, 2010, p. 10). Según el autor considera a la comprensión lectora como una actividad mental de suma importancia para el desarrollo y mejoramiento de las potencialidades de los estudiantes o miembros de una sociedad. 16 Por eso la comprensión humana, incluida la comprensión lectora, descansa en el acto único e intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha comprendido, a partir de la dinamización de su dimensión metacognitiva. Es decir, comprendemos desde una experiencia personal, única e irrepetible. Pero la comprensión humana solo se explicita y confirma cuando se comparte con los otros lo comprendido en un gesto de interpersonalidad, se intercambian saberes, se socializan conclusiones (Navarro, 2006, p. 28). Constatando una vez más, que la interrelación con los demás es el resultado de una comprensión. Es aquí donde el proceso educativo en sus diferentes niveles y modalidades juega un papel determinante en la comprensión, ya que los estudiantes, comparten, dialogan, interactúan, leen, escenifican, participan en clases, proyectos, experimentos, etc. En efecto, todo esto conlleva a mejorar su comprensión lectora y humana. Por supuesto, no debemos olvidar que la comprensión significativa, es el resultado de un ejercicio consciente de autocontrol de los procesos cognitivos y metacognitivos. A ello se puede añadir, sobre la comprensión como un encuentro interpersonal, ayudando a acercarse a otros espacios temporales y culturales, incluso a otros afectos. Cuando el lector interactúa con los textos puede viajar en el tiempo, conocer otros lugares, reales o ficticios, y sentir los sentimientos ajenos…esta es una importancia más del acto de leer (Navarro, 2006, p. 30). Este proceso de comprensión lectora se da de manera gradual; identificando fases o niveles de menor a mayor complejidad que el estudiante desarrolla. La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos, tres importantes tareas: la extracción del significado; la integración de ese significado en la memoria y la elaboración de las inferencias necesarias para una comprensión plena (Cuetos, 1996; Cuetos, Rodríguez, Ruano, 1996; González Marqués, 1991, citados por Jiménez, 2004, p. 89). Es determinante si todo lector logra entender el significado de un texto, lo hace suyo y deduce las conclusiones de la información o texto. La comprensión, en un sentido cognitivo, se puede medir por el grado en el cual un lector puede utilizar la información que ha leído. La metacomprensión se 17 puede medir viendo cómo el lector hace uso de la información leída. Brown (1980, citado por Jiménez, 2004) dice que entender el contenido de un texto sería un ejemplo de comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de metacomprensión. Para Mateos (1991, citado por Jiménez, 2004, p. 89) la comprensión lectora, dadas unas habilidades de decodificación fluidas, depende, en parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate el texto, sobre el mundo general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la información textual y para adaptarse a las demandas de la tarea. Forrest-Pressley y Waller (1984, citados por Jiménez, 2004, p.90) argumentan que la habilidad para supervisar la comprensión de un texto depende de lo que un lector conoce sobre sus propios procesos de comprensión. Los aspectos metacognitivos de la comprensión engloban el saber cuándo se ha entendido lo que se ha leído, el saber lo que no se ha comprendido y poder usar este conocimiento para supervisar la comprensión. Por consiguiente, el lector experto debe ser flexible en sus habilidades lectoras. Estas habilidades incluyen el uso de estrategias como hojear y revisar para extraer la información con el fin de conseguir un propósito específico; lectura rápida; lectura normal; lectura selectiva; lectura analítica o estudio. Los aspectos metacognitivos de estas avanzadas estrategias incluyen el saber que se lee de manera diferente en distintas situaciones, que existen “cosas” que se pueden hacer para memorizar, y que algunos métodos son más apropiados y eficientes que otros en situaciones específicas. La metacomprension lectora. Entonces, el control de la comprensión viene a ser un conjunto de procesos metacognitivos donde el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y controla si está alcanzando su objetivo y si es necesario corregir el problema detectado (Jiménez, 2004, p. 16). Dicho proceso se le llama metacomprensión. Y por ser una habilidad muy superior en la formación del estudiante, se requiere para lograr esto, que el lector sea estratégico. 18 Por otro lado, la metacomprensión se define como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante ésta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos, en función de una tarea determinada (Mayor, Suengas y González; 1995). En definitiva esta actividad mental resulta ser muy compleja por cierto para un lector novato, se sobre entiende quienes podrían realizar esta actividad consciente, serían aquellos lectores capaces de realizar el control y manejo de estrategias metacognitivas durante el proceso de la lectura. Para ello el docente deberá enseñar a los estudiantes estrategias de metacomprensión lectora. Así pues, Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007). Propone que la metacomprensión es el control de la lectura mediante el uso de estrategias que promueven el aprendizaje significativo. Por eso resulta primordial, la enseñanza de habilidades para la metacomprensión lectora. Con el fin de lograr lectores estratégicos o metacomprensivos, que adquieran madurez y motivación, para realizar la lectura comprensiva con sus pares y de manera individual, dentro y fuera del contexto escolar. En efecto, cabe mencionar que la cognición tiene que ver con los procesos mentales como la percepción, la memoria, la atención y la comprensión, la metacognición tiene que ver con la metapercepción, metamemoria, metaatención y metacomprensión (Jiménez, 2004, p.54). Queda claro que no hay metacomprensión sin cognición y metacognición. Montanero (2001, citado por Jiménez, 2004) opina que la metacomprensión abarca los procesos de evaluación y autorregulación metacognitiva que permiten reelaborar la información en niveles progresivamente más complejos, interpretándola y realizando nuevas inferencias a partir de los conocimientos previos. Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el control de destrezas cognitivas apropiadas, en el planificar actividades cognitivas, elegir alternativas, supervisar la ejecución de las actividades elegidas y cambiar las actividades si fuera preciso, y evaluar si se han conseguido los objetivos propuestos al comenzar la tarea así como la comprensión misma. En tanto, para ser hábil en metacomprensión hay que ser consciente de la interacción que se da entre la persona (en este caso el 19 lector), la tarea (el objetivo que tiene el lector ante la lectura), las estrategias y el texto Montanero (2001, citado por Jiménez, 2004, p. 90). Con respecto a la metacomprensión en lectura, Ríos, (1991, Citado por Jiménez, 2004), dice que “la metacomprensión se refiere al conocimiento que tiene el lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la comprensión sea óptima. Es aquí donde radica la importancia, que el lector debe aplicar sus propias estrategias y además controlarlas, para realizar una mejor comprensión del texto. Morles (1991, citado por Jiménez, 2004, p. 91) define metacomprensión como “el estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su proceso de comprensión y la regulación que ejerce sobre este proceso.” Y dice que si se entrenan los conocimientos que tiene el lector sobre la naturaleza de los procesos y la aplicación de estrategias para regular esos procesos, se incrementará la metacomprensión lectora. Mayor, Suengas y González (1995, citados por Jiménez, 2004) hablan de metacomprensión como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante ésta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos, en función de una tarea determinada. En cambio, Puente (1994, Jiménez, 2004) dice que la metacomprensión implica establecer los objetivos de la lectura; aplicar estrategias para lograr esos objetivos, reflexionar sobre el proceso mientras se lleva a cabo, y evaluar el proceso a fin de determinar si se lograron los objetivos y, en caso contrario, tomar las acciones correctivas necesarias. Estrategias de metacomprensión lectora. Jiménez (2004) propone las siguientes estrategias de metacomprensión lectora: Planificación. Planificar significa proyectar una determinada actividad a alcanzar una meta, para autorregular y controlar su conducta, seleccionando estrategias apropiadas y distribuyendo de forma adecuada los recursos que afectan a la ejecución. 20 En cambio, Ríos (1991, citado por Jiménez, 2004) afirma que el sujeto para planificar, debe: poseer conocimientos previos, estrategias para construir y reconstruir la nueva información, desarrollar un plan de acción que le ayude a seleccionar estrategias que le dirijan hacia un objetivo, antes de iniciar la lectura y a anticipar las consecuencias de las propias acciones, para llegar a la comprensión del texto. Rohwer y Thomas (1989, citados por Jiménez, 2004) definen la planificación como la coordinación de estrategias dirigidas específicamente a un objetivo y el control de los progresos realizados hacia su obtención. Supervisión. La supervisión se refiere a la conciencia que uno tiene sobre su comprensión y sobre la realización de la tarea, esta habilidad se desarrolla lentamente y es bastante pobre en niños e incluso en adultos (Glenberg, Epstein, 1987; Pressley, Ghatala, 1990; citados por Jiménez, 2004). Sin embargo, varios estudios posteriores han hallado un vínculo entre el conocimiento metacognitivo y la precisión de supervisión Schraw y Sperling (1994, citados por Jiménez, 2004). El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez que está realizando la tarea de lectura. Así, comprueba si son o no efectivas las estrategias que está utilizando para poder rectificar si fuera necesario, si está alcanzando los objetivos propuestos en la fase de planificación, y en el caso de no estar comprendiendo el texto, detectarlo y saber las causas del porqué, teniendo en cuenta también las características del propio texto (variable). Es el tomar conciencia de si se está comprendiendo o no lo que se está leyendo. Ser capaz de determinar el nivel de comprensión aplicando la estrategia más adecuada y/o hacerse preguntas relevantes durante la lectura King (1991, citado por Jiménez, 2004) y/o realizar resúmenes sobre lo leído. Mateos (1991, citado por Jiménez, 2004) opina que el lector, si encuentra fallos en su comprensión, debe tomar importantes decisiones estratégicas, comenzando por decidir si va a realizar algún tipo de acción para corregir ese fallo. Si decide que sí, entonces deberá escoger entre: almacenar el “problema” en la memoria a la espera que se clarifique más adelante en el texto, o formular una hipótesis abierta como una solución provisional, o realizar alguna acción inmediata utilizando alguna estrategia 21 lectora (releer, saltar hacia delante y continuar leyendo, consultar alguna fuente externa, etc.). Puesto que, Ríos (1991, citado por Jiménez, 2004) incluye dentro del proceso de supervisión: la aproximación a los objetivos, controlándolos; la detección de los aspectos importantes del texto; la detección de las dificultades en la comprensión, si las hubiese; y la flexibilidad en el uso de estrategias. Evaluación. Al final de la lectura, el lector debe evaluar tanto el producto como el proceso de la misma. Así se da cuenta de si ha comprendido o no el texto (producto) y de si las estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qué ha sucedido durante el desarrollo de la tarea. Para valorar el nivel de logro que se ha obtenido durante la lectura. Ríos (1991, citado por Jiménez, 2004, p. 100) incluye dentro de este proceso la evaluación de los resultados conseguidos y la evaluación de las estrategias utilizadas, su efectividad. Estos tres procesos no se dan en esta secuencia siempre Ríos (1991, citado por Jiménez, 2004), ya que la supervisión está íntimamente relacionada con la planificación y con la evaluación. Luego Burón (1993, citado por Jiménez, 2004, p. 33). Propone que las estrategias de aprendizaje son “modos de aprender más y mejor con el mismo esfuerzo” Y sugiere tres tipos de estrategias que, si son entrenadas, pueden hacer más efectiva la comprensión lectora convirtiendo a los estudiantes en lectores autónomos y eficaces: Estrategias que permiten procesar la información: son las estrategias de organización, de elaboración, de focalización, de integración y de verificación. Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información: estrategias generales y específicas. Estrategias para autorregular el procesamiento (metacomprensión), referidas a tres fases: la planificación, la supervisión o ejecución y la evaluación. Al respecto Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007) establece que la enseñanza de habilidades para la metacomprensión lectora se llama “instrucción metacognitiva”. Y que un programa de comprensión de lectura crea un contexto interactivo de diálogos y discusiones grupales fomentando estrategias de “aprendizaje 22 guiado” y estimulando las habilidades metacognitivas. Quien sugiere las siguientes estrategias aplicables a estudiantes de Primaria y Secundaria, tal como se detalla a continuación: Estrategias de planificación. Para ello se debe brindar un breve resumen de la lectura. Facilitar algunos indicios sobre el tema para activar las ideas previas que posee el lector sobre el texto que se va a leer. Hacer algún comentario sobre el título, el contenido o el autor con el propósito de animar a leer. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007). Hacer algunas preguntas referidas al contenido de la lectura con el propósito de fomentar el debate y la participación activa del lector. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007). Inducir al lector a tomar conciencia de los objetivos de la lectura: ¿para qué se va a leer? Según el propósito de la lectura (buscar datos, recordar, leer para aprender, leer para distraerse, etc.) se seleccionan las técnicas cognitivas de comprensión adecuadas. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007). Estrategias de supervisión. Son aquellas que controlan el proceso lector, manipulando el texto para extraer la máxima información. Sus objetivos son verificar cómo se va comprendiendo, detectar y superar dificultades de comprensión. Se pueden aplicar las siguientes técnicas cognitivas: Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007). Técnicas de comprensión lectora. Relectura: releer el texto o un tramo donde se haya producido una dificultad de comprensión. En estos casos es aconsejable leer muy despacio. Lectura recurrente. Releer el texto o un tramo para consolidar la comprensión. El lector es activo cuando asimila nuevos conocimientos y los relaciona con los conocimientos previos almacenados en su memoria. Este proceso puede requerir leer despacio o rápido según la complejidad y el conocimiento previo del tema. Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p.82). 23 Lectura continuada. Consiste en continuar leyendo el texto después de haber encontrado una dificultad hasta encontrar más información en las siguientes oraciones a fin de ayudar en la comprensión. Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p.82). Lectura simultánea. Consiste en “traducir” a sus propias palabras el texto de manera simultánea al acto lector, con la finalidad de hacerlo más inteligible si se presenta alguna dificultad de comprensión. A esta técnica se pueden sumar las siguientes que se especifican a continuación. Imaginar el contenido del texto: generar imágenes mentales sobre las partes del texto donde se encuentra una dificultad de comprensión. Formular hipótesis: consiste en “adivinar” lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando contrastar la hipótesis en los párrafos siguientes al que contiene la dificultad. Aplazar la búsqueda: si las técnicas anteriores fracasan es recomendable “aplazar” la lectura para buscar información en otros textos (por ejemplo, diccionarios, enciclopedias, textos introductorios al tema) o solicitar ayuda a un experto en el tema en cuestión. Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p. 82). Técnicas de mediación icónica. Los íconos son imágenes convencionales que se utilizan para guiar el acto lector, en particular con niños de nivel Primario y lectores novatos de Secundaria, que son quienes presentan más dificultades para tomar conciencia del proceso de lectura. Estos íconos se adjuntan a los párrafos más difíciles o importantes. Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p. 82). Estrategias de evaluación. Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión. También se evalúa la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el proceso lector. A continuación se describen algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la comprensión lectora. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 83): Preguntas de comprensión. Luego de leer un texto los lectores deben responder a preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes modalidades: Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 84). Preguntas abiertas y de recreación, preguntas de opción múltiple. 24 Técnicas de tipo CLOZE. Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto. La forma de presentación puede variar; en algunos casos el lector escribe él mismo. En otro caso elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 84). Informes verbales. Es una técnica de entrevista individual en la que se formula preguntas al lector sobre los diferentes aspectos del proceso de leer. Se trabaja a manera de “autorreporte” retrospectivo (después de leer) o simultáneo (durante la lectura). En el primero, el lector indica las dificultades que encontró, las partes difíciles de entender y por qué; cuáles fueron las palabras desconocidas que encontró, si tuvo que releer alguna parte, etc. En el segundo, el lector va subrayando las partes que no le resultan claras de responder. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 85). Medidas de la creencia de haber comprendido. Evaluar si las respuestas a las preguntas de comprensión que se han formulado han sido correctas o incorrectas. El objetivo es evaluar la “sensación de haber comprendido” comparando la autoevaluación del lector con una heteroevaluación efectuada en una discusión grupal. Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p. 85): Técnicas del texto interferido. Se presenta un texto con pasajes incoherentes, inconsistentes o equivocados. El lector debe identificar qué elemento del texto lo confunde (o está errado deliberadamente). Se solicita al lector que lo corrija y muestre cómo cree que debería haber sido escrito. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 85). Por tanto Chávez (2007), también propone las siguientes capacidades específicas para desarrollar las estrategias de metacomprensión lectora: Planificación: Determinar el propósito de la lectura para planificar el acto lector; predecir e identificar el tipo de texto; predecir, identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo; predecir e identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora. Supervisión (control o monitoreo): Discriminar, analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o después del proceso de lectura, los recursos 25 lingüísticos del texto, la cohesión y coherencia del texto, la información relevante y complementaria del texto, los hechos y opiniones que contiene el texto; jerarquizar, recrear el tema central y los temas específicos del texto, la idea principal y las ideas secundarias del texto, tipos de relaciones, secuencias narrativas; interpretar, inferir significados a partir del contexto, datos implícitos, recursos verbales y no verbales, conclusiones, mensajes subliminales; Organizar, sintetizar, elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales. Evaluación: Evaluar, enjuiciar la estructura textual, la cohesión y coherencia textual, la originalidad del texto, la consistencia del argumento, las estrategias metacognitivas. Etapas de metacomprensión lectora. Los procesos metacognitivos de lectura o procesos de autorregulación comprenden tres procesos: planificación, supervisión y evaluación. Ríos y Puente, (1991, p. 281, citados por Navarro, 2007). Estos autores consideran a estos procesos como etapas de metacomprensión lectora, las mismas que necesitan de las estrategias metacomprensivas para lograr la metacomprensión lectora, tal como se muestra en la presente tabla 1. Tabla1. Etapas de la metacomprensión lectora. (Navarro, 2007) Etapas y categorías Criterios Preguntas correspondientes Conocimientos previos PLANIFICACIÓN Objetivos lectura de Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? la ¿Qué objetivos te propusiste al leer este material? Plan de acción ¿Utilizaste algún plan de acción para realizar esta lectura? Aproximación o alejamiento de la meta ¿Qué hiciste para determinar logrando los objetivos? Detección aspectos importantes ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? si estabas SUPERVISIÓN de 26 EVALUACIÓN Detección de dificultades en la comprensión ¿Cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender? Conocimiento de las causas de las dificultades ¿Por qué crees que se dificultó la comprensión en esa parte del texto? Flexibilidad en el uso de estrategias Cuando te diste cuenta que no estabas comprendiendo adecuadamente el texto ¿qué hiciste? Evaluación de los resultados logrados. Cuando terminaste de leer Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas ¿Cómo comprobaste si lo habías comprendido? ¿Qué pasos desarrollados durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto? La etapa de planificación implica que el lector se anticipe a las consecuencias de sus propias acciones (Navarro, 2006). Para ello debe determinar los objetivos de su lectura, revisar la información conocida que pueda tener relación con el material de lectura y la información nueva que éste presenta, así como seleccionar las estrategias cognitivas con las cuales realizará la lectura en función de los objetivos y las características del material y de sí mismo. La segunda etapa de este proceso, la supervisión se refiere a la comprobación, durante la misma lectura, de la efectividad de las estrategias usadas. Requiere que el lector se pregunte constantemente acerca de su progreso en la comprensión del texto, lo cual supone: verificar si están logrando sus objetivos o no, detectar cuándo enfrentan dificultades para la comprensión y seleccionar estrategias que les permitan superarlas. La etapa de evaluación se refiere al balance final que debe hacer el lector, tanto del producto de la lectura, en el sentido de ser consciente de cuánto ha comprendido, como del proceso; o sea, cuál fue la efectividad de las estrategias usadas para lograr su comprensión. Algunos autores hablan sobre planificación, supervisión y evaluación como capacidades y etapas, pero en el presente estudio se los definiremos como estrategias metacomprensivas. 27 Resolución de problemas de Física Si bien el presente rubro se desarrolla el tema de resolución de problemas de Física, se considera importante empezar por definir qué es un problema, para luego analizar lo que significa la resolución de problemas y así definir la variable resolución de problemas de Física. En tal sentido, se ha considerado pertinente para esta investigación, explicar los siguientes temas: definiciones de problema de Física, proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física, diferencia entre solución y resolución de problemas, ¿cómo mejorar el proceso de resolución de problemas en el aula?, principales planteamientos para la solución de problemas y el marco teórico para el test de resolución de problemas de Física, Para ello se consideró los aportes teóricos, de los siguientes autores: (Baxter, Elder y Glaser, 1996; Gagné y Medsker, 1996; Mayer & Wittrock, 1996; O’Neil & Shacter, 1997; Perales,1998; Mesías, 2006; Chávez, 2007; Damián, Ordoñez y Molinari, 2007; Sánchez, 2007; Flores y Pinedo, 2008; Jiménez, 2004; Bastien, 2010; Förster y Rojas, 2010; Melgarejo y Agurto, 2010.) Definición de Problema. Según su etimología la palabra problema procede del verbo ballein que significa poner o echar, por lo que pro-ballein es poner algo delante, por ejemplo algún obstáculo en el camino de alguien Rodriguez y Fernandez (1997, citado por Bastién, 2010). En ese sentido en el curso de Física se usa los problemas, considerándolo como obstáculos cognitivos a resolver y así el estudiante pueda desarrollar y aplicar, estrategias de resolución. El diccionario define que problema es: una cuestión que se trata de resolver y desde luego que resolver es: hallar una solución de un problema o desatar una dificultad Alonso (1981; citado por Bastién, 2010). Por esa razón la física resulta ser una ciencia resolutiva, cuando se propone constantemente problemas para demostrar y describir las leyes físicas. Se define como un nivel superior de actividad cognitiva, nueva o rutinaria, que requiere aprendizaje previo de varios tipos y que puede concluir en un nuevo aprendizaje (Gagné y Medsker, 1996). Resolver una situación problemática requiere de conocimientos previos, conocimientos nuevos, experiencias, expectativas, metas, 28 estrategias, capacidades, competencias y habilidades de aprendizaje, todas ellas son actividades cognitivas de un nivel superior. Que al utilizarlas dan como resultado un nuevo conocimiento aprendizaje significativo. Una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendente a hallarla solución (resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre (Perales, 1998). Se considera que cada dificultad o problema produce conflicto cognitivo en el ser humano, incluso una tensión, la misma que desaparece cuando el sujeto halla la solución. Un problema es aquella contradicción dialéctica que se da en el sujeto cuando quiere explicar un fenómeno o un hecho particular, es más que un enunciado escrito que se debe completar con ciertos datos que aparecen al final del desarrollo de un tema, los problemas son situaciones que permiten desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarán a la solución buscada mediante la construcción de nuevos conocimientos Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007). No se puede hablar de problema sino cuando una solución es posible. El sujeto puede encontrarse en una situación en la cual es imposible conseguir el fin y ante la cual se encuentra derrotado; como por ejemplo, una ecuación de segundo grado o una raíz cuadrada no son problemas para un niño de 6 años o para un analfabeto Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007). Algunos psicólogos afirman que la mayoría de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo actúan impulsivamente Novak y Gowin (1988, citado por Chávez, 2007; p. 13). En tal sentido problema es toda situación que lleve a los estudiantes a poner en práctica los conocimientos de los que disponen, pero que a la vez genere algún tipo de insatisfacción o dificultad acerca de dichos saberes y fuerce la búsqueda de soluciones para modificar, enriquecer o rechazar los conocimientos anteriores (Melgarejo y Agurto, 2010, p. 71). Los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y permiten aplicar conocimientos anteriores es preciso tener presente que la misma situación puede ser un problema para el docente y otro distinto para el estudiante; puede haber 29 una gran distancia entre ambos (Melgarejo y Agurto, 2010). Por tal motivo los docentes deben enseñar ha desarrollar el pensamiento resolutivo, a fin de que el alumno construya de manera significativa sus aprendizajes. Definición de Física. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) tiene la siguiente definición para el término Física “f. Ciencia que estudia las propiedades de la materia y de la energía, considerando tan solo los atributos capaces de medida”. Flores y Pinedo (2008) señalan que “la Física es aquella ciencia que estudia los fenómenos físicos que se producen en la realidad natural”. Para la Asociación Fondo de Investigadores y Editores (2006, p. 19) sostienen que “La Física estudia los movimientos mecánicos, acústicos, térmicos, electromagnéticos, luminosos, etc., es decir todos aquellos fenómenos físicos, los cuales se llevan a cabo en la naturaleza, descubriendo las leyes que lo rigen, a fin de utilizarlas en aplicaciones prácticas para que éstas, luego satisfagan las necesidades del hombre y la sociedad”. El proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física. En la actualidad presenciamos una era, denominada la del conocimiento, modelada por los vertiginosos avances científicos y tecnológicos a nivel mundial. Para adaptarse a esta realidad el hombre contemporáneo se ve en la urgencia de desarrollar su iniciativa, su sentido crítico, su capacidad creadora; reconoce que debe ser capaz de aplicar métodos de investigación, analizar problemas, plantear y lograr su solución (Flores y Pinedo, 2008). Según Clocchiatti (1998, citado por Flores y Pinedo, 2008) la Física y las demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural. Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario tener conocimientos de Física. Así pues, al proceso de enseñanza aprendizaje de la información se le presenta el reto de formar un potencial humano altamente preparado, y con flexibilidad 30 mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introducción de nuevas tecnologías. Enfatizando la comprensión de la idea de una carrera para toda la vida. Se origina entonces, la importancia de tener unos conocimientos afianzados, capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas que lo suministran las asignaturas básicas, una de las cuales, es la Física (Flores y Pinedo, 2008). El proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física tiene como objetivo desarrollar integralmente al estudiante en el aspecto de la formación de su actividad cognoscitiva, del desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas; que enfatice el desarrollo de procesos mentales idóneos para identificar problemas, plantear y ejecutar alternativas de solución, y así lograr un aprendizaje significativo, con habilidad de comprender y usar el conocimiento en diversas situaciones. Por eso durante el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje deben analizar, interpretar y aplicar principios y leyes que expliquen un amplio campo de fenómenos físicos, aplicando estrategias y adquirir hábitos o modos de pensar y razonar, ser responsables de su propio proceso de aprendizaje; además, aprender una actitud positiva hacia la ciencia y en particular, hacia la Física (Flores y Pinedo, 2008). En opinión de Tieberghien (1986, citado por Flores y Pinedo, 2008), “un objetivo de la enseñanza de la Física es proporcionar a los estudiantes las condiciones favorables para adquirir un conjunto de conceptos necesarios para interpretar fenómenos naturales y resolver problemas. Sin embargo, en el proceso de enseñanza aprendizaje del área Ciencia, Tecnología y Ambiente del quinto grado se desarrollan los cursos de Física centrados en el conocimiento de hechos, teorías científicas y aplicaciones tecnológicas. Cuando las nuevas tendencias pedagógicas ponen el énfasis en la naturaleza, estructura, unidad de la ciencia, y en el proceso de indagación científica. Por todo ello, se debe transmitir el conocimiento científico a los estudiantes, de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructura cognoscitiva. Atendiendo al eje curricular de aprender a aprender y aprender a hacer, el proceso de enseñanza aprendizaje debe promover experiencias de aprendizaje que impliquen el aprendizaje de las habilidades cognitivas. Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde este punto de vista, entonces, es posible enseñar a pensar, generando de manera 31 gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo; sin embargo como manifiesta Edel (2004, citado por Flores y Pinedo, 2008), “el análisis de desempeño de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias de éstos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales”. La mayoría de los estudiantes considera la Física como una asignatura abstracta, difícil y árida, que es necesario aprobar para promover de un grado a otro. Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposición oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en los más variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar periódicamente en otras situaciones (Flores y Pinedo, 2008). Los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas; indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incógnitas. Por otra parte, los problemas deberán contribuir a conocer el funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza (Flores y Pinedo, 2008). Observamos que en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolución de problemas de Física. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solución a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: lingüísticos o de comprensión verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos previos, etc. (Flores y Pinedo, 2008). La falta de entrenamiento con las operaciones matemáticas, hace que muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitución por valores numéricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o números irracionales, que tienden a sustituir por números decimales de distinta precisión (Flores y Pinedo, 2008). 32 Las nuevas corrientes pedagógicas, que tienden a aproximar los contextos escolar y cotidiano en la enseñanza, incorporan entre sus recomendaciones la necesidad de utilizar en el aula la resolución de problemas abiertos (Perales, 1998). Es decir que haya varias formas, modos y estrategias de resolver los problemas de Física. Diferencia entre solución y resolución de problemas. Para Bastién (2010) define solución a la respuesta planteada en el problema, mientras que resolución es el todo el proceso que se desarrolla para llegar a la solución. Esto invita al docente a reflexionar, al momento de evaluar cual debería ser el que tenga el mayor puntaje en la evaluación la respuesta (solución) o quizás el proceso de resolución realizado por el alumno. Las tareas requieren una solución o fijar un objetivo a conseguir, pero el proceso resolutivo puede que no sea definido y que exista más de una respuesta correcta; se da algún grado de búsqueda en el proceso de pensamiento práctico; el ejecutor utiliza reglas previamente aprendidas, información verbal y estrategias cognitivas para alcanzar una solución o lograr un objetivo; y en el proceso de resolución de problemas el ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor nivel o una estrategia cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el futuro (Gagné y Medsker, 1996). En breve los estudiantes proporcionan explicaciones coherentes basadas en principios subyacentes más que en descripciones de características superficiales o afirmaciones cortas de hechos, generan un plan para la solución que es guiado por una representación adecuada de la situación problemática y los posibles procedimientos y resultados; mejoran las estrategias de solución que reflejan objetivos relevantes y monitorizan sus acciones y ajustan de forma flexible sus métodos basados en el feedback de ejecución (Baxter, Elder y Glaser, 1996). La solución debe ser posible por medios intelectuales. Si el sujeto consigue resolver la situación por el solo desarrollo de una capacidad o de una habilidad adquirida, se trata solamente de adaptación o aprendizaje Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007). Es indudable que cuando el estudiante resuelve los problemas, usa y desarrolla su inteligencia. Esto deben realizar los docentes y no solo resolver por un calificativo, sino que desarrolle y mejore sus dotes intelectuales. 33 La solución de problemas debe ser entendida como la capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones percibidas como difíciles o conflictivas. Además considerarla como oportunidad didáctica para desarrollar habilidades que activan operaciones cognitivas complejas Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007). Entonces al solucionar problemas, el individuo desarrolla sus capacidades y habilidades cognitivas. Por ello, la resolución de problemas es una actividad cognitiva compleja y de múltiples facetas que pone en acción no sólo capacidades y competencias estrictamente cognitivas, sino también capacidades, competencias y disposiciones típicas de otros dominios psicológicos. Resolver un problema es abordar una situación con un cierto número de esquemas de respuestas que se ha intentado aplicar pero que se muestran ineficaces y que es necesario modificar o que es necesario remplazar por otras que el sujeto invente. Hay problema cuando el sujeto se encuentra verdaderamente desarmado delante de los estímulos, ante ello, se deduce la importancia atribuida a la invención Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007). Tampoco se debe olvidar la importancia y utilidad que tiene la metacognición en la resolución de problemas de la vida cotidiana además de la escolar. Ríos (1999, citado por Jiménez, 2004, p. 79) dice que “una situación es problemática cuando nos exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera inmediata porque no disponemos de la información necesaria o de los métodos para llegar a la solución.” La solución de problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo de problema la estrategia a utilizar varía. Si el sujeto se da cuenta de qué tipo de estrategia utiliza para solucionar el problema, podrá volverla a utilizar en problemas de características similares al primero; siendo conscientes de que existe una gran diversidad de problemas y que no se pueden administrar fórmulas que sean válidas para todos y cada uno de ellos. Además, el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino que se sigue es lo que se denomina metacognición. Siempre y cuando no se convierta en objetivo de la educación, llegar a ser consciente de los contenidos y procesos de la mente de uno puede ser muy útil para resolver problemas y completar tareas Jacobs y Paris (1987; citados por Jiménez, 2004, p. 79). 34 ¿Cómo mejorar el proceso de resolución de problemas de Física en el aula? La resolución de problemas de Física juega un papel muy importante en la enseñanza: se sabe que los conocimientos adquiridos durante los estudios de ciencia o tecnología no son suficientes para la práctica profesional, tanto porque el tiempo no es suficiente para abarcar todo lo que se conoce de una rama de la ciencia o de la tecnología, como porque el diario avance científico y la velocidad con que se genera información hace imposible que un estudiante conozca una materia por completo (Bastién, 2010). Bastién, (2010) recomienda para la resolución de problemas de Física, que los educadores deben prestar suficiente atención, y desarrollar “técnicas de resolución de problemas“ o “heurística de la Física” o algo parecido, hacer un “repaso”, “panorámica”, “exposición”, “metacognición”, deberían combinarse, en una proporción adecuada, problemas de aplicación directa («ejercicios») para la verificación de leyes, cálculos matemáticos, unidades, etc.; problemas cuantitativos de una mayor complejidad; y problemas cualitativos que implican habitualmente la interpretación científica de fenómenos naturales y contemplando asimismo la inclusión de problemas abiertos con más de una solución y con un carácter creativo, también ir mostrando los caminos de como resolver los problemas, el enunciado del problema de Física, debería ser expresado con un lenguaje fácilmente comprensible para los alumnos e incluyendo las explicaciones adicionales, verbales y gráficas adecuadas. En efecto, deberían graduarse los datos o «pistas» precisas para el hallazgo de la solución de un modo decreciente. En cualquier caso los problemas de Física deberían estar referidos a fenómenos reales y con datos verosímiles. Asimismo la resolución de problemas de Física, según el mismo autor propone que, debe ser afrontada, preferentemente, de un modo individual o de pequeño grupo, ya que resulta bastante estériles las resoluciones pasivas y colectivas o su lectura simple a través de los libros de problemas de Física. No debe olvidarse que la mejor garantía de éxito para resolver correctamente problemas es un profundo conocimiento teórico. Además la resolución de problemas de Física en los distintos tópicos científicos debería ser enmarcada en procedimientos de carácter lo más general posible (por 35 ejemplo, dentro de la Dinámica a través de los Principios de Newton), evitando recurrir a resoluciones esencialmente específicas de cada problema, lo que puede producir entre los alumnos una reacción desalentadora al pensar que la Ciencia es incapaz de disponer de procedimientos de resolución generales (Bastién, 2010). De forma colectiva, el profesor puede prescribir y ensayar algunas secuencias de trabajo usados en matemática, para aplicarlos en las ciencias experimentales tales como la Física, sugerido por Perales, (2008), cuyo origen hay que hallarlo en los trabajos de Polya (1945, citado por Perales, 1998) y se ha adaptado del modo siguiente Perales, (1994, citados por Perales, 1998) el mismo que sugiere las siguientes secuencias: Información previa. Leer detenidamente el enunciado y anotar las dudas o posibles interpretaciones del mismo. Escribir los datos, las incógnitas y las condiciones previstas en los apartados del problema. Utilizar un sistema de unidades coherente, haciendo para ello los cambios de unidades pertinentes. Preguntarse sobre las partes de la materia que están implicadas en la resolución. Elaboración de un plan de resolución. Tratar de materializar la información suministrada, por ejemplo, utilizando la representación gráfica. Escribir los conceptos básicos que están implicados. Compararlo con otros problemas ya resueltos con anterioridad. Establecer las hipótesis precisas para la resolución. Reproducir las ecuaciones que deberían ser utilizadas e identificar las magnitudes presentes con los datos de que se dispone. En caso de no conocer la resolución, acometer un problema más sencillo dejando constancia de las hipótesis introducidas para ello. Resolver el problema. Resolver las ecuaciones. 36 Resaltar la solución o soluciones del problema con sus unidades pertinentes. Revisión del proceso. Verificar el proceso seguido: ecuaciones, cálculos matemáticos, solución, unidades. etc. Estas secuencias son apropiadas para la Física, ya que en este campo de estudio, también usa términos matemáticos para demostrar la respuesta a la resolución de problemas de diversos fenómenos físicos. Importancia del desarrollo de resolución de problemas, vista como capacidad, habilidad y estrategia. La capacidad para resolver problemas es uno de los factores más característicos del desarrollo cognitivo de las personas, y evoluciona conforme éstas adquieren mayor nivel de conocimientos y de capacidades básicas, ya que pone en juego una serie compleja de procesos, e implica tanto las estructuras cognitivas como las socioemociones. Por ejemplo Winbey y Locchead (citados por Damián, Ordoñez y Molinari, 2007; p. 34) señalan que para resolver problemas se requiere: Habilidades para la comprensión lectora. Habilidades para observar, explorar y operar con precisión. Habilidades para verificar y corregir errores. Habilidades para regular la impulsividad. Habilidades para perseverar y tener seguridad en sí mismo. Habilidades para comunicarse e interactuar con otras personas. Habilidades para razonar. Habilidades para diseñar y aplicar estrategias. Habilidades para manejar procedimientos, métodos y técnicas con el fin de resolver problemas. Con ello podemos afirmar que todas estas habilidades son necesarias estimularlas y desarrollarlas en los estudiantes, con el fin de mejorar sus estrategias de resolución de problemas de cualquier índole. Aunque se ha abierto una seria polémica en torno al problema de la meta primordial de la educación y uno de los aspectos que más se ha debatido es, sí la resolución de problemas es uno de los fines de la educación, los cognoscitivistas han 37 planteado que sí ese fuera el fin de la educación, entonces la mayoría del conocimiento sería inservible ya que no resuelve directamente ningún problema (Bastién, 2010). Es muy interesante esta crítica que hacen los cognoscitivistas, porque motiva a los educadores a relacionar los conocimientos con los temas transversales o situaciones problemáticas de los contextos escolares del estudiante, tal como propone el Diseño Curricular Nacional del Perú. En cambio, según el estudio realizado por el Consejo nacional de Investigación de Estados Unidos de América, coordinado por Lauren B. Resnick, en el cual participaron psicólogos, científicos, ingenieros en computo y filósofos de once universidades de Estados Unidos de América. Con el fin de resolver la pregunta cómo enseñar “habilidades de alto nivel”, entre las que se encuentra la resolución de problemas, llegaron a concluir que existen diferentes metodologías de enseñanza para este tipo de habilidad. Lauren (1987, citado por Bastién, 2010). Esto trae abajo la crítica anterior de los cognoscitivistas, ya que estos autores consideran a la resolución de problemas una habilidad de alto nivel, por lo tanto resulta necesario enseñar esta habilidad a los estudiantes. Por todo ello, la resolución de problemas es una estrategia de enseñanza aplicable en las ciencias, que se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades que les permitan no solo solucionar problemas específicos, sino también favorecer el desarrollo del pensamiento crítico (Melgarejo y Agurto, 2010, p. 71). Principales planteamientos para la solución de problemas. A continuación se plantea los postulados teóricos de algunos autores sobre solución de problemas. Los sujetos que tienen un aprendizaje eficiente utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender de forma más óptima, siendo conscientes de que son específicas para los problemas de cada conocimiento concreto. Por ejemplo, para la enseñanza y aprendizaje de solución de problemas están: las estrategias para la definición del problema y formulación de hipótesis, las estrategias para la solución de problemas y las estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados y toma de decisiones Pozo y Gómez (1998, citado por Jiménez, 2004, p. 33). Las estrategias de 38 aprendizaje son “modos de aprender más y mejor con el mismo esfuerzo” Burón (1993, citado por Jiménez, 2004, p. 33). Piaget (citado por Mesías, 2006) sostiene que el conocimiento es producto de la acción que la persona ejerce sobre el medio y este sobre él; para que la construcción de conocimientos se dé, se genera un proceso de asimilación, incorporación, organización y equilibrio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge de la solución de problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales. Bruner (citado por Mesías, 2006) enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formación de conceptos en los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. Bruner alude a la formulación de las hipótesis, mediante reglas que pueden ser formuladas como enunciados condicionales y que, al ser aceptada, origina la generalización. Esto significa establecer relaciones entre características, reorganizar y aplicar al nuevo fenómeno. Bruner (citado por Mesías, 2006) insiste en que los estudiantes pueden comprender cualquier contenido científico siempre que se promueva los modos de investigar de cada ciencia, en aprendizaje por descubrimiento. Mesías (2006) señala que para Ausubel el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el sujeto. Éste postula cuatro tipos de aprendizaje: por recepción significativa, por recepción memorística, por descubrimiento memorístico y por descubrimiento significativo. El aprendizaje por descubrimiento significativo se lleva a cabo cuando el estudiante llega a la solución de un problema u otros resultados por sí solo y relaciona esta solución son sus conocimientos previos. Según Mesías (2006) Ausubel critica la propuesta de Bruner, propone que el aprendizaje no sea por descubrimiento “pasivo”, sino “significativo”, como consecuencia de la experiencia previa del estudiante. Además, pone énfasis en que el aprendizaje debe estar disponible para la transferencia a situaciones nuevas. 39 Vigotsky (citado por Mesías, 2006) sostiene que las funciones psicológicas superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la interacción con el medio. El objetivo es el desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la solución de problemas que solos no podrían resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración, además de la resolución de problemas. Al respecto Vigotsky (citado por Mesías, 2006) sostenía que cada persona tiene el dominio de una Zona de Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño personal) y una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Próximo y la definía como la distancia entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un guía, el profesor o con la colaboración de sus compañeros más capacitados. Es importante la relación entre la experiencia del estudiante y el curso, el papel de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construcción del concepto; en resumen, las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural. No se debe descuidar la relación que existe entre la experiencia previa de los estudiantes y el área curricular, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos y el rol del docente como agente mediador. Es recomendable que se identifique la Zona de Desarrollo próximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución de problemas. Marco teórico del test de resolución de problemas. Finalmente, O’Neil & Shacter (1997) revisaron varios marcos teóricos sobre la resolución de problemas, proporcionando una definición del constructo, sugiriendo modos de medir este constructo, y centrando la atención en los problemas de 40 evaluación. Para ellos, no hay una definición común aceptada de lo que es la resolución de problemas que posibilite una medición válida y fiable. La literatura sobre resolución de problemas se caracteriza por múltiples marcos teóricos: ciencia cognitiva o sociocultural, o procesamiento de la información. El instrumento diseñado por O’Neil (1997) ha generado una síntesis de varias literaturas teóricas. El modelo incluye cinco familias de aprendizaje cognitivo, de los cuales la resolución de problemas es una de ellas. La resolución de problemas es un proceso cognitivo dirigido a la consecución de una meta cuando el método que proporciona la solución no es obvio para la persona que intenta resolverlo (Mayer & Wittrock, 1996). Tabla 2. Modelo de Resolución de problemas Estrategias de Resolución de Problemas resolución de problemas Competencia independiente Competencia dependiente Planificación Estrategia Metacognición cognitiva Autocontrol Autoeficacia Esfuerzo Motivación Preocupación Fuente: Tomado de O’Neil, H. y Shacter, J. (1997). En la ciencia cognitiva resulta de interés un conjunto de distinciones sobre las tareas, el papel del rol del dominio del conocimiento y una especificación de los procesos y estrategias cognitivas utilizadas en la resolución de problemas. En la tabla. 3 se muestran estas distinciones y que son utilizadas más tarde para centrar la atención en la evaluación de la resolución de problemas. 41 Tabla 3. Distinciones de la ciencia cognitiva sobre la Resolución de problemas. Cuestión Definición Subprocesos Distinción Referencia La resolución de problemas es un proceso cognitivo dirigido a la consecución de una meta cuando el método que proporciona la solución no es obvio para la persona que intenta resolverlo. Mayer & Wittrock, 1996 Representación, planificación y ejecución. Mayer & Wittrock, 1996 Conocimiento específico del campo (comprensión del contenido). Recursos cognitivos, hechos, procedimientos posibles de ser aplicados en una situación problemática particular (Matemática o Física) Componentes de la Resolución de problemas Control, tener que realizarlo Metacognición (Planificación, auto monitorización). Control con eficacia, ubicación de recursos y metacognición con la que los individuos utilizan el conocimiento a su disposición. Estrategias específicas de la resolución resolución de problemas. Heurísticos, Heurísticos “reglas” de resolución de problemas efectivas, incluyendo ayudas tales como: dibujos, notas introductorias, proezas reaccionadas con el análisis de problemas, reformulación de problemas, trabajar con contenidos ya vistos, probar y verificar procedimientos. Stenberg & Davidson, 1992 Schoenfeld, 1989 Motivación (propia eficacia, esfuerzo). Sistemas de creencias, perspectivas propias que recuerdan la naturaleza de una disciplina y como uno trabaja en ellas y nivel de esfuerzo. Proceso de resolución de problemas (1)Representación del Problema y (2) Búsqueda de medios para resolverlos. Hayes, 1981 (1)Explicación de ideas alternativas, (2) Extracción de material relevante. (3) Simplificación por distribución del problema en partes. (4) organización centrando la atención del Feedback proporcionado externamente. Scahcter et al; 1997 Definición Definición de resolución de problemas matemáticos Un problema matemático para cualquier estudiante es una tarea en la que el estudiante esta interesado y comprometido en obtener la solución y para la que el estudiante no tiene medios matemáticos accesibles fácilmente con los que alcanzar una solución. Schoenfeld, 1989 Áreas de aplicación Acertijos o misterios, ciencia y matemáticas, problemas… Glazer & Baxter, 1997 Simulación Mental Una estrategia de resolución de problemas es el uso de la simulación mental: generar una dirección de acción, inspeccionar y evaluar una dirección de acción, explicar un fenómeno, y descubrir y explorar modelos de un fenómeno. Klein & Crandall, 1995 Definición de resolución de problemas Se define como un nivel superior de actividad cognitiva, nueva o rutinaria, que requiere aprendizaje previo de varios tipos y que puede concluir en un nuevo aprendizaje. Características claves: (1) las tareas requieren una solución o fijar un objetivo a conseguir, pero el proceso resolutivo puede que no sea definido y que exista más de una respuesta correcta;(2) se da algún grado de búsqueda en el proceso de pensamiento práctico;(3) el ejecutor utiliza reglas previamente aprendidas, información verbal y estrategias cognitivas para alcanzar una solución o lograr un objetivo; y (4) en el proceso de resolución de problemas el ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor nivel o una estrategia cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el futuro. Gagné & Medsker, 1996 Definición de resolución de problemas (Conocimiento rico en contenido) En breve los estudiantes proporcionan explicaciones coherentes basadas en principios. Subyacentes más que en descripciones de características superficiales o afirmaciones cortas de hechos (2) generan un plan para la solución que es guiado por una representación adecuada de la situación problemática y los posibles procedimientos y resultados; (3) mejoran las estrategias de solución que reflejan objetivos relevantes y (4) monitorizan sus acciones y ajustan de forma flexible sus métodos basados en el Feedback de ejecución. Baxter, Elder, & Glaser, 1996 Estrategias generales de resolución de problemas Análisis de los significados, vuelta a trabajos ya realizados, simplificación, generalización, y especialización, ensayo y error, reglas, lluvia de ideas, contradicciones, modificación de problemas; analogías y metáforas. Fuente: Tomado de O’Neil, H. y Shacter, J. (1997). Cowl, Kaminsky, & Podell, 1997 42 Objetivos e hipótesis Seguidamente, se plantean los objetivos y las hipótesis de estudio: Objetivo General: Determinar si existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física, en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Objetivos Específicos: Establecer si existe relación entre la dimensión de planificación de la metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Establecer si existe relación entre la dimensión de planificación de la metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Establecer si existe relación entre la dimensión de planificación de la metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Establecer si existe relación entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Establecer si existe relación entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. 43 Establecer si existe relación entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Establecer si existe relación entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Establecer si existe relación entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Establecer si existe relación entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. Hipótesis General: Si existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria. Hipótesis Específicas: H1: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de planificación de la metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una Institución Educativa del Callao H2: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de planificación de metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una Institución Educativa del Callao. 44 H3: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de planificación de la metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una Institución Educativa del Callao. H4: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. H5: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. H6: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. H7: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. H8: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. H9: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao. 45 Método Tipo y diseño de investigación Según Dankhe (1987; citado en Hernández, Fernandez y Baptista, 1997) los estudios se dividen en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. La presente investigación es de tipo descriptiva- correlacional ya que aquí se buscan especificar las propiedades importantes de las personas; además, se miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. El diseño de la presente investigación es correlacional (Hernández et al, 1997). La investigación se centra en analizar cuál es el nivel o estado de una o diversas variables en un momento dado, o bien en cuál es la relación entre un conjunto de variables en un punto en el tiempo. Los diseños correlacionales tienen como objetivo describir relaciones entre dos o más variables en un momento determinado, sean éstas puramente correlacionales o relaciones causales. En estos diseños lo que se mide es la relación entre variables en un tiempo determinado. Cuando se limitan a relaciones no causales, se fundamentan en hipótesis correlacionales (Hernández et al, 1997). X1 O r 1 X2 Donde: O1 = Observación X1 = Metacomprensión lectora. X2 = Capacidad de resolución de problemas de Física. r = Correlación. 46 Variables Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes: Metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física. Variable de estudio: Metacomprensión Lectora. Definición conceptual. La metacomprensión lectora se define como el conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre estas estrategias para optimizar su comprensión lectora. (Puente, 1994; citado por Jiménez, 2004). Tiene tres fases: Habilidades de planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación. Definición operacional. Es el conocimiento y control de las propias estrategias para optimizar la comprensión lectora, la misma que será medida o cuantificada a través del test de estrategias de metacomprensión lectora, puntaje obtenido en la prueba propuesto por el autor. A continuación en la tabla 4 se presenta la operacionalización de la variable. Tabla 4. Dimensiones, criterios e indicadores de la Metacomprensión lectora. Dimensión Criterios Indicadores Ítems Plantea sus ideas o conocimientos previos, sobre el tema de la lectura a leer. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Reconoce y plantea el objetivo de la lectura 8, 9, 10. Plan de acción Elabora y utiliza un plan de acción para realizar la lectura 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17. Aproximación o alejamiento de la meta Revisa su plan de acción para determinar si está logrando los objetivos del plan de la lectura 18, 19, 20, 21. Conocimientos previos Planificación Supervisión Objetivos lectura de la 47 Detección aspectos importantes Evaluación de Detecta los aspectos importantes del texto más 22, 23, 24, 25. Detección de dificultades en la comprensión Determina y analiza cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender 26, 27, 28. Conocimiento de las causas de las dificultades Reconoce las causas que le dificultan en la comprensión del texto 29, 30, 31, 32. Flexibilidad en el uso de estrategias Plantea alternativas o estrategias para superar las dificultades de comprensión del texto. 33, 34, 35. Evaluación de la efectividad de las estrategias utilizadas Evalúa los pasos desarrollados durante la lectura que le facilitan la comprensión del texto. 36, 37, 38, 39, 40. 40. Variable de estudio: Resolución de problemas de Física. Definición conceptual. La resolución de problemas es un proceso cognitivo dirigido a la consecución de una meta cuando el método que proporciona la solución no es obvio para la persona que intenta resolverlo (Mayer & Wittrock, 1996). Definición operacional. Proceso cognitivo para lograr una meta cuando los métodos que ayudan a resolver no son obvios para la persona que intenta resolver, el cual será medida y cuantificada a través del test de Resolución de problemas de Física, puntaje obtenido en el cuestionario según la escala del autor. Tabla 5. Dimensiones, criterios e indicadores de la Resolución de problemas de Física. Dimensión Estrategias de resolución de problemas Criterios Competencia independiente Indicadores Utiliza y demuestra sus conocimientos, habilidades, capacidades y estrategias para resolver una tarea o Ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 48 problema Metacognición Planificación Plantea y planifica el propósito y los objetivos para resolver una tarea o problema 10, 11, 12, 13, 14, 15. Estrategia cognitiva Comprende, selecciona y organiza la información para solucionar e la tarea o problema 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23. Autocomprobación Corrige, comprueba y juzga sus resultados o conclusiones 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30. Esfuerzo Practica, se esfuerza y trabaja para solucionar y resolver las tareas o problemas. 31, 32, 33, 34, 35, 36. Autoeficacia Demuestra confianza y seguridad al desarrollar la tarea 37, 38, 39, 40. Motivación Participantes El universo de investigación estuvo conformado por los 90 estudiantes del Quinto de Secundaria del turno tarde de una I.E. del Callao. Para la obtención de la muestra se aplicó un procedimiento de muestreo no probabilístico disponible, dado el carácter de las variables a estudiar se utilizó: la técnica casual o incidental, al ser seleccionada directa e intencionalmente a los 90 elementos de la muestra. La tabla 6 presenta la composición de la muestra según el sexo de los estudiantes. Tabla 6. Composición de la muestra según sexo. Fr Porcentaje Varones 33 36.7% Mujeres 57 63.3% Total 90 100% 49 Del total de los alumnos, 57 alumnos son mujeres y representan el 63.3% de la muestra y 33 alumnos son varones y representan el 36.7% de la muestra. Estos alumnos pertenecen al nivel socioeconómico bajo puesto que sus padres se dedican a trabajos de manera informal, la parte de alumnos son de alto riesgo puesto que viven en ambiente con carencias de servicios básicos y viviendas en procesos de habilitación, propio de la población de bajos recursos, siendo uno de los problemas más resaltantes la desnutrición crónica, maltrato físico y psicológico en estudiantes. Muchos de ellos pertenecen a familias disfuncionales, hogares con excesiva carga familiar, un solo ingreso económico y padres analfabetos, en algunos casos con problemas de aprendizaje y conducta. En esta investigación se utilizó el universo de la población señalada. Instrumentos de investigación Ficha técnica del instrumento Test Estrategias de Metacomprensión Lectora. Tipo de Instrumento: Cuestionario. Nombre: Test Estrategias de Metacomprensión Lectora. Adaptación: Leoncio Damacén Ysla. Formato: En papel, seis carillas. Administración: Auto administrado, individual o colectivo. Tiempo: 50 minutos aproximadamente. Ítems: 33 ítems con cuatro alternativas cada uno. Puntaje: “Casi siempre” = 4 a “Casi nunca” = 1. Puntaje máximo: 132 puntos. Puntaje mínimo: 33 puntos. El test Estrategias de metacomprensión lectora es un instrumento adaptado por el autor de esta investigación, basándose en los aportes conceptuales y teóricos de varios autores, como Ríos, Puente y otros (citados, por Jiménez, 2004). Los cuales afirman que un lector para comprender lo que lee, debe desarrollar habilidades, fases, procesos y estrategias metacomprensivas de planificación, supervision y evaluación. Planteamiento que es defendido también por Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007). 50 Además se considera el aporte de Navarro (2007), quien plantea que la metacomprensión lectora se desarrolla, cuando el lector realiza sus tres etapas: de planificación, supervisión y evaluación El instrumento está dividido en tres partes, es decir, evalúa tres momentos en el proceso de la lectura. El primer momento consta de 13 ítems y en él se evalúan las estrategias metacomprensivas utilizadas antes de leer un texto, es decir relacionado a la dimensión de la planificación. El Segundo momento también tiene 15 ítems, donde se evalúan las estrategias metacomprensivas utilizadas durante la lectura propiamente dicha de un texto, correspondientes a la dimensión de supervisión. Y el último momento contiene 5 ítems orientados a evaluar las estrategias metacomprensivas utilizadas después de leer el texto, concerniente a la dimensión de evaluación. En la primera parte, las estrategias que preferentemente se miden son las estrategias que ayudan a la explicitación de conocimientos previos y las que ayudan a establecer los objetivos. Como no se ha empezado a leer el texto, es necesario planificar la lectura y tales estrategias ayudan a poderlo hacer con el plan de acción. Durante la segunda parte, las estrategias que se miden son las de aproximación o alejamiento de la meta que desea alcanzar durante la lectura, identificar si el lector detecta los aspectos más importantes, las dificultades y las causas que le dificultan comprender el texto y si es flexible al momento de usar sus estrategias, al elaborar sus resúmenes y extraer sus conclusiones, etc. Como se está efectuando la lectura, se requerirá supervisar si se está comprendiendo y si es necesario hacer reajustes. Finalmente, durante la tercera sección, las estrategias que se miden implican una evaluación de las predicciones realizadas, de los objetivos establecidos en un comienzo, de los conocimientos previos explicitados, de los principales puntos del texto y de las acciones correctivas que deberá aplicar ante las dificultades que se le haya presentado. El test de Estrategias de Metacomprensión Lectora busca evaluar el conocimiento que los estudiantes de todos los niveles educativos tienen sobre las estrategias que deben utilizarse en la comprensión de lectura, antes, durante y después de hacerla. El test de Estrategias de Metacomprensión Lectora mide una variedad de estrategias metacomprensivas: 51 Plantear sus ideas o conocimientos previos, sus objetivos, elaborar y utilizar un plan sobre el tema a leer. Estas estrategias son evaluadas por los ítems 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17 . Revisar su plan de acción para verificar si esta logrando el objetivo de la lectura, detectar los aspectos más importantes, las causas de sus dificultades y proponer alternativas y estrategias para superarlas durante la comprensión del texto. Es medida por los ítems 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35. Evaluar la efectividad de las estrategias utilizadas en la comprensión del texto, es medida por los ítems 36, 37, 38, 39, y 40. Todas estas estrategias son metacognitivas (relacionadas a la comprensión) porque demandan tomar conciencia de lo que acontece antes, durante y después de la lectura, permitiendo la rápida retroalimentación respecto de si se está yendo por buen camino o se debe efectuar correcciones para mejorar la comprensión. Cabe señalar que usualmente el énfasis estaba sobre lo que acontecía durante la lectura, pero las investigaciones en metacognición indican que el control de los tres momentos de una situación, facilita la comprensión. La confiabilidad de la prueba se realizó mediante un análisis basado en el criterio de consistencia interna, a través del Alfa de Cronbach, obteniendo un resultado de 0.888, también se compararon las puntuaciones en el ítem del grupo que tiene las puntuaciones más altas del test (y que por lo tanto tiene un mayor nivel de posesión de estrategias metacomprensivas), con las puntuaciones en el ítem del grupo que tiene las puntuaciones más bajas en el test (y, que por consiguiente, tiene un nivel bajo de posesión de estrategias metacomprensivas), fueron eliminadas. Los estadísticos descriptivos del puntaje total del test de Estrategias de Metacomprensión Lectora indican: media aritmética, 88,79; desviación típica, 14,09, varianza, 198,53. (ver la tabla 7) 52 Tabla 7. Estadísticos descriptivos del test de estrategias de metacomprensión lectora Media Varianza 88,79 198,532 Desviación típica Nº de elementos 14,09015 33 La Fiabilidad. Estimada con la técnica de la consistencia interna entendida como intercorrelación entre los ítems, utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un resultado de 0.888. (ver la tabla 8) Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad del test estrategias de metacomprensión lectora Alfa de Cronbach ,888 Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados Nº de elementos ,889 33 El valor obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach, hace que el test de Estrategias de Metacomprensión Lectora sea fiable y las mediciones que se realicen con el presente instrumento, serán estables y consistentes. Esta conclusión, unida a los buenos resultados del ítem-test de cada ítem, permite indicar que el test tiene características de confiabilidad para medir las estrategias de metacomprensión lectora. (ver anexo 1). La Validez. Se realizó mediante dos procedimientos complementarios: una validez por criterio de jueces o expertos, fue concretada a través de la consulta a siete expertos u docentes especialistas que actuaron como jueces externos quienes juzgaron críticamente los enunciados, obteniendo los resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la dimensión de Planificación fue de 0,88 valor total, el valor total para la dimensión de Supervisión alcanzó el 0,94 y el valor total para la dimensión de Evaluación fue 0,96 tal como se ve en el (anexo 6). Esto ayudó a realizar los ajustes necesarios. 53 Luego se realizó la consistencia interna de los instrumentos calculando los coeficientes de correlación Pearson, obteniendo para r igual a .70**, con un nivel de significación p < .01 Es decir, la correlación es positiva. Posteriormente para darle mayor validez a los cuestionarios se aplicó como mínimo a una cantidad 90 alumnos del 5º grado de secundaria. Construcción del Instrumento. Este trabajo ilustra cómo se procedió en la etapa inicial de la construcción de una escala que evalúa la Metacomprensión lectora a partir de los requerimientos de la Teoría Clásica de Test. Se procesó el constructo basado en el modelo de metacognición y la lectura, llamado “Estrategias de metacomprensión lectora”, y se acotó su alcance para lograr una escala unidimensional, proponiendo un aproximado de 40 ítems, que luego de la prueba de ítems-test, fueron seleccionados 33 ítems. Las estrategias de Metacomprensión lectora, quedó caracterizada como el proceso consciente, que realiza el lector, aplicando estrategias de planificación, supervisión y evaluación con el propósito de lograr una mejor comprensión lectora de un texto. Se administró un cuestionario inicial de 40 ítems a 12 estudiantes como evaluación piloto, para descartar y corregir los ítems que mostraban alguna similitud con los demás. Se observó que 07 ítems, obtuvieron valores de ítems-test muy bajos, para lo cual fueron descartados, quedando el instrumento tan solo con 33 ítems, por presentar correlaciones de elemento-total por encima de 0,304, que es el valor aceptado por los laboratorios de evaluaciones psicológicas y educativas. Luego se aplicó a 90 estudiantes del quinto grado de secundaria de la institución educativa Nº 5095 “Julio Ramón Ribeyro”. La escala final quedó conformada por 33 ítems que maximizaron el coeficiente Alfa de Cronbach en 0.888 (ver anexo 1). Determinación del propósito general del test. Al elaborar y construir los ítems del instrumento denominado test estrategias de metacomprensión lectora, se propone que éstos determinen, midan y den a conocer, si los estudiantes del quinto grado de secundaria aplican estrategias de metacomprensión lectora, al leer un texto. Esperando que posteriormente sea utilizado para establecer un perfil de los estudiantes del quinto grado de secundaria de la institución educativa del Callao, que fueron materia de investigación. 54 Revisión bibliográfica y definición del constructo. Se realizó una revisión bibliográfica de varios autores, para elaborar y proponer el constructo en un marco teórico específico y dar una definición precisa del mismo. Las estrategias de Metacomprensión lectora, quedó definida como el proceso consciente que realiza el lector, al aplicar estrategias de planificación, supervisión y evaluación con el propósito de lograr una mejor comprensión lectora de un texto. Elaboración de los ítems. Se elaboró un cuestionario inicial que constó de 40 ítems con cuatro opciones de respuesta tipo Likert (“Casi siempre” = 4 a “Casi nunca” = 1). Los ítems se redactaron teniendo en cuenta los consejos dados por Kohan (2004, citado por Abal, Loozzia, Galibert, Aguerri, 2006). En la elaboración de los mismos se quiso reflejar el repertorio de características relevantes del constructo de estrategias de metacomprensión lectora que permitiera diferenciar a los sujetos con distinto nivel en el rasgo. Aunque algunos ítems eran de similar contenido igualmente se los incluyó en la misma administración con el objetivo de elegir la formulación que mejor funcionara en términos de las propiedades psicométricas de la escala. Por ejemplo el cuestionario incluía estos ítems: P3."¿Consideras importante que todo texto debe tener imágenes o dibujos, para relacionarlo con tus conocimientos previos?". P5. "¿Si el título del texto te es familiar e interesante, tomas la decisión de leerlo?". P6 "¿Te preguntas siempre qué es lo que conoces sobre el tema?". P14. "¿Estas preparado para identificar si es un texto científico o de divulgación informativa?". S18. "¿Tu concentración en la meta de la lectura es buena o te distraes con facilidad?". S20."¿Cuando lees un texto te es difícil entenderlo, lo vuelves a leer para cumplir tus objetivos?". S22. "¿Identificas lo qué se propone el autor de un texto?". Estos fueron descartados con el fin de obtener una apreciación que permita evaluar y obtener una mayor consistencia - correlación de las respuestas. Administración. Se contó con la colaboración de 12 estudiantes del quinto grado de secundaria de la institución educativa Julio Ramón Ribeyro del Callao para la prueba piloto, resultados que permitieron descartar los 07 ítems, que mostraban baja correlación de elemento 55 total. Luego se aplicó a 90 estudiantes de la misma institución, para la muestra de la presente investigación, la prueba con los 33 ítems restantes, los mismos que presentaban altas correlaciones de elemento total, según el ítems-test, (ver anexo 1). El 63,3% eran mujeres. La edad oscilaba entre 16 y 18 años. La prueba administrada fue pre-testeada y evaluada por 07 jueces competentes (Meza, Wong, Baca, Remon, Vergara, Guerra, Yactayo). Análisis de los datos. Se realizó un primer análisis de ítems mediante el estadístico ítems-test y quedaron descartados 07 ítems que disminuían el coeficiente Alfa de Cronbach por no correlacionar suficientemente con el resto. Como entre los 33 restantes presentaban una correlación aceptable que oscilaban entre 0.304 y 0.66. La escala quedó conformada por 33 ítems que maximizaron el coeficiente Alfa en 0.888, demostrando niveles altos de confiabilidad; ya que se toma .7 como valor mínimo aceptable (Moreira y Lang, 1993), (ver anexo 1). Descripción del instrumento. El formato final de la escala (ver anexo 3) presenta en la primera carilla las instrucciones sobre la forma de marcar y además, solicita una serie de datos generales como el nombre de la institución educativa, edad, grado de estudios y fecha de evaluación; frecuencia y tipo de lectura y número de libros. En la segunda carilla se presenta la valoración de las respuestas y a continuación se detallan los 33 ítems que evalúan las estrategias de Metacomprensión lectora de manera positiva en tres dimensiones: Planificación, Supervisión y Evaluación. Las respuestas que indican casi siempre valen 4 puntos; mientras las que corresponden a casi nunca valen 1 punto. Baremos. Se procedió a la baremación de la prueba tomando en consideración la muestra de los alumnos evaluados, de tal forma que se puede tener indicadores de la prueba. Estos resultados se pueden observar en la tabla 9. 56 Tabla 9. Baremación de las puntuaciones en metacomprensión lectora Categoría Valores Aceptable 105 - 132 Regular 77 - 104 Bajo 49 - 76 Muy bajo 33 - 48 Fuente: Datos tomados de la muestra de estudio (2010) de la dimensión de metacomprensión lectora. Ficha técnica del instrumento Test de Resolución de problemas de Física. Tipo de Instrumento: Cuestionario. Nombre: Test de Resolución de problemas de Física. Autores: Harold F. O’Neil Jr y colaboradores; adaptado en Chile por Förster y Rojas (2010) Adapatación: Leoncio Damacén Ysla Formato: En papel, cuatro carillas. Administración: Auto administrado, individual o colectivo. Tiempo: 60 minutos aproximadamente. Ítems: 37 ítems con cuatro alternativas cada uno. Puntaje: “Suficiente” = 4 a “Muy poco” = 1. Puntaje máximo: 148 puntos. Puntaje mínimo: 37 puntos. El test de Resolución de Problemas se basa por un lado en El Cuestionario de Rasgos Pensamiento de O’Neil y colaboradores adaptado y validado por Förster y Rojas (2010), con unas modificaciones de adaptación realizadas por el autor de la presente investigación, para nuestro contexto, dando como resultado un instrumento con 37 ítems. El mismo que se aplica posterior a una tarea de solución de problemas, y evalúa la percepción del uso de estrategias de planificación y monitoreo (dimensión metacognitiva), y la percepción del esfuerzo y la autoeficacia al realizarla (dimensión motivacional). En otras palabras, el test evalúa la autorregulación de los estudiantes al enfrentarse a una tarea. Fue aplicada una prueba piloto a 12 estudiantes, lo cual permitió eliminar a 03 ítems, que mostraban valores correlaciónales bajos, luego se aplicó el instrumento con 37 ítems a la muestra de estudio constituida por 90 estudiantes (33 hombres y 57 57 mujeres) que cursaban el Quinto de grado de secundaria del turno tarde de la I.E. Nº 5095, “Julio Ramón Ribeyro” del Callao. Descripción del instrumento. El formato final de la escala (ver anexo 4) presenta en la primera carilla el título de la prueba y además solicita una serie de datos generales como el nombre de la institución educativa, edad, grado de estudios y fecha de evaluación; finalmente, se presenta las indicaciones para la solución de un mapa conceptual. En la segunda carilla se muestran las instrucciones sobre la forma de marcar y la valoración de cada una de las respuestas; luego se presentan los 37 ítems y evalúan la resolución de problemas en tres dimensiones: Estrategias, Metacognición y Motivación donde los ítems son positivos. Las respuestas que indican suficiente valen 4 puntos; mientras las que corresponden a muy poco valen 1 punto. El cuestionario de resolución de problemas incluye elementos: comprensión del contenido, estrategias de resolución de problemas (Competencia independiente y dependiente), metacognición y motivación. El conocimiento del contenido es evaluado a través de mapas conceptuales. El diseño básico implica que el estudiante realice un mapa conceptual, reciba Feedback sobre él, y construya finalmente el mapa conceptual. Este mapa conceptual final, sirve para medir el resultado del conocimiento. Las resoluciones de problemas de competencias específicas se miden a través de tareas de búsqueda de información que analice las conductas de búsqueda de y cómo la nueva información es utilizada. La resolución de problemas de competencias independientes se evalúa a través de instrumentos que miden la metacognición y la motivación. Validez y confiabilidad. Para la presente investigación se adaptó el instrumento para la Resolución de problemas de Física también con 37 ítems. La confiabilidad del instrumento se estimó a través del coeficiente de Cronbach, obteniendo .901, según la escala obtenida, el instrumento resulta ser muy confiable, cuyos resultados a obtener serían consistentes y estables respectivamente, (ver anexo 2) demostrando niveles altos de confiabilidad; ya que se toma .7 como valor mínimo aceptable (Moreira y Lang, 1993). 58 La validación de estos instrumentos se llevó a cabo mediante dos procedimientos complementarios: una validez por juicio de expertos, y la determinación de la consistencia interna. La validez por criterio fue concretada a través de la consulta a siete expertos u docentes especialistas, que actuaron como jueces externos quienes juzgaron críticamente los enunciados, obteniendo los resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la dimensión de Estrategias fue de 0,86 valor total, el valor total para la dimensión de Metacognición alcanzó el 1,00 y el valor total para la dimensión de Motivación fue 1,00 tal como se ve en el (anexo 7). Esto ayudó a realizar los ajustes necesarios, permitiendo realizar los ajustes necesarios. Después de este proceso se calculó los coeficientes de correlación Pearson, obteniendo para r igual .70**, con un nivel de significación p < .01 es decir existe una correlación significativa y positiva. Luego Para darle mayor validez a los cuestionarios fue necesario aplicar como mínimo a una cantidad 90 alumnos del 5º grado de secundaria. El Cuestionario de Rasgos de Pensamiento elaborada por O’Neil y colaboradores (1997), validado y adaptado por Förster y Rojas (2010), presenta un análisis de confiabilidad de un coeficiente de 0,910, lo que es considerado un instrumento confiable. La cual consta de 28 afirmaciones asociadas a la realización de una tarea, (ver anexo 5). Este instrumento brindó los ítems y componentes, para elaborar el test resolución de problemas de Física, desde luego, el mismo que fue adaptado, al agregar ítems según nuestro contexto y realidad educativa. Baremos. Se procedió a la baremación de la prueba tomando en consideración la muestra de los alumnos evaluados, de tal forma que se pueda tener indicadores de la prueba. Estos resultados se pueden observar en la tabla 10. Tabla 10. Baremación de las puntuaciones en la resolución de problemas de Física. Categoría Valores Aceptable 121 - 148 Regular 93 - 120 Bajo 65 - 92 Muy bajo 37 - 64 Fuente: Datos obtenidos de la muestra de estudio. (2010), correspondiente a la dimensión de resolución de problemas. 59 Procedimientos Procedimientos de recolección de datos. Fue el autor de la presente investigación, docente de secundaria del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente quien aplicó las escalas a los alumnos de quinto grado. Para tal fin se visitaron a los alumnos en sus respectivas aulas, también se realizaron las coordinaciones necesarias previas a la aplicación de los instrumentos con la Sub Dirección de Formación General sin mayor contratiempo. No se encontraron dificultades en la aplicación de las pruebas dado que los alumnos evidenciaron actitudes de confianza y atención. Los procedimientos que se tuvo en cuenta para el recojo de la información fue de la siguiente manera. Se coordinó con la sub dirección de Formación General, la aplicación de los instrumentos de investigación, a los 90 estudiantes del Quinto de Secundaria del turno tarde de una I.E. del Callao. Se explicó a los participantes, los motivos de su participación en el presente estudio de investigación, para ello se les pidió responder con toda sinceridad con el fin obtener información real y poder formular propuestas para mejorar la metacomprensión lectora y capacidad de resolución de problemas de Física. Una vez terminada la aplicación del cuestionario de preguntas se agradeció a los participantes por el apoyo y la participación, en esta etapa del proceso de investigación. Los cuestionarios de Metacomprensión lectora y Resolución de problemas de Física, fueron los instrumentos que permitieron tener una relación directa con los participantes y así recoger la información requerida por el investigador, sobre la relación existente entre las variables de estudio: Metacomprensión lectora y Resolución de problemas Física. Procedimientos de Análisis de datos. Para el análisis y procesamiento de la información se utilizó programas computarizados como el SPSS (Programa estadístico) y el Excel (Hoja de Cálculo), 60 los cuales permitieron una revisión y verificación de los datos obtenidos con los instrumentos utilizados en la presente investigación. Para establecer si los datos obtenidos en la muestra provienen de una distribución normal o no; se aplicó el estadístico de Kolmogorov-Smirnov, obteniendo el resultado de que las dos variables provienen de una distribución normal, ver la tabla 15., motivo por el cual se tomó la decisión de aplicar la prueba r de Pearson de correlación para establecer la correlación entre los componentes de la variable metacomprensión lectora y cada uno de los componentes de la variable de resolución de problemas. Para el análisis e interpretación de los datos se utilizó las medidas descriptivas, y la aplicación de la prueba r de Pearson, con el fin de contrastar las hipótesis. Los procedimientos que se tuvo en cuenta para el análisis de datos, fue de la siguiendo el mismo procedimiento anterior. Luego usando las hojas de cálculo de Excel y el SPSS, se obtuvieron los datos estadísticos de la investigación, tales como los baremos, la media, la desviación típica, las frecuencias y porcentajes representados en gráficos de barras, además las tablas con los resultados obtenidos de la prueba estadística de r Pearson. La aplicación de la prueba estadística de r Pearson, permitió determinar la correlación directa y significativa entre los componentes de la metacomprensión lectora y la variable de resolución de problemas de Física. variable 61 Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente investigación, los cuales se inician con la exposición de las medidas descriptivas, para luego, realizar el contraste de las hipótesis planteadas, y finalmente, se brindan algunos resultados complementarios, que permitirán realizar una mejor y mayor explicación de la realidad estudiada. Medidas Descriptivas Aquí se detallan los datos obtenidos del análisis estadístico descriptivo de la variable estudiada, el que posteriormente servirá de base para la contrastación de las hipótesis planteadas y su respectivo análisis complementario. Tabla 11. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio metacomprensión lectora y resolución de problemas de Física. Medida Media Desv. típ. 88.7 13.9 110.4 13.9 Metacomprensión lectora Resolución de problemas de Física En la tabla 11. se aprecian los valores promedios de la variable de Metacomprensión lectora y la variable de Resolución de problemas, donde los valores de las desviaciones, de los datos de la muestra en el contexto de esta investigación, resultan ser iguales y son positivas. 62 Medidas Descriptivas de las Dimensiones de la metacomprensión lectora. A continuación se presentan los resultados obtenidos de las medidas descriptivas de las dimensiones de la variable de estudio: metacomprensión lectora, tal como se muestran en las tablas y gráficos siguientes. Tabla 12. Distribución de la muestra según la dimensión planificación en la Metacomprensión lectora. Categoría Frecuencia Porcentaje Muy bajo 13 14.4% Bajo 20 32,2% Regular 33 36,7% Aceptable 15 16,7% Total 90 100 En la tabla 12. se presenta la distribución de categorías de los sujetos en la dimensión planificación, donde se observa que el 36,7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 16,7% que se encuentra en un nivel aceptable. La misma distribución se presenta en la figura 1. Planificación 70 64,4 60 50 40 30 22,2 20 13,3 10 0 Bajo Regular Aceptable Figura 1. Distribución de puntuación de la dimensión planificación en la Metacomprensión lectora. 63 Tabla 13. Distribución de la muestra según la dimensión supervisión en la Metacomprensión lectora. Categoría Frecuencia Porcentaje Muy bajo 8 8.9% Bajo 28 31.1% Regular 42 46.7% Aceptable 12 13,3% Total 90 100 En la tabla 13. se presenta la distribución de categorías de los sujetos en la dimensión supervisión, donde se observa que el 46.7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 8.9% que se encuentra en un nivel muy bajo. La misma distribución se presenta en la figura 2. Supervisión 70,0 63,3 60,0 50,0 40,0 30,0 23,3 20,0 10 10,0 3,3 0,0 Muy bajo Figura 2. Distribución de Metacomprensión lectora. Bajo puntuación Regular de la dimensión Aceptable supervisión en la 64 Tabla 14. Distribución de la muestra según la dimensión evaluación en la Metacomprensión lectora. Categoría Frecuencia Porcentaje Muy bajo 5 5.6% Bajo 29 32.2% Regular 40 44.4% Aceptable 16 17.8% Total 90 100 En la tabla 14. se presenta la distribución de categorías de los sujetos en la dimensión evaluación, donde se observa que el 44.4% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 5.6% que se encuentra en un nivel muy bajo. La misma distribución se presenta en la figura 3. Evaluación 50 44,4 45 40 35 32,2 30 25 20 17,8 15 10 5,6 5 0 Muy bajo Bajo Regular Aceptable Figura 3. Distribución de puntuación de la dimensión evaluación en la Metacomprensión lectora. 65 Contrastación de Hipótesis. El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. Se llevó a cabo la correlación de los resultados de los 90 encuestados, aplicando primero la prueba de Kolmogorov-Smirnov a las variables en estudio para ver si provienen o no de una distribución normal, dando como resultado que las dos variables provienen de una distribución normal tal como se muestra en la tabla 15, esto fue determinante para aplicar la prueba r de Pearson. Tabla 15. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para las variables de estudio, en los alumnos del quinto grado de secundaria de una institución educativa. Metacomprensión lectora Resolución de problemas de Física 90 90 88,80 110,43 14,01 13,96 ,088 0,70 0,48 0,34 -,088 -,070 ,834 ,660 ,490 ,490 ,776 N Media Parámetros normales a,b Desviación típica Absoluta Diferencias más extremas Positiva Negativa Z de Kolmogorov-Kolmogorov Smirmov Sig. Asintót. (bilateral) a. La distribución de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos. Considerando un nivel de significancia de a = 0.05 Variable metacomprensión lectora. Presenta como p-valor = 0.834 > que 0.05 se rechaza la hipótesis nula, concluimos que la variable metacomprensión lectora proviene de una distribución normal Variable resolución de problemas de Física. Presenta como p-valor = 0.660 > que 0.05 se rechaza la hipótesis nula, concluimos que la variable resolución de problemas de Física proviene de una distribución normal Por lo tanto aplicaremos la prueba estadística r de Pearson para establecer la correlación entre ambas variables. 66 Tabla 16. Correlación de las variables de estudio metacomprensión lectora y capacidad de resolución de problemas Variables Metacomprensión lectora (X) Resolución de problemas (Y) Metacomprensión Lectora 1 0.70** 0.70** Resolución de Problemas 0.70** 0.70** 1 *p<.05 **p<0.1 En la tabla 16. se presentan los resultados de la prueba estadística r de Pearson que fue utilizada para las pruebas de hipótesis. Al contrastar la hipótesis general que señala que sí existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria, se obtuvo un valor para r igual a .70 con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula de independencia de las variables. 67 Tabla 17. Medida de correlación de las dimensiones de las variables de estudio. Medidas Planificación Planificación Estrategias (X) (Y) Supervisión (X) Metacognición Evaluación Motivación (Y) (X) (Y) 1 (X) Estrategias (Y) Supervisión (X) Metacognición (Y) Evaluación (X) Motivación (Y) .482** 1 .695** .416** 1 .584** .509** .597 .597** 1 .549** .337** .630** .504** 1 .614** .466** .502** .626** .405** .405** 1 *p<.05 **p<0.1 En la tabla 17. se presentan los resultados de las medidas de correlación de las variables de estudio mediante la prueba estadística r de Pearson que fue utilizada para las pruebas de hipótesis. Al contrastar la hipótesis 1 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y las estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .482** con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 1. Luego, al contrastar la H2 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .584** con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 2. 68 Posteriormente, al contrastar la H3 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .614** con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 3. Asimismo, al contrastar la H4 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .416** con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 4. A continuación, al contrastar la H5 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .597** con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 5. Desde luego, al contrastar la H6 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .502** con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 6. Asimismo, al contrastar la H7 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .337** con un nivel de significación p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 7. A continuación, al contrastar la H8 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de 69 resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .504** con un nivel de significación p<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 8. Finalmente, al contrastar la H9 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .405** con un nivel de significación p<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 9. 70 Discusión, conclusiones y sugerencias En este apartado, la discusión de los resultados ayuda a señalar las conclusiones del presente estudio partiendo de la contrastación de las hipótesis; y finalmente, permite formular las aportaciones o recomendaciones que puedan servir como elementos de criterio para futuras investigaciones en este ámbito. Discusión de los resultados El presente trabajo apunta a que los modelos sobre la metacomprensión lectora y la resolución de problemas de Física en los estudiantes presentado en el marco teórico ha resultado útil para analizar la correlación de ambas variables en la muestra investigada. En este sentido, se remite al lector a la lectura del apartado mencionado y en concordancia con los resultados obtenidos se puede responder afirmativamente a la pregunta planteada al inicio de la investigación: sí existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. En el presente estudio realizado, pretende dar respuesta a la pregunta de investigación, entre otras razones, porque la metacomprensión lectora de los estudiantes y su capacidad de resolución de problemas de Física; se relacionan con cierto grado de significancia, por lo tanto podemos afirmar que: mientras más desarrollen y apliquen las estrategias metacomprensivas mejorarán sus habilidades de metacomprensión lectora, por ende mayor será el éxito en la resolución de problemas de Física. Así se tiene que en el contraste de la primera hipótesis se observa que si existe relación directa y significativa en el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y las estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. Ya que la planificación por ser un proceso metacognitivo donde el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, y si es necesario corrige el problema identificado. En tal sentido los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y permiten aplicar conocimientos anteriores (Melgarejo y Agurto, 2010), permitiendo al estudiante que su aprendizaje sea significativo. Asimismo los conocimientos previos son necesarios para aplicar la planificación lectora y resolver el 71 problema usando estrategias. Aquí el autor sugiere algunas estrategias de resolución de problemas de Física, que debe ser de un modo individual o de pequeño grupo, no las resoluciones pasivas y colectivas o su lectura simple. Por eso para resolver correctamente los problemas es necesario tener un profundo conocimiento teórico (Bastién, 2010). Al analizar el contraste de la segunda hipótesis, que hace mención la existencia de una relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física, en los alumnos de Quinto grado de secundaria. Se puede afirmar que el alumno al realizar la planificación, ya está controlando de manera consciente y anticipada la resolución de una situación problemática, gracias a sus capacidades metacognitivas. Así los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas; indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incógnitas. Por otra parte, los problemas deben contribuir a conocer el funcionamiento, y la explicación de situaciones de la vida diaria y de la naturaleza (Flores y Pinedo, 2008). Allí están aplicando la metacognición en el momento de resolver el problema, tal como lo describen estos autores. Posteriormente, al constatar la relación directa y significativa del nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. Se verifica que se obtuvo el valor más alto de correlación de .614**. Ambos componentes deben servir como base para futuras investigaciones. Además se puede afirmar que un estudiante debidamente motivado realizará una adecuada planificación para comprender mejor lo que lee y lo que pretende resolver. Asimismo, al contrastar la cuarta hipótesis, la cual señala que sí existe relación directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto 72 grado de secundaria, El estudiante al ser capaz de monitorear sus estrategias de comprensión o resolución de problemas, su aprendizaje será óptimo en todas las áreas curriculares de aprendizaje. Esto hace referencia al empleo de estrategias de planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva (Chávez, 2007, p.5). A continuación, al contrastar la quinta hipótesis, muestra que sí existe relación directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. A partir de este contraste se afirma que el estudiante, al supervisar su avance o dificultad durante el proceso de comprensión de textos o resolución de problemas, ya esta aplicando la metacognición, proceso que ayuda a autoconocer sus potencialidades y deficiencias, para mejorar su aprendizaje. Es de suma importancia conocer la utilidad que tiene la metacognición en la resolución de problemas de la vida cotidiana además de la escolar. Ríos (1999, citado por Jiménez, 2004, p. 79) dice que “una situación es problemática cuando nos exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera inmediata porque no disponemos de la información necesaria o de los métodos para llegar a la solución.” La solución de problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo de problema la estrategia a utilizar varía. Si el sujeto se da cuenta de qué tipo de estrategia utiliza para solucionar el problema, podrá volverla a utilizar en problemas de características similares al primero; siendo conscientes de que existe una gran diversidad de problemas y que no se pueden administrar fórmulas que sean válidas para todos y cada uno. Además, el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino que se sigue es lo que se denomina metacognición. Siempre y cuando no se convierta en objetivo de la educación, llegar a ser consciente de los contenidos y procesos de la mente de uno puede ser muy útil para resolver problemas y completar tareas Jacobs y Paris (1987; citados por Jiménez, 2004, p. 79). Entonces se debe desarrollar una labor educativa, promoviendo el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición el alumno sería 73 capaz de supervisar y controlar, si está alcanzando su objetivo en la lectura o problema a resolver y si es necesario corregir el problema detectado. Desde luego, al contrastar la sexta hipótesis, se ve que sí existe relación directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. Estudiante que esta motivado por alcanzar sus metas y objetivos realizará continuamente el proceso de supervisión para corroborar el logro de sus metas y objetivos por el cual leer y resolver el problema planteado. Asimismo, al constatar la séptima hipótesis, se constata que sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. Acá el ejecutor utiliza reglas previamente aprendidas, información verbal y estrategias cognitivas para alcanzar una solución o lograr un objetivo; y en el proceso de resolución de problemas el ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor nivel o una estrategia cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el futuro (Gagné y Medsker, 1996). Es decir el estudiante valora que estrategia es la más apropiada, para resolver hábilmente un problema. A continuación, al contrastar la octava hipótesis, se corrobora que sí existe relación directa y significativa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. El estudiante al evaluar lo que comprendió y como resolvió el problema, porque comprender y resolver, cuanto comprender y resolver, donde comprender y resolver, cuando comprender y hacerlo, etc. También estará aplicando la metacognición, procesos que le pueden ayudar aprender a aprender. Por ser actividades metacognitivas complejas y de alto nivel, como sostienen muchos autores y en especial el autor del presente estudio. Finalmente, al contrastar la novena hipótesis, se confirma que sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. En vista de la contrastación, entre nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas, podemos afirmar, que el lector (alumno), tendrá interés y motivación en planificar, supervisar y evaluar su propia comprensión y solución del problema. Si el docente 74 realiza su trabajo pedagógico estimulando la metacomprensión lectora y la resolución de problemas, de manera continua y permanente. Además, a la luz de los resultados del trabajo se intuye que la finalidad de la relación de ambas variables es mejorar la calidad del servicio educativo no sólo en el área de Física sino en todas las áreas curriculares de estudio para los alumnos. Por ello se debería enseñar a metacomprender. Así se lograrían no sólo alumnos capaces de aprender, sino también capaces aprender a aprender, de decidir cómo leer teniendo en cuenta qué es lo que leen y por qué lo leen. También se debe promover y estimular la capacidad de resolución de problemas, para que el alumno aplique diversas estrategias en la resolución de problemas. Y lograr que el alumno sea capaz de pensar antes de comenzar la tarea, ser consciente del camino que debe seguir, conocer los pasos formas de desarrollar un problema. Considerando que los problemas son situaciones que permiten desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarán a la solución buscada mediante la construcción de nuevos conocimientos Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007). Por ser actividades metacognitivas de un alto nivel de habilidad intelectual, según Bastién, (2010) Además, hay que destacar en este apartado que los resultados obtenidos, de la correlación de Pearson, entre los componentes o dimensiones las variable de metacomprensión lectora y resolución de problemas de Física, analizados en la muestra son alentadores, por la correlación positiva y significativa obtenida; un hallazgo confortador puesto que es una herramienta para vencer las dificultades de su entorno. A pesar de esta ventaja, los estudiantes de secundaria no están exentos de las carencias que se dan en sus centros educativos que no motivan adecuadamente. La resolución de problemas contribuirá a mejorar la eficiencia del aprendizaje científico y la superación de los altos niveles de fracaso escolar. Además otra contribución significativa es la reflexión sobre la evaluación en clase de resolución de problemas. Ahora bien, lo que se ha expuesto no debe utilizarse para sobrevalorar los recursos cognitivos de los estudiantes; recurriendo a los resultados como pretexto para disminuir la enseñanza. En este sentido, hay que evitar el efecto perverso de 75 dejar totalmente en manos de los alumnos la responsabilidad de su futuro y superación. El proceso de Resolución de Problemas es una actividad que exige que los estudiantes utilicen su base de conocimientos para realizar operaciones cognitivas sobre la información que se les presenta; para ello utilizan una representación interna del problema que les ayuda a determinar la estrategia o camino que seguirán hasta conseguir el resultado pedido en el enunciado. Cuando se obtiene el resultado del problema, se obtiene además otra característica muy importante del proceso cognitivo, se obtiene lo que llamamos aprendizaje significativo y esto es precisamente lo que se busca cuando un profesor pide a sus alumnos de ciencias que resuelvan problemas, asegurar que los conceptos estén fijados fuertemente entre los otros conceptos, de tal manera que al poner en acción uno de ellos se tenga presente las ligas o relaciones con los demás conceptos que pueden ayudar a resolver el problema. Los antecedentes de la investigación evidencian que este campo de estudio, de la relación de las dos variables de estudio, de metacomprensión lectora y resolución de problemas de Física aun es escaso. Así, por ejemplo; no se han hallado investigaciones en el Perú sobre la relación de estas dos variables. Investigaciones no tan próximas se han encontrado en Argentina con Buteler et al (2009) que indican que uno de los problemas, en el que estos sujetos activan espontáneamente recursos que son productivos para abordar esa situación, favorece la reflexión y la solución sobre el otro problema, en el que los recursos que se activan espontáneamente no son productivos para abordar esa situación. Es de entender la importancia que se debe dar en el aula para desarrollar y aplicar de las estrategias de metacomprensión lectora, principalmente que utilicen sus conocimientos previos, planifiquen, supervisen y evalúen al resolver una situación problemática no solo de Física, sino de otras campos de estudio e incluso de la vida. Por otra parte, López et al (2008) no encontraron lectura consciente y reflexiva en los estudiantes, es decir no aplicaron las estrategias metacognitivas que les hubiera permitido llegar a la comprensión del texto que es fundamental para un aprendizaje significativo. Aquí el autor concluye que los estudiantes al no haber aplicado las estrategias metacomprensivas, tuvieron dificultad en comprender el texto. Con ello 76 queda demostrado que a mayor y mejor uso de estrategias metacomprensivas, mayor capacidad de comprensión y resolución de problemas de química. Flores y Pinedo, (2008) concluye que los estudiantes presentan dificultades para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar los problemas, determinar las fórmulas e interpretar gráficas. Si los estudiantes no pueden expresar de forma simbólica una teoría, los datos de un problema y mucho menos graficarlos, esto podría obedecer a la falta de planificación, monitoreo y evaluación, que el alumno no realiza durante la actividad de resolución de problemas. No cabe duda, que si aplicamos lo que Ríos (1999, citado por Roa, 2007, p. 29) propone, que se debería desarrollar dos tipos de lectura: técnica (reconocer e identificar símbolos escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones del lenguaje para poder realizar inferencias, establecer relaciones, etc.). Y así superar las dificultades antes indicadas. La Física como ciencia, que trata de los fenómenos físicos que se producen en la realidad natural tiene su lenguaje simbólico. Siguiendo a Douglas, Bernasa y Corral (2006, citados por Flores y Pinedo, 2008), “el lenguaje simbólico de la Física es el mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina; la comprensión de los signos que lo integran, su interpretación correcta e interiorización resultan esenciales para la formación de conceptos y del pensamiento teórico en los educandos; constituye el medio que hará posible la plena comunicación profesoreducando en el plano de los contenidos de la asignatura, por lo que resulta imprescindible su conocimiento para la comprensión del mensaje, de la información. El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo correctamente en la interpretación y representación de las diversas situaciones correspondientes a esta ciencia, así como operar con él al enfrentar situaciones problemáticas” Malaspina, (2008) sus resultados indican que hay deficiencias en el uso de lenguaje formalizado, procedimientos, proposiciones y argumentos, así como una inadecuada interacción entre intuición, formalización y rigor al momento de resolver problemas de matemáticas. Por ende las dificultades que presentan los estudiantes, antes descritos según este autor, durante la educación básica regular (secundaria), no desarrollaron estrategias metacomprensivas, ya que con el uso de estas estrategias 77 estamos seguros, que lograrían resolver con éxito las diversas actividades de aprendizaje. Porque existe relación significativa y directa entre la metacomprensión lectora y la resolución de problemas de Física. Wong, (2006). En la muestra estudiada poseen un nivel global bajo en el desarrollo de estrategias de Metacomprensión Lectora y además no existe asociación entre las variables de estrategias de Metacomprensión Lectora y los Estilos de Aprendizaje. Bueno las investigadoras confirman en el siguiente caso, el poco uso de las estrategias metacomprensión lectora, por parte de los estudiantes. En Argentina, Buteler, Gangoso, Brincones, Gonzalez, (2001). Se encuentra que ciertas características de los enunciados son instancias favorecedores a la hora de resolver el problema, depende de la instrucción y la forma de proponer los problemas de Física. Es importante para el estudiante la forma como se le plantea los problemas, debiera ser que motive y despierte interés para metacomprender, si se relaciona con sus conocimientos previos de la planificación metacomprensiva, para que le de mayor significancia al momento de resolver el problema de Física y además también será determinante su madurez instructiva empleada, al momento de resolver situaciones problemáticas de ciencias. En Chile, Förster, Rojas, (2010). Evidencia la importancia de las habilidades metacognitivas y de los aspectos motivacionales en la solución de problemas. Es por ello que la presente investigación manifiesta y propone que se debe desarrollar la metacomprensión lectora y la resolución de problemas de Física en los estudiantes, teniendo en cuenta su contexto. Esta investigación trata de demostrar que si los estudiantes no solucionan los problemas de Física es por falta de conciencia en su comprensión de lectura, ya que a través de esta investigación se demuestra claramente que ambas variables están relacionadas entre sí. Esto es de suma importancia para iniciar un proceso de cambio en la mejora de la calidad educativa. Se tiene presente que la adaptación de los instrumentos para la medición de las variables es propio de una investigación cuantitativa, basada en un contexto educativo específico, ya que no son directamente transferibles a cualquier otro contexto. Se encontraron pertinentes los instrumentos de la presente investigación. 78 Los resultados psicométricos obtenidos en ambos tests indican que los instrumentos adaptados y desarrollados en el presente estudio cumplen con los requisitos básicos, en la medida que al realizar el análisis de ítems mediante el Alfa de Cronbach se obtienen coeficientes por encima de .80, lo que indica que las pruebas son instrumentos confiables. A partir de la investigación, se defienden las posturas de Puente (1994, citado por Jiménez, 2004) y Mayer & Wittrock (1996) señaladas en la literatura sobre la metacomprensión lectora y la resolución de problemas, respectivamente. En este sentido, el análisis de las hipótesis específicas de la presente investigación indica que éstas son válidas, pues la variable metacomprensión lectora y resolución de problemas se relacionan de manera directa y significativa en el nivel de secundaria. Conclusiones A partir de los resultados de la presente investigación se puede concluir lo siguiente: Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y las estrategias de resolución de problemas de Física Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física. Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física. Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel estrategias de resolución de problemas de Física. Sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física. 79 Sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física. Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de estrategias de resolución de problemas de Física. Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física. Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física. Si existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física. Recomendaciones Aquí se señalan posibles futuras líneas de trabajo y se consideran pertinentes las siguientes sugerencias: Elaborar un programa experimental que ayude a desarrollar las habilidades de metacomprensión lectora para incrementar las capacidades de resolver problemas de las áreas de aprendizaje y de su vida. Promover la lectura científica en todos los niveles educativos, para afianzar la metacomprensión lectora y la resolución de situaciones problemáticas. Desarrollar y mejorar las potencialidades de los estudiantes, Practicando la comprensión lectora y la reflexión de textos escritos Mejorar la capacidad de comprender problemas de Física, aplicando técnicas de lectura, localizando las ideas principales, técnicas de razonamiento, inferencias, formular hipótesis, predicciones, conclusiones. El profesor debe organizar los contenidos alrededor de problemas concretos y próximos a la cotidianidad del estudiante. Enseñar formas de abordar las tareas y la comprensión de conceptos, para utilizarlas al momento de leer y resolver problemas. 80 Mejorar la metacomprensión lectora y la resolución de problemas como una tarea importante y urgente, a través de capacitaciones para docentes. Promover la resolución de problemas en el contexto educativo próxima al modo en que los científicos abordan los verdaderos problemas. Enseñar técnicas de “repaso”, “panorámica”, “exposición”, “técnicas de resolución de problemas” o “metacognición”. Plantear problemas de aplicación directa («ejercicios») para verificar leyes, cálculos matemáticos, unidades, etc.; problemas abiertos con más de una solución. Expresar el problema de Física con un lenguaje fácilmente comprensible para los alumnos e incluyendo las explicaciones adicionales, verbales y gráficas adecuadas, estar referidos a fenómenos y datos reales. Utilizar, aplicar y crear situaciones problemáticas para luego resolverlas. Desarrollar habilidades para comprender, pensar, comunicarse, expresar el pensamiento en forma crítica y creativa, resolviendo situaciones problemáticas relacionadas a la ciencia y a la vida. Proponer estrategias para la definición del problema, formulación de hipótesis, para la solución de problemas, para la reflexión, evaluación de los resultados y toma de decisiones. Los educadores deben tener la capacidad de proponer formas, modos, estrategias y técnicas de resolución de problemas, tales como “repaso”, “panorámica”, “exposición”, “técnicas metacognitivas”, usar pistas o caminos de solución, para obtener un aprendizaje significativo de la Física. Promover desafíos cognitivos a los estudiantes para utilizar, aplicar y crear situaciones problemáticas para luego resolverlas. Los docentes deben enseñar las estrategias metacomprensivas de planificación, supervisión y evaluación para desarrollar habilidades comprensión, pensamiento crítico, creativo y resolutivo. 81 Referencias Abal, F.J. P.; Lozzia, G.; Galibert, M. S.; Aguerri, M. E. (2006): Delimitación del constructo para elaborar una escala unidimensional de voluntad de trabajo según los supuestos del modelo lineal clásico. Memorias de las XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur, paradigmas, métodos y técnicas, Tomo III, Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología, pp. 19-21. Asociación Fondo de Investigación y Editores. (2006). Física, una visión analítica del movimiento. Volumen I, 2da Edición. Editores Lumbreras, p. 19 Barboza. P. M. (2008). ¿Qué es la metacognición? Desde una perspectiva vigotskiana. Publicada el 29 de noviembre de 2008. 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Tabla de Ïtems-test del Cuestionario de Rasgos de Pensamiento Anexo 6.Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de estrategias de Metacomprensión Lectora. Anexo 7.Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de Resolución de Problemas de Física. Anexo 1. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Metacomprensión Lectora Alfa de Cronbach N de elementos .888 33 Estadísticos total-elemento Media de la Varianza de la Alfa de escala si se escala si se Correlación Correlación Cronbach si se elimina el elimina el elemento-total múltiple al elimina el elemento elemento corregida cuadrado elemento VAR00001 86,1023 187,702 ,435 ,490 ,884 VAR00002 85,9773 189,218 ,342 ,429 ,886 VAR00004 85,8636 190,257 ,298 ,469 ,887 VAR00007 86,1932 188,847 ,414 ,405 ,885 VAR00008 85,9545 186,320 ,475 ,613 ,883 VAR00009 86,1932 188,663 ,337 ,363 ,886 VAR00010 86,3977 182,587 ,513 ,632 ,882 VAR00011 86,3068 184,905 ,467 ,526 ,883 VAR00012 86,1932 186,365 ,446 ,504 ,884 VAR00013 86,3295 189,350 ,352 ,400 ,886 VAR00015 85,8409 189,859 ,303 ,429 ,887 VAR00016 85,9773 185,563 ,493 ,415 ,883 VAR00017 86,1136 187,182 ,333 ,614 ,887 VAR00019 85,7614 185,402 ,527 ,441 ,882 VAR00021 86,2500 189,822 ,320 ,348 ,886 VAR00023 86,1591 186,411 ,446 ,468 ,884 VAR00024 86,1818 185,001 ,586 ,629 ,882 VAR00025 85,5000 188,414 ,397 ,408 ,885 VAR00026 86,4205 192,545 ,275 ,529 ,887 VAR00027 85,7045 189,935 ,335 ,406 ,886 VAR00028 86,1818 185,576 ,519 ,463 ,883 VAR00029 86,3523 183,288 ,470 ,592 ,883 VAR00030 86,3750 187,226 ,410 ,513 ,885 VAR00031 86,4886 183,609 ,560 ,610 ,882 VAR00032 85,4205 184,384 ,583 ,637 ,881 VAR00033 85,7159 187,631 ,384 ,541 ,885 VAR00034 86,5000 185,241 ,473 ,623 ,883 VAR00035 86,3295 188,867 ,309 ,443 ,887 VAR00036 86,1023 186,668 ,428 ,576 ,884 VAR00037 86,0909 190,290 ,329 ,452 ,886 VAR00038 86,0227 188,275 ,399 ,410 ,885 VAR00039 86,0227 188,988 ,356 ,431 ,886 VAR00040 86,4318 187,765 ,391 ,404 ,885 Anexo 2. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Resolución de problemas de Física Alfa de Cronbach N de elementos .901 37 Estadísticos totaltotal-elemento Varianza de la Media de la escala si se escala si se elimina el elemento elimina el elemento VAR00001 VAR00002 VAR00004 VAR00005 VAR00006 VAR00007 VAR00009 VAR00010 VAR00011 VAR00012 VAR00013 VAR00014 VAR00015 VAR00016 VAR00017 VAR00018 VAR00019 VAR00020 VAR00021 VAR00022 VAR00023 VAR00024 VAR00025 VAR00026 VAR00027 VAR00028 VAR00029 VAR00030 VAR00031 VAR00032 VAR00033 VAR00034 VAR00035 VAR00036 VAR00037 VAR00038 VAR00039 107,5056 107,6292 107,2584 107,2584 107,6292 107,6517 107,3483 107,3596 107,2360 107,5169 107,6854 107,3034 107,7303 107,6629 107,4944 107,7865 107,6966 107,5730 107,5955 107,5393 107,4719 107,6854 107,5056 107,4944 107,5730 107,1124 107,4045 107,1910 107,0337 107,3820 107,1573 107,0449 106,9101 107,4157 107,3258 107,2809 107,1124 187,730 189,918 192,444 188,557 185,009 189,707 185,843 186,937 187,614 189,889 184,695 188,918 183,086 185,112 187,889 187,693 184,986 187,520 186,266 188,388 187,638 188,445 186,321 187,026 185,952 187,760 185,585 184,906 189,897 183,966 186,611 188,021 187,333 187,109 185,768 186,500 188,396 Correlación elemento--total elemento corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,450 ,290 ,196 ,296 ,478 ,323 ,470 ,441 ,424 ,288 ,526 ,347 ,479 ,484 ,375 ,365 ,501 ,374 ,438 ,325 ,418 ,377 ,460 ,448 ,414 ,408 ,514 ,512 ,425 ,513 ,482 ,455 ,470 ,477 ,577 ,445 ,460 ,898 ,901 ,902 ,901 ,898 ,900 ,898 ,898 ,899 ,901 ,897 ,900 ,898 ,898 ,899 ,900 ,897 ,899 ,898 ,900 ,899 ,899 ,898 ,898 ,899 ,899 ,897 ,897 ,899 ,897 ,898 ,898 ,898 ,898 ,897 ,898 ,898 Anexo 3. Formato del instrumento Test de Estrategias de Metacomprensión Lectora. ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA Cuestionario 1 Instrucciones: Estimado alumno (a) te agradeceremos responder el presente cuestionario con toda sinceridad, esperando que la información que nos proporciones sea real y permita formular propuestas para mejorar la comprensión lectora y capacidad de resolución de problemas de Física. PARTE 1 I.E.____________________________________________________________ • Edad: _______ años • Sexo: • Grado de Estudios: • Fecha de Evaluación: _______________ • Frecuencia de lectura M: (1) F: (2) 4to. (1) 5to. (2) (1) menos de 1 horas semanales (2) 2 horas semanales (3) 4 horas semanales (4) 6 horas semanales • Tipo de lectura que te agrada: (1) científica (2) social (3) deportiva (4) literarias (5) comics • Cuentas con libros en tu hogar: (1) 2 a 3 libros (2) 4 a 6 libros (3) 10 a más libros (4) ninguno PARTE 2 Lee cada pregunta y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas, según la escala: Casi Siempre 4 A menudo 3 A veces 2 Casi Nunca 1 Planificación: Dimensión Casi Conocimientos previos. 1 Casi Nunca A veces menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ¿Usas tus ideas previas al tomar la determinación de leer un texto? 2 A ¿Acostumbras a dar un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de complejidad? 3 ¿Consideras importante que todo texto debe tener imágenes o dibujos, para relacionarlo con tus conocimientos anteriores? 4 ¿Te sientes motivado si tienes una idea previa sobre un texto? 5 ¿Si el título del texto te es familiar e interesante, sientes la curiosidad de leerlo? 6 ¿Te preguntas siempre qué es lo que conoces sobre el tema? 7 ¿Identificas con facilidad, qué es lo que necesitas saber sobre el tema del 1 2 3 4 A Casi texto? Casi Objetivos de la lectura 8 Nunca A veces menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 A Casi ¿Cuándo decides leer un texto tienes muy en claro el propósito para hacerlo? 9 ¿Te propones objetivos o metas a alcanzar, antes de proceder a leer un texto? 10 ¿Tomas apuntes o anotaciones de acuerdo a tus objetivos de lectura? Casi Plan de acción 11 ¿Tomas en cuenta el ¿Tomas interés en A veces menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 tiempo que necesitas para leer el texto? 12 Nunca saber dónde puedes conseguir más información sobre el tema del texto? 13 ¿Sabes diferenciar un texto narrativo, descriptivo o expositivo? 14 ¿Estas preparado para identificar si es un texto relacionado a las ciencias o de información? 15 ¿Se te hace fácil identificar la función del texto? Ej. Si es carta, aviso u otro. 16 ¿Al leer un texto puedes predecir cuál es el tema central del texto? 17 1 2 3 4 1 2 3 4 A Casi ¿Consideras importante tener una hoja de apuntes para anotar las ideas principales del texto? Supervisión (Dimensión) Casi Aproximación o alejamiento de la Nunca A veces menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 A Casi meta 18 ¿Cuándo te propones una meta al leer un texto, tu concentración es buena o te distraes con facilidad? 19 ¿Estas motivado (a) con el tema, sabiendo la meta que deseas lograr? 20 ¿Cuándo lees un texto te es difícil entenderlo, lo vuelves a leer para cumplir tu objetivo de comprenderlo? 21 ¿Mientras lees detectas tu sensación de insight (comprensión rápida) y fomenta tu autoconfianza, en la meta a lograr? Casi Detección de aspectos importantes 22 menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 ¿Siempre consideras las opiniones del autor de un texto, aunque tenga algunas opiniones distintas? 24 A veces ¿Te es fácil Identificar lo qué se propone el autor de un texto? 23 Nunca ¿Reconoces la secuencia lógica entre los párrafos que facilita tu 1 2 3 4 1 2 3 4 A Casi comprensión? 25 ¿Pones mucha atención en las partes importantes del texto? Casi Detección de dificultades en la Nunca A veces menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 A Casi Comprensión 26 ¿Puedes secuenciar causalmente los hechos de un relato? 27 ¿Puedes hacer un comentario al texto? 28 ¿Al leer encuentras con facilidad la idea principal del texto? Conocimiento de las causas de las Dificultades 29 Casi Nunca A veces menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 A Casi ¿Prestas atención a tus limitaciones semánticas y buscas en el diccionario las palabras desconocidas? 30 ¿Te percatas si los signos de puntuación cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia? 31 ¿Puedes inferir el significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase? 32 ¿Comprendes el sentido de los dibujos, fotografías de los textos? Casi Flexibilidad en el uso de estrategias 33 A veces menudo siempre 1 2 3 4 1 2 3 4 ¿Comprendes mejor el texto haciendo esquemas o mapas conceptuales? 34 Nunca ¿Al leer interpretas y vas anotando tus conclusiones? 35 ¿Comprendes mejor un texto si lo parafraseas? 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Evaluación (Dimensión) 36 ¿Puedes hacer una síntesis del texto con tus propias palabras? 37 ¿Relacionas la información nueva de la lectura con la que ya conoces? 38 ¿El autor logró exponer claramente sus ideas? 39 ¿Consideras que las ideas del autor del texto, son originales? 40 ¿Sabes que acción correctiva ejecutar cuando tienes una dificultad de comprensión? MUCHAS GRACIAS Anexo 4. Formato del instrumento Test de Resolución de Problemas de Física. Test Resolución de Problemas de Física PARTE 3 I.E.____________________________________________________________ • Edad: _______ años • Sexo: • Grado de Estudios: • Fecha de Evaluación: _______________ M: (1) F: (2) 4to. (1) 5to. (2) Indicación: Ahora completa el mapa conceptual que te presentamos abajo. Cada uno de los círculos contiene un concepto relacionado con la gravedad. Pinta flechas entre los círculos para mostrar que términos están relacionados unos con otros. Entonces escribe una o varias palabras en cada línea que indiquen cómo crees que se relacionan estos términos. Recuerda que no hay una “respuesta correcta”. El mapa de cada uno de ustedes debe ser diferente. Demuestra la manera en que Tú crees que están relacionados. Pinta todas las relaciones que creas que son importantes. PARTE 4 Lee cada pregunta y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas, según la escala: Suficiente 4 Moderado 3 Poco 2 Muy poco 1 ¿Cómo te sientes en relación a este test? Indicación: Rodea con un círculo el número que describa qué pensaste o cómo te sentiste durante el test que hiciste hoy. Dimensión: Estrategias de resolución de problemas Competencia independiente Muy Poco Moderado Suficiente Poco 1. Conocía la mayor parte de los términos y los temas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2.Trabajè duro en todas las tareas, incluso en las más difíciles 3. Organice adecuadamente los conceptos con la idea principal. 4. Me sentí seguro en mis respuestas 5.Tuve suficiente tiempo para mostrar lo que sabía 6. Los gráficos, demostraciones, dibujos u otro tipo de información me fueron útiles. 7. Pude expresar lo que pensaba con palabras durante la resolución de problemas. 8. Utilice los enlaces Para relacionar adecuadamente los conceptos. 9. Pensé en las preguntas del test relacionándolas con lo que ya sabía. Dimensión: Metacognición Planificación Muy Poco Moderado Suficiente Poco 10. Defino como resolver una tarea antes de empezarla 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 11. Planeo cuidadosamente mi curso de acción. 12. Intento comprender el objetivo de una tarea antes de tratar de contestar. 13. Explico mis objetivos y lo que necesito hacer para llevarlos a cabo. 14. Imagino las partes de una tarea que tengo que completar. 15. Defino como resolver una tarea antes de empezarla Estrategia cognitiva Muy Poco Moderado Suficiente Poco 16. Para comprender una tarea, pinto un gráfico si es posible. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 17. Considero los pasos de un plan que tengo en mente. 18. Mientras resuelvo una tarea, pruebo más de una forma de hacerlo. 19. Estudio el significado de las tareas antes de comenzar a responderlas 20. Selecciono y organizo información relevante para resolver una tarea. 21. Paso mucho tiempo intentando comprender las tareas difíciles. 22. Trato de descubrir las ideas principales de una tarea. 23. Me pregunto a mí mismo cómo esta tarea se relaciona con lo que ya sé Autocomprobación Muy Poco Moderado Suficiente Poco 24 .Compruebo lo bien que estoy haciendo cuando resuelvo una tarea. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 25. Me pregunto cuestiones para dirigir y guiar la tarea que hago. 26. Compruebo mi trabajo mientras lo estoy haciendo. 27. Yo casi siempre sé cuánta tarea tengo que completar. 28. Juzgo las correcciones de mi trabajo. 29. Corrijo mis errores. 30. Compruebo mi exactitud en el progreso de mi tarea Dimensión: MOTIVACIÓN Muy Esfuerzo Poco 31. Trabajo duro para hacerlo bien incluso si Poco Moderado Suficiente 1 2 3 4 1 2 3 4 las tareas para mejorar mi conocimiento. 1 2 3 4 34. Me concentro todo lo que puedo cuando 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 no me gusta la tarea. 32. Pongo todo mi esfuerzo en las tareas. 33. Estoy orgulloso de hacer trabajo extra en realizo la tarea. 35. Una tarea es útil para comprobar mi conocimiento. 36. Practicar me hace mejorar. Muy AUTOEFICACIA 37. Estoy seguro que puedo Poco entender el material más difícil presentado en las lecturas de este curso. Poco Moderado Suficiente 1 2 3 4 38. Confío que puedo entender los conceptos básicos enseñados en este curso. 39. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Confío en que puedo hacer un trabajo excelente en las distintas pruebas y trabajos. 40. Estoy seguro que puedo dominar las habilidades y capacidades enseñadas en este curso. MUCHAS GRACIAS Anexo 5. Tabla de Ítems-test del Cuestionario de Rasgos de pensamiento Anexo 6. Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de Estrategias de Metacomprensión Lectora. 3 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 Dimensión : Planificación Jueces 4 5 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 7 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Dimensión : supervisión Jueces 4 5 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 Dimensión : Evaluación Jueces 4 5 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 6 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 N=17 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 2 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ítem 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 ítem 36 37 38 39 40 N=5 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 Acuerdos V de Aikens 7 7 3 7 7 2 7 7 7 7 7 7 7 3 7 7 7 V. total 1 1 0.4 1 1 0.3 1 1 1 1 1 1 1 0.4 1 1 1 0.88 Acuerdos V de Aikens 4 7 3 7 4 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 V. total 1 1 0.4 1 0.6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.94 Acuerdos V de Aikens 7 1 7 1 7 1 7 1 6 0.8 V.total 0.96 Anexo 7. Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de Resolución de Problemas de Física. 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 Dimensión : Estrategias de resolución de problemas Jueces 3 4 5 6 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Dimensión: Metacognición Jueces 4 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Dimensión : Motivación Jueces 4 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N= 9 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 Ítems 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 N= 21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ítem 31 32 33 34 35 35 24 36 37 38 39 40 N= 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Acuerdos V de Aikens 7 1 1 1 0 1 1 1 1 0 4 7 7 3 7 7 7 7 3 V.total 1 1 1 0,4 1 1 1 1 0,4 0,86 Acuerdos V de Aikens 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 V.total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Acuerdos V de Aikens 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 V. total 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1