2010_Manzanares_Conciencia fonológica y comprensión lectora en estudiantes de segundo grado de primaria de Carmen de La Legua- Callao.pdf

“CONCIENCIA FONOLÓGICA Y COMPRENSIÓN
LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO
GRADO DE PRIMARIA DE CARMEN DE LA
LEGUA – CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
MERCEDES TERESA CIEZA MANZANARES DE ORTIZ
Lima – Perú
2010
II
Asesor
Dr. Anibal Meza Borja
III
INDICE DE CONTENIDO
…………..………………………………………………
1
……………..………….………………………………………
2
Bases Teóricas ……………………..……….…………………………………
2
Psicolingüística …………………………….…….…….………………………
2
……..………..………………
2
INTRODUCCIÓN
Marco Teórico
Estadíos específicos de la psicolingüística
……………………………………………………………………….
2
Procesos implicados en la lectura …………………….………..…………….
3
……………………………………………………………..…………
3
………………………………………………………….
4
Lectura
Texto
Comprensión lectora
Comprensión lectora desde la perspectiva del procesamiento de la
información
…………………………………………..…………………….
6
Procesamiento ascendente ………………………………..…………………..
6
Procesamiento descendente …………………………………...……………….
6
Comprensión lectora – Modelos interactivos
………………..……………..
6
………………………….….………..……………
6
…………………………………….…………………….
6
………….
7
……..…………………
7
………………..…..………………..
8
Comprensión lectora en alumnos de 1er y 2do grado de primaria ………..
8
Teoría de los esquemas
Sistema de Logogen
Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora
Factores intervinientes en la comprensión lectora
Estrategias de comprensión lectora
……………………………………………………..….………………
8
Fonología ……………………………………………………..…………………
8
Fonemas ……………………………………………………….………………..
9
……………………………………………………………….………..
9
…………..……………………………….………
10
Niveles de conciencia fonológica …….……………………………..……….
11
Importancia de la conciencia fonológica en función de la distinción entre lenguas
11
Fonética
Sílabas
Conciencia Fonológica
……..……………………………………..
11
Antecedentes nacionales
……………..………………………….…………
13
Problema de Investigación
………..……..…………………………………..
14
Objetivos e Hipótesis …………………………….……………………………
16
Antecedentes Internacionales
IV
METODO …………………………………………………….…………………
20
…….……………………………………..
20
Variables …………………………….…………………………………………
20
Definición conceptual ……………………..……………….………………….
20
Definición operacional ……………………..……………….………………….
21
……………………………..……………….…………………
22
………………………….………………..
23
………….………….……………………….………………..
26
……………….……………………….………………..
27
RESULTADOS ………………………….………………………….…………
28
…………………………..……………………………………
35
…………………………..……………………….……
37
SUGERENCIAS ………………………………….……………………………
38
REFERENCIAS ………………………………….……………………………
39
Tipo y diseño de investigación
Participantes
Instrumentos de investigación
Procedimiento
Análisis de datos
DISCUSIÓN
CONCLUSIONES
ANEXOS ……………………………………………………………………….
V
INDICE DE TABLAS
Tabla 1.
21
Tabla 2.
22
Tabla 3.
39
Tabla 4.
30
Tabla 5.
31
Tabla 6.
32
Tabla 7.
32
Tabla 8.
33
Tabla 9.
33
Tabla 10.
33
Tabla 11.
34
Tabla 12.
34
Tabla 13.
34
Tabal 14.
34
Tabla 15.
35
Tabla 16.
35
Tabla 17.
35
Tabla 18.
36
Tabla 19.
36
VI
INDICE DE FIGURAS
Gráfico 1.
30
Gráfico 2.
31
VII
RESUMEN
Se investigó la correlación entre conciencia fonológica y comprensión lectora,
en alumnos de segundo grado de primaria de una Institución Educativa de Carmen de
la Legua - Callao. También se describe el desempeño en conciencia fonológica y
comprensión lectora de los alumnos de la muestra, la misma que estuvo conformada
por 40 estudiantes, 25 varones y 15 mujeres con edades de 7 a 10 años de edad, a
quienes se les aplicó la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva de Alliende, Condemarín y Milicic y la Prueba de Segmentación Lingüística
de Jiménez Gonzales y Ortiz. Se empleó estadística descriptiva para analizar los
resultados de ambas pruebas, y estadística inferencial para hallar la relación entre
ellas. Se obtuvo, un coeficiente rho de Sperman de .782, por lo que se determinó que
la relación entre comprensión lectora y conciencia fonológica es estadísticamente
significativa, a un nivel de significación de 0,00. Así también se hace un análisis
detallado de las dimensiones de las pruebas aplicadas.
Palabras Claves: conciencia fonológica, comprensión lectora.
ABSTRACT
I investigated the correlation between phonological awareness and reading
comprehension in students of second grade Educational Institution of Carmen de la
Lengua - Callao. It also describes the performance in phonological awareness and
reading comprehension of students in the sample, the same that was with 40 students,
25 boys and 15 girls aged 7-10 years of age, who were administered the test Reading
Comprehension of Language Complexity Progressive Alliende, Condemarín and Milicic
and Linguistic Segmentation Test Jimenez Gonzales and Ortiz. We used descriptive
statistics to analyze the results of both tests, and inferential statistics to find the
relationship between them. We obtained a Spearman rho coefficient of 0.782, so it was
determined that the relationship between reading comprehension and phonological
awareness is statistically significant at a significance level of 0.00. This also makes a
detailed analysis of the dimensions of the tests applied.
VIII
1
INTRODUCCIÓN
Estando señalado en el Proyecto Educativo Regional Callao 2007-2021, que
en nuestra Región Callao, hay un bajo índice de desempeño suficiente en el área de
comunicación, de los estudiantes del nivel primario, según la Evaluación Nacional del
año 2004, tomada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educación.
Esta
investigación se formula en el marco del Programa Académico de
Maestría en Educación en el Callao (PAME-CALLAO) en respuesta a la necesidad de
conocer la realidad en el ámbito educativo de nuestra Región.
La investigación se justifica debido a que se hará un análisis de dos aspectos
del proceso comunicativo como son la conciencia fonológica y la comprensión lectora.
Los resultados podrán evidenciar la relación entre las variables, de una muestra de
estudiantes pertenecientes al distrito de Carmen de la Legua. Por lo tanto este factor
nos permitirá mejorar nuestro quehacer educativo en este aspecto relacionado con la
comunicación.
En nuestro país la familia, la escuela, la comunidad no han desarrollado hábitos
lectores, gusto y actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para
el desarrollo de capacidades para la vida. A la lectura se le confiere importancia a dos
niveles: individual y social. Una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad
para acceder a la cultura, y una sociedad que lee tiene ventajas culturales, políticas y
económicas (De Vega, 1990).Es así como encontrándonos en el 2010 se puede
afirmar que esta realidad también se percibe en nuestra Región Callao.
En el deseo por investigar qué procesos influyen en una adecuada
comprensión lectora, se revisan diferentes estudios y se resalta la postura de algunos
autores que buscan una explicación a como el niño construye su conocimiento de la
lengua escrita y los procesos cognoscitivos implícitos en su comprensión,
constituyendo una propuesta con una perspectiva más científica y sistemática para el
estudio de la lectura y su desarrollo en el contexto escolar.
2
Marco Teórico
 Psicolingüística:
Barrera Linares y Fraca de Barrera (2004) afirman que: “La
psicolingüística tiene como propósito general el estudio de los procesos
mentales relativos a la comprensión y emisión de mensajes articulados, en
situaciones específicas de la comunicación” (p.1).
La psicolingüística como disciplina surgió y se consolidó posteriormente
al año 1950. El surgimiento del modelo psicolingüístico ha permitido realizar
estudios sobre el lenguaje escrito desde una perspectiva teórica, por las que se
obtienen resultados con muchas aplicaciones en el campo educativo.
 Estadíos específicos de la psicolingüística según idem (1997:13-18):
 Estadio formativo ente 1951 y 1960: donde nace la designación que
habría de darse a la nueva disciplina. dedicándose al estudio de las
implicancias psicológicas de la actuación lingüística.
 Periodo lingüístico (1960-1969): influenciado por los postulados
chomskianos, se habla del estudio de las competencias lingüísticas- de
orden mental y cognoscitivo.
 Periodo cognoscitivista (1970-1980): se da relevancia a los postulados
de
Piaget, considerando al desarrollo del lenguaje como una
parcialidad
que
depende
del
desarrollo
cognoscitivo
global,
concentrándose el interés en la explicación de la competencia
cognoscitiva.
 Teoría psicolingüística global (que se prolonga a la fecha) con las
propuestas de Halliday, Van Dijk, Kintsh, se comienza a investigar el
lenguaje en todas sus implicaciones como competencia comunicativa
que procesa y decodifica cualquier un hecho comunicativo.
 Lectura:
La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo
en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar
signos gráficos denominados grafemas, que están organizados
en morfemas, frases y texto. Cuyo objetivo es convertir los
signos lingüísticos en mentales. (Meza y Lazarte. 2007).
3
Solé (1989;cit. por Molina. 1995, p.21) define a la lectura como una
actividad cognitiva compleja en la que el lector atribuye significados a un
texto escrito, a partir de sus esquemas de conocimiento. Cuando se lee un
texto se construye una representación de su significado guiado por las
características del mismo-letras y palabras, conduciendo a la comprensión
progresivamente. (Alonso Tapia, 1996. Cit. por Valles 1998, p. 135).
Los autores coinciden en señalar que la lectura es un acto, que implica
procedimientos complejos, cuya importancia radica, en que es una
herramienta a través de la cual se adquiere conocimientos, así como
desarrollar un conocimiento de su realidad. “Aprender a leer, entonces
significa dominar progresivamente textos cada vez más complejos, captando
su significado.” (Alliende y Condemarín, 1990, p.19).
 Procesos implicados en la lectura:
Los niveles de procesamiento implicados en la lectura se agruparían en
nivel léxico, sintáctico y semántico (Cuetos 1990, cit por Defior. 1996, p. 51.)
Los procesos léxicos guardan relación con el conocimiento que posee el
sujeto respecto a las palabras, constituyendo la materia prima con lo que se
van construyendo los significados. Los procesos sintácticos sería el poder
comprender como se relacionan las palabras entre sí y los procesos
semánticos tendrían que ver con el poder comprender el significado de las
palabras, frases y texto.
 Texto:
Para Rosillo (2005), el texto sería la unidad lingüística fundamental de la
actividad verbal humana que posee siempre carácter social. Se caracteriza
por tener un cierre semántico y comunicativo, por su coherencia y además
por tener una intención comunicativa.
Al evaluar la comprensión lectora se hace necesario introducir
diferentes tipos de texto por lo que el Programa Internacional para los
Alumnos-PISA (2005) los clasifica en textos contínuos y discontínuos. Los
textos contínuos están organizados en oraciones y párrafos, escritos en
prosa que también se clasifican en: narrativos, expositivos y argumentativos.
4
Los textos discontínuos estarían conformados por listas, formularios,
gráficos, diagramas.
Pero también se clasificarían de acuerdo a la finalidad del texto PISA
(2005) señala los siguientes: de uso personal (novelas, cartas etc.); de uso
público (documentos oficiales, informes, etc.); de uso educativo (libros de
texto, ejercicios).
 Comprensión lectora:
La comprensión vista como evento comunicativo, es la relación emisortexto-receptor, en el que se percibe una serie de formas verbales a través de
las letras; donde el sujeto identifica las grafías, reconoce las estructuras
fonológicas, morfológicas y sintácticas a través de la memoria a corto plazo.
Posteriormente decodifica los contenidos captados relacionándolos con sus
conocimientos acumulados en la memoria semántica. Si el lector busca una
relación de identidad entre lo referenciado en el texto escrito y sus propias
experiencias, habrá logrado el cambio de conducta requerido. Pero si
surgieran discrepancias entre los significados existentes en su memoria a
largo plazo y los implícitos del texto, el receptor reaccionaría con un rechazo
cognoscitivo que significaría la no comprensión del texto. (Barrera y Fraca.
2004).
Johnston (1989; cit. idem, Molina, 1995) “la comprensión lectora se
entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor en el
texto y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el
significado del autor. Lo cual supone una cantidad
de inferencia
considerable a todos los niveles, a medida que uno construye un modelo del
significado de texto”. Por lo que el lector debe poseer un bagaje de
conocimientos que le posibiliten entender lo que el autor le quiere transmitir
a través del texto.
Para Valles (1998. p. 135) La comprensión lectora se ha definido de
muchas maneras y desde el enfoque cognitivo, ésta ha sido considerada
como un proceso y como un producto. Vista como un producto sería la
resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se
5
almacena en la memoria que después se evocará al formularle preguntas
sobre lo leído. Por lo que la memoria a largo plazo tiene un papel relevante y
determina el éxito que pueda tener el lector. La comprensión vista como
proceso tiene lugar en cuanto se recibe la información, trabajando solo la
memoria inmediata. La propuesta de Valles nos lleva a pensar en la
influencia que ejercen sobre la comprensión lectora, los procesos
psicológicos, en la que la memoria juega un papel importante, en el
desarrollo de la comprensión lectora.
Así, Trabasso (1980, cit. por Valles 1998. p. 136) “la comprensión
lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie
de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su
percepción hasta que se toma una decisión”. Siguiendo los modelos
cognitivos, Meza y Lazarte (2007) nos dicen que la comprensión de la
lectura es el resultado de una compleja interacción de procesos lingüísticos,
cognitivos y metacognitivos. Entre los procesos lingüísticos se encuentra el
proceso léxico, el proceso sintáctico, proceso semántico y proceso
pragmático.
El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos–PISA
(2005), hace referencia a la comprensión lectora como un “proceso
multinivel”, es decir que el texto debe ser analizado en varios niveles que
van desde los grafemas hasta el texto como un todo. Además indica que
para lograr una comprensión, se debe tener en cuenta: el identificar la idea
principal o general de un texto; ser capaz de extraer una información en un
texto; tener la capacidad de realizar inferencias a partir de la información
escrita; tener la capacidad de relacionar el contenido de un texto con las
experiencias previas o conocimientos y tener la capacidad de relacionar la
forma de un texto con su utilidad e intención del autor.
Podríamos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, ofreciéndole nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos.
6
 Comprensión lectora desde la perspectiva del procesamiento de la
información:
 Procesamiento ascendente: entiende el aprendizaje de la lectura como
un conjunto de niveles superpuestos que van desde el desciframiento
hasta la comprensión lectora, en el que la comprensión lectora iría de
lo considerado más simple hasta lo más complejo (Molina, 1995. p.22).
Este modelo forma parte de la concepción tradicional de la lectura, en
la que el lector debía empezar fijándose en los signos gráficos, las
palabras, para posteriormente formar frases y textos.
 Procesamiento descendente: entiende la comprensión como un
proceso global, que está presente desde el inicio del aprendizaje de la
lectura y que depende de los esquemas mentales del lector y del
contexto. (Molina, 1995. p.26). La propuesta planteada sería que la
comprensión se da por los conocimientos semánticos y sintácticos del
lector.
 Comprensión lectora – Modelos interactivos:
 Teoría de los esquemas: propuesta realizada por Rumelhart en 1980,
quien parte del concepto de esquema, como “un conjunto de paquetes
estructurados que son activados cuando, puestos en presencia de un
texto, el sujeto relaciona las características del mismo con el contexto,
buscando comprobar la pertenecía de la inferencia realizada” (cit. por
Molina, 1995. p. 27). Lo que significaría que la comprensión se apoya
en representaciones o esquemas que permiten hacer interpretaciones,
inferencias, selección de información e integración del texto.
 Sistema de Logogen: argumentado por Crowder en 1985, quien
propone una teoría integradora del modelo de procesamiento
ascendente y descendente, afirmando:
“que para que exista comprensión lectora, es necesario que se
integren la información auditiva, visual y contextual que ya posee
el sujeto sobre el texto.” (cit. por Molina, 1995. p. 30).
Este enfoque es el más reciente, propone que el proceso de
comprensión se efectúa de forma interactiva entre el texto y los
conocimientos del lector.
7
 Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora:
Los procesos necesarios para efectivizar una comprensión lectora
serían los siguientes según Valles (1998. pp. 137,138)
 Atención selectiva: el lector fija su atención en el texto objeto de la
lectura, rechazando otros estímulos distractores.
 Análisis secuencial: al leer se va concatenando los significados de
las palabras, posteriormente se da significado a la secuencia de
frase, párrafos.
 Síntesis: al leer se produce una percepción visual de de las letras, se
reconocen, se decodifican, se integran; por lo que se produce una
interacción sintético analítica.
 Discriminación perceptiva: es de tipo visual y auditivo-fonético, donde
se selecciona grafías/fonemas de entre un repertorio existente.
 Memoria: existen la mediata e inmediata (largo y corto plazo), estos
procesos
intervinientes
se
hacen
mediante
rutinas
de
almacenamiento.
 Factores intervinientes en la comprensión lectora:
Al ser la lectura un proceso complejo, ésta requiere de una serie de
factores que intervienen para poder efectivizar la misma, Valles (1998),
propone los siguientes:
 Conocimientos previos: serían los mediadores entre las letras
impresas y la memoria a corto plazo.
 Competencia del lector: constituida por el vocabulario y dominio de
las estructuras sintácticas.
 Esquemas: almacenamiento de la información en la memoria
semántica, explica cómo debe organizarse la información.
 Procesos de almacenamiento: recuperación de información de la
memoria.
 Estrategias de comprensión lectora:
El poder comprender un texto significa realizar acciones, procedimientos
y técnicas que deben ser aplicadas sistemáticamente, sobre la lectura, es
decir hacer uso de estrategias. Entre las que encontramos; lectura orientada
8
por un propósito, experiencia previa del lector y el contenido del texto,
interjuego de predicciones y verificaciones, uso de parafraseos, metáforas,
imágenes; elaboración de esquemas, cuadros comparativos para ordenar
las ideas; subrayados, tomas de apunte para la selección e identificación de
ideas; elaboración de resúmenes, para tener una representación mental del
texto; aplicación de inferencias, inducciones para extraer conclusiones.
(Meza y Lazarte. 2007).
-Comprensión lectora en alumnos de 1er y 2do grado de primaria:
Según el Diseño Curricular Nacional (DCN), el III ciclo correspondiente a
1er y 2do grado, este ciclo es fundamental porque los niños fortalecen sus
capacidades comunicativas mediante la lectura y escritura. Se pone énfasis
en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos, buscando que el
estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando
estrategias durante este proceso de lectura. En esta etapa la comprensión
de textos requiere tomar en cuenta la percepción, objetivos de lectura,
formulación y verificación de hipótesis, como parte del proceso lector. La
lectura permite al estudiante enriquecer su vocabulario, desarrollar la
expresión oral, favorece la creatividad así como también asimila las normas
que rigen la escritura de una lengua.
En esta etapa podríamos hablar que la decodificación es un paso importante
como previo a la comprensión lectora, siendo ésta la capacidad de
reconocimiento de palabras, implicado en el proceso de lectura. Hablar de
decodificar es aprender a discriminar e identificar las letras aisladamente,
formando grupos, poseer la capacidad para identificar cada palabra como
una forma ortográfica con significado y también atribuirle una pronunciación.
(Defior 1998).
 Fonética:
Ahora definiremos la fonética y fonología como elementos de la
disciplina lingüística presentes en la comunicación. Por lo que fonética “Es la
ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en su realización concreta, es
decir la ciencia que estudia la expresión fónica del lenguaje en el plano del
9
habla” (Obediente, 2007. p. 2). La fonética hace uso de los métodos de las
ciencias naturales, ocupándose de los sonidos del habla.
 Fonología:
Para Moreno (2005), la fonología es el estudio sistemático del conjunto
finito de los fonemas de una lengua, estudiando el modo como en el que se
unen éstos entre sí, para dar lugar a palabras con significado. Obediente
(2007) señala a la fonología como la disciplina que estudia los sonidos del
lenguaje como elementos funcionales, en un sistema de comunicación
lingüística, es la ciencia que estudia la expresión física del lenguaje en el
plano de la lengua.
Los autores también señalan que fonética y fonología son disciplinas
interdependientes donde una y otra se necesitan mutuamente ya que no se
puede dar lengua sin habla o viceversa.
 Fonemas:
Cuando hablamos emitimos sonidos, a éstos se les denomina fonemas
y serían elementos que forman parte de la estructura de la lengua. Y se
dice que el fonema “es la unidad mínima distintiva, carente de significado”
denominada unidad mínima porque no puede ser dividida en unidades más
pequeñas, ejemplo: /m/ +/a/ + /n/ + /o/, cada una de estas unidades no
podría ser segmentada. Es unidad distintiva porque se pueden establecer
distinciones semánticas, ejemplo: beso se distingue de peso; donde el
significado depende de cómo aparece /p/ y /b/ en la secuencia. Y es carente
de significado porque de presentarse aisladamente /p/,/b/,/e/, no tendría
significado.
Obediente
(2007).
Los
fonemas
se
presentan
convencionalmente entre barras oblicuas / /.
También Barrera y Fraca (2004) postulan que los fonemas se definen
como las unidades mínimas distintivas, por lo que independientemente no
tendrían significado por sí mismo, pero si son útiles para cambiar el
significado de las unidades mayores dentro de la que funcionan.
10
En el español moderno existen veinticuatro fonemas: cinco vocálicos y
diecinueve
consonánticos.
Algunos
fonemas
tienen
más
de
una
representación gráfica, no coincidiendo el número de fonemas con el
número de letras de nuestro alfabeto, que consta de veintinueve letras o
grafías. (Benito. 1992).
 Sílaba:
Los estudios lingüísticos determinan a la sílaba como la unidad superior
al fonema. Massaro en 1987 (cit. por Morales, 2005. p. 141.) nos hace
referencia que los estudios sobre la percepción parecen concluir que la
unidad elemental de la percepción lingüística es la sílaba, argumentando
que para identificar una consonante se necesita que ésta vaya acompañada
de una vocal, siendo la sílaba la que permite diferenciar las características
sonoras, que hacen diferentes unas consonantes de otras. Barrera y Fraca
(2004) hace mención que la sílaba es
una unidad psicolingüística de
aparición muy temprana en el desarrollo lingüístico del niño. Para Moreno
(2005) a los niños de cinco años, les resulta difícil detectar fonemas, pero si
le resulta menos dificultoso es el reconocimiento de sílabas en una palabra.
 Conciencia fonológica:
En los últimos años numerosas investigaciones están destinadas al
estudio de la conciencia fonológica, en la que muchos autores coinciden en
señalar que es una habilidad que posibilita reconocer, identificar, manipular
los sonidos que componen a las palabras. Es así
como Jiménez y et.
(1998. p.12) indica que conciencia fonológica es:
“la capacidad para analizar la estructura sonora del habla, engloba
distintas habilidades, que tienen que ver con la omisión, igualación,
división y síntesis de las unidades fonológicas del lenguaje,
observándose un desigual desarrollo de estas habilidades en
función de su complejidad cognitiva”.
La propuesta de Pearson (2004) con respecto a la conciencia fonológica
es; la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma
mental, a la vez, la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras se
influencian recíprocamente, incidiendo en el desarrollo de la lectura, por lo
11
tanto un niño no podría lograr la lectura con un buen reconocimiento de
letras y baja conciencia fonológica o viceversa.
La conciencia fonológica, se refiere a las diferentes unidades en que se
puede descomponer el lenguaje que incluye palabras, sílabas y fonemas. Es
así como Cabeza (2006, cit por Gallardo, Hernández y Moreno.) plantea la
conciencia fonológica como la capacidad del alumnado para reflexionar
sobre los segmentos del lenguaje oral, implicando una reflexión sobre los
fonemas, sílabas, palabras o rimas. A medida que los niños avanzan en su
desarrollo cognoscitivo, son cada vez más capaces de llevar a cabo
actividades metalingüísticas de reflexión sobre el lenguaje y concretamente
de conocer y manipular los segmentos que las componen. (Defior. 1998).
 Niveles de conciencia fonológica:
Siendo la conciencia fonológica un proceso psicolingüístico, éste
conlleva una jerarquía y en la revisión de muchas investigaciones, coinciden
cuando afirman que la conciencia o el reconocimiento de la sílaba resultaría
de una tarea con menos grado de dificultad, como lo sería la conciencia
fonémica.
Jiménez y Ortiz (1998), proponen los siguientes niveles:
 Conciencia silábica: vista como la capacidad para manipular,
segmentar e identificar las sílabas que componen una palabra.
 Conciencia intrasilábica: sería la habilidad para segmentar las sílabas
en onset y rima. Siendo el onset la unión de una consonante oclusiva
o fricativa seguida por una de las líquidas. Ejemplo: /fl/ en flor. Y la
rima lo constituye una vocal y consonante que tendría un pico de
sonoridad. Ejemplo: /or/ en flor.
 Conciencia fonémica: habilidad metalingüística que reconoce a los
fonemas como unidades que conforman una palabra.
-
Importancia de la conciencia fonológica en función de la distinción entre
lenguas:
El
español
es
una
lengua
transparente,
desde
la
regla
de
correspondencia entre fonema y grafema (RCFG). Existen 27 letras
distintas en el alfabeto, 29 grafemas y 25 fonemas, donde algunos
12
fonemas tienen más de una representación y algunos grafemas
representan a más de un sonido.
Específicamente en el caso de la lectura el español es totalmente
transparente, existiendo una correspondencia biunívoca en el sentido de
que a cada grafema le corresponde un solo fonema, existiendo algunas
reglas dependientes del contexto, donde se establece que sonido
corresponde a un grafema en función de las letras que lo acompañan.
(Defior. 1998).
Antecedentes Internacionales.
En Estados Unidos, Vellutino en 1979 (citado por Calero, Pérez,
Maldonado &
Sebastián, 1997, pp. 34-35) realizó trabajos en el que
demostró que los buenos y malos lectores/as realizan con igual nivel de
éxito el copiado de aquello que habían visto durante un tiempo reducido. En
otra fase de la investigación,
tienen que nombrar cada uno de los
caracteres presentados en el orden adecuado; en este aspecto los malos
lectores consiguieron puntajes más bajos por lo que Vellutino concluye que
los problemas de los malos lectores radican en la perturbación del
procesamiento verbal y no del visual.
En España, Molina (1991), realizó un estudio para demostrar las
competencias básicas para la lectura, a un grupo de 348 niños de ambos
sexos, en la que se aplicaron test de tipo perceptivo-motriz, lingüístico y
psicolingüístico que forma parte de una Batería Diagnóstica para el
aprendizaje de la lectura, test de lectura nivel 1 de Ma. Victoria De La Cruz y
el de Comprensión Lectora, nivel 1 forma A, de Alliende, Condemarín y
Milicic, llegando a concluir que los componentes psicolingüísticos poseen
ventaja sobre los viso espaciales y rítmico temporales, pero al mismo tiempo
ambos se interrelacionan entre si y por tanto condicionan los resultados de
este aprendizaje. Así también se demostró que los componentes espaciales
relacionados con la lateralización, no son relevantes en el aprendizaje de la
lectura.
También en España, Calero y cols.(1988/1989) en su investigación
evaluaron los efectos del Programa de Entrenamiento en habilidades de
13
segmentación, el mismo que consta de 100 ejercicios aplicándolo a niños y
niñas de 5 años de edad, que llevaban a cabo este programa, con relación a
otros grupos que recibían entrenamiento en habilidades clásicas de madurez
para la lectura; encontraron diferencias en habilidades de segmentación de
los grupos entrenados con el programa con respecto a los otros grupos,
específicamente en tareas de comparación de sílabas, omisión de sílabas,
comparación de fonemas y omisión e inversión de fonemas. Por lo que el
Programa ha generado un mejor nivel de conciencia fonológica en los
grupos experimentales.
Siguiendo con antecedentes españoles, Jiménez y Ortiz (1992) realizó
un estudio evolutivo utilizando la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL)
teniendo como objetivo analizar el curso evolutivo de la conciencia
fonológica, seleccionó una muestra de 290 niños que cursaban la educación
infantil, procedentes de colegios públicos de nivel socio económico bajo, se
realizó un estudio longitudinal hasta que finalizaron el segundo curso de
primaria. Y al ser la conciencia fonológica no homogénea, se analizó su
evolución, según la estructura factorial del PSL. Entre los resultados
hallados se encuentran: que la segmentación silábica resultaba más fácil
que resolver en relación a la segmentación fonémica; siendo las sílabas
unidades de lenguaje que demandan menor esfuerzo analítico. Así también
les resultó más fácil a los niños el omitir sílabas en posición inicial, omitir
sonidos vocálicos en posición inicial, aislar sonidos consonánticos. Al
finalizar el periodo de educación infantil, las puntuaciones fueron bajas
cuando debían descubrir si la sílaba final es igual en pares de palabras, en
segmentación léxica el rendimiento es mejor cuando tienen que descubrir el
número de palabras que tiene una oración que no incluye nexos. Finalmente
concluyen que las tareas de segmentación silábica son más fáciles que las
de segmentación fonémica y evolutivamente el conocimiento de las sílabas
precede al conocimiento de los fonemas.
Herrera y Defior (2005), desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue
profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia
fonológica de los niños pre lectores para determinar los factores tempranos
que se relacionan con el aprendizaje de la lectura, el segundo objetivo es
14
analizar si las habilidades de la conciencia fonológica, en particular las de
segmentación silábica, se ven afectadas por factores relacionadas con las
características propias del sistema lingüístico español. La muestra con la
que se realizó la investigación fue con un total de 95 niños de educación
infantil a los que se les midió su conocimiento de las letras y distintas
habilidades fonológicas. Los resultados ponen de manifiesto que la tarea de
segmentación silábica es la que mejor realizan y que todas las pruebas
fonológicas correlacionan con el conocimiento pre lector.
Antecedentes nacionales.
En el Perú Panca (2004), realizó un estudio para determinar si existía
relación entre las habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector en un
grupo de alumnos de condición socioeconómica baja, que cursan el primer
grado de educación primaria, la muestra estuvo conformada por 111
alumnos entre 6 y 7 años. Los instrumentos que emplearon fueron el Test
de Análisis de Lectura y Escritura (TALE), concluyendo que la conciencia
fonológica facilita el aprendizaje de la lectura siendo ésta parte de las
habilidades metalingüísticas.
Balarezo (2007), estudió el nivel de conciencia fonológica en niños y
niñas de primer grado de instituciones públicas y privadas de Pueblo Libre,
la investigación estuvo conformada por 291 alumnos, aplicando el Test de
Habilidades Metalingüísticas, concluyendo que los niños y niñas de ambos
tipos de instituciones educativas, manejan mejor las unidades de la sílaba y
la rima, sin embargo muestran dificultad en la unidad del fonema.
Aliaga B. & Manuel R. (2008), realizaron
el estudio experimental
“Efectos de la aplicación del Programa de Entrenamiento en Conciencia
Fonológica PECONFO, en el aprendizaje de la lectura de los alumnos del 2°
grado de educación primaria”. El objetivo era probar que efectos producía
este Programa sobre el aprendizaje de la lectura con una muestra de 20
niños de ambos sexos, los instrumentos utilizados fueron la Prueba de
Segmentación Lingüística (PSL), la Prueba de Exploración de la Dislexia
Específica (PEDE) y el Test de Raven. La investigación propone que si bien
la el PSL fue elaborado para ser aplicado a niños de 5 años, su uso se ha
15
extendido hasta el 2° grado de primaria, también concluyen que primero el
niño alcanza la conciencia silábica, luego la conciencia intrasilábica y
finalmente la conciencia fonémica, siendo ésta indispensable para adquirir el
principio alfabético la que muchas veces no se logra a los cinco años.
Velarde (2008), elaboró y aplicó un Programa Meta Fonológico en niños
y niñas de 8 a 10 años de tercer y cuarto grado de educación primaria del
Cercado del Callao, que buscaba comprobar los efectos del Programa sobre
la conciencia fonológica-conciencia fonémica, la decodificación lectora y la
comprensión de lectura. Los resultados explicaron que los alumnos que
conformaban el grupo experimental mejoraron significativamente su nivel de
rendimiento
en
conciencia
fonológica,
decodificación
lectora
y
la
comprensión de lectura.
Problema de Investigación.
En estos tiempos se hace necesario que la persona desarrolle
competencias, haciéndolo capaz de interactuar mejor con y dentro de la
sociedad. Las competencias lingüísticas permiten el intercambio de
información y conocimiento. Dentro del desarrollo de habilidades lingüísticas
tenemos la comprensión lectora, que permite satisfacer necesidades de
información, aprendizaje, entretenimiento estableciendo comunicación para
un aprendizaje cultural, esta viene siendo evaluada para reconocer su
calidad y eficacia. Pero nuestros estudiantes , evidencian un bajo índice de
competencia en comprensión lectora, es así como en la evaluación censal
del estudiante (ECE), realizada en el mes de diciembre del 2009,a nivel
nacional, a los estudiantes del segundo grado de educación primaria ,a los
que se les aplicó pruebas de comprensión lectora, por la Unidad de
Medición de Calidad (UMC), del Ministerio de Educación de nuestro país,
presenta los siguientes resultados: a nivel nacional el 23,1% estaría ubicado
en el nivel 2 correspondiente a alumnos que lograron los aprendizajes
esperados, respondiendo a la mayoría de preguntas de la prueba; el 53,6%
estaría ubicado en el nivel 1 correspondiente a alumnos que no lograron los
aprendizajes esperados encontrándose
en proceso, sólo responden las
preguntas fáciles; y el 23,3% se ubica por debajo del nivel 1
correspondiendo a alumnos que no lograron los aprendizajes esperados,
16
teniendo dificultad para resolver aun las preguntas de menos dificultosas. En
nuestra Región Callao los resultados se presentarían así: el 30,7 % se
ubican en el nivel 2, correspondiente a alumnos que lograron los
aprendizajes esperados, respondiendo a la mayoría de preguntas de la
prueba; el 58,5% estaría ubicado en el nivel 1 correspondiente a alumnos
que no lograron los aprendizajes esperados encontrándose en proceso,
sólo responden las preguntas fáciles; y el 30,7% se ubica por debajo del
nivel 1 correspondiendo a alumnos que no lograron los aprendizajes
esperados.(Ministerio de Educación del Perú, 2010).
Es por ello que en la búsqueda de determinar los procesos que
favorecen el incremento de una comprensión lectora eficiente, la presente
investigación busca encontrar la relación entre dos variables llamadas;
comprensión lectora y conciencia fonológica, siendo esta última motivo de
muchas investigaciones en las últimas décadas, en la que se sustenta, que
la conciencia fonológica puede facilitar la adquisición de habilidades
lectoras, guardando una gran importancia con la lectura .Por lo tanto el
problema a observar es el siguiente:
¿Existe relación entre la Conciencia
Fonológica y Comprensión
Lectora en alumnos de 2º grado de Primaria de Carmen de la Legua
Callao?
Objetivos e Hipótesis
Objetivos generales.

Determinar si existe relación entre Conciencia Fonológica y Comprensión
Lectora de los estudiantes de 2º grado Primaria de Carmen de la Legua
Callao.

Describir el desempeño de Comprensión Lectora, en los estudiantes de 2º
grado Primaria de Carmen de la Legua Callao.
17

Describir el desempeño de Conciencia Fonológica en los estudiantes de 2º
grado Primaria de Carmen de la Legua Callao.
Objetivos específicos.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y segmentación
léxica.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y aislamiento de
sílabas y fonemas en las palabras.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas
y fonemas en las palabras.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y reconocimiento de
si la sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y conteo de sílabas
en una palabra.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y el reconocimiento y
pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia de sílabas.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas
en las palabras.

Determinar
la
relación
entre
reconocimiento
de
las
afirmaciones
y
segmentación léxica.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y aislamiento
de sílabas y fonemas en las palabras.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de
sílabas y fonemas en las palabras.
18

Determinar la relación entre
reconocimiento de las afirmaciones y
reconocimiento de si la sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y conteo de
sílabas en una palabra.

Determinar
la
relación
entre
reconocimiento
de
las
afirmaciones
y
reconocimiento y pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia
de sílabas.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de
sílabas en las palabras.

Describir el desempeño de los estudiantes de 2º grado Primaria de Carmen de
la Legua Callao, en Comprensión Lectora.

Describir el desempeño de los estudiantes de 2º grado Primaria de Carmen de
la Legua Callao, en Conciencia Fonológica.
Hipótesis General.
Existe relación significativa entre Conciencia Fonológica y Comprensión Lectora en
los alumnos de 2º grado Primaria de Carmen de la Legua Callao.
Hipótesis Específicas.

Existe relación entre completamiento de oraciones y segmentación léxica.

Existe relación entre completamiento de oraciones y aislamiento de sílabas y
fonemas en las palabras.

Existe relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas y
fonemas en las palabras.
19

Existe relación entre completamiento de oraciones y reconocimiento de si la
sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Existe relación entre completamiento de oraciones y conteo de sílabas en una
palabra.

Existe relación entre completamiento de oraciones y reconocimiento y
pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia de sílabas.

Existe relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas en las
palabras.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y segmentación léxica.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y aislamiento de
sílabas y fonemas en las palabras.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de sílabas y
fonemas en las palabras.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y reconocimiento de si
la sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y conteo de sílabas en
una palabra.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y reconocimiento y
pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia de sílabas.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de sílabas
en las palabras.
20
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación.
El presente es un estudio descriptivo correlacional (Hernández, Fernández y
Baptista, 2003) en la medida en que pretende determinar si existen relaciones entre
comprensión lectora y conciencia fonológica, así como describir los niveles en los que
se encontrarían los estudiantes de la muestra de estudio, en relación a las dos
variables trabajadas. Su representación sería de la siguiente manera:
X --------- Y
En donde : X= Comprensión Lectora.
Y= Conciencia Fonológica.
Variables:
En las variables de estudio se ha de considerar:
X: Comprensión lectora, la misma que ha sido medida mediante la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
para 2° grado, Forma A.
Y: Conciencia fonológica, que fue medida a través de la Prueba de
Segmentación Lingüística- PSL. Forma A.
Definición conceptual.

Comprensión Lectora:
“es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se
produce una interacción entre la información almacenada en su
memoria y la que le proporciona el texto” (Defior, 1998).

Conciencia Fonológica:
“conciencia de la estructura de los sonidos del lenguaje y cuya
función es hacer comprensible la forma en la que un sistema de
ortografía alfabético representa el nivel fonológico”. (Carrillo y
Serrano, 1996).
21
Definición operacional.
Tabla: 1
Operacionalización de Comprensión lectora
Variable
Dimensiones
Indicadores
Leer
oraciones
incompletas
y
Puntaje
Sub test II-A (1)
7 puntos.
A mi mamá :1,2,3,4,5,6,7
Completamiento
seleccionar
de oraciones
varias palabras que las
Sub test II-A (2)
completen
Usamos
adecuadamente.
1,2,3,4,5,6,7
COMPRENSIÓN
una
Items
o
los
lápices
7 puntos.
LECTORA
Leer una oración o
párrafo y reconocer las
Sub test II-A (3)
Reconocimiento
afirmaciones
A mi mamá :1,2,3,4,5,6,7
de afirmaciones
contiene.
que
7 puntos.
Sub test II-A (4)
Usamos
los
lápices
7 puntos.
1,2,3,4,5,6,7
total:28 p.
(Cieza, M. 2010).
Tabla: 2
Operacionalización de Conciencia fonológica:
Variable
Dimensiones
Indicadores
Segmentación léxica
Dice
cuantas
Items
Puntaje
1,2,3,4,5,6,7,8.
8
9,10,11,12,13,14.
6
15,16,17,18,19,20,21,22,
14
palabras tiene la
oración dada
Aislamiento de sílabas
Dirá
y
iniciales y finales
fonemas
en
las
sonidos
palabras
Omisión de sílabas y
Omitirá
fonemas
finales e iniciales
en
las
sonidos
palabras.
de las palabras.
CONCIENCIA
Reconocimiento de si
Reconocerá
FONOLÓGICA
la sílaba inicial o final
sonidos
coincide con la de otra
entre palabras.
palabra
23,24,25,26,27,28.
29,30,31,32,33,34,35,36,
iguales
37,38,39,40,41,42,43,44,
45,46,47,48.
20
22
Conteo de sílabas en
Indicará el número
49,50,51,52,53,54,55,56
una palabra.
de sílabas de las
57,58.
10
palabras.
Reconocimiento
pronunciación
y
de
Nombrará
la
59,60,61,62,63.
5
64,65,66,67,68,69,70,72,73
9
palabra dada.
palabras
descompuestas
en
una
de
secuencia
sílabas.
Omisión de sílabas en
Omite
las palabras
dada, al hablar.
la
sílaba
(Cieza, M. 2010).
Participantes.
La muestra para la aplicación de los instrumentos de la evaluación: prueba de
Segmentación Lingüística (PSL-Forma A) y
prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva (CLP2 Forma A),estuvo conformada por 40
estudiantes, 25 varones y 15 mujeres, comprendidos entre 7 a 10 años de edad de las
secciones “A” y “B”, de la Institución Educativa “Bandera de la Paz”, del distrito de
Carmen de la Legua, que cursaban el 2° grado de primaria, del turno de la tarde.
Alumnos de condición socioeconómica baja, en su gran mayoría provenientes de
hogares desintegrados o monoparentales.
Además se realizó un estudio piloto, trabajando con una población conformada
por 20 alumnos de 2° grado de primaria, del turno tarde, de la Institución Educativa
“San Rafael” del distrito de Carmen de la Legua, a quienes se les aplicó la prueba de
Segmentación
Lingüística
(PSL-Forma
A),
para
obtener
la
baremación
correspondiente. La selección de las Instituciones Educativas se llevó a cabo a través
de un muestreo intencional, de acuerdo a las posibilidades de acceso, para realizar la
presente investigación.
23
Instrumentos de investigación:
Instrumento 1
a. Ficha Técnica
Nombre:
Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva
CLP. Nivel 2 Forma A (CLP 2- A).
Autores:
Felipe Allende, Mabel Condemarín y Neva Milicic
Institución:
Universidad Católica de Chile.
Adaptación:
Ana Delgado, Miguel Escurra, María Atalaya, Leni
Álvarez, Juan Pequeña, Willy Santibáñez y Ángel
Guevara.
Institución:
U.N.M.S.M.
Grado de Aplicación: Segundo grado de primaria.
Forma de Aplicación: Individual, colectiva.
Duración dela prueba: 45 minutos aproximadamente.
Normas o Baremos: Percentiles.
Áreas que evalúa:
Comprensión Lectora.
Confiabilidad:
Alfa de Cronbach entre 0.70 y 0.88 (Delgado et.
2004).
Validez:
Delgado y colaboradores en el 2004, estudiaron la
validez de constructo, a través del análisis factorial
confirmatorio, encontrando que la prueba está
conformada por un factor concluyendo que la
prueba presenta validez de constructo. Estudiaron
la
validez
concurrente
del
instrumento
correlacionando los puntajes alcanzados en la
prueba con el promedio bimestral en los cursos de
comunicación integral, lógico matemático, ciencia
y
ambiente,
personal
social,
obteniendo
coeficientes de correlación significativos, lo que
permitió señalar que la prueba para el segundo
grado tiene validez concurrente.
24
b.
Descripción del instrumento:
La prueba para el segundo grado de primaria (CLP 2-A) consta de:
Sub test:
Nombre:
II - A-1
A mi mamá
II - A-2
Usamos los lápices
II - A-3
La Habitación
II - A-4
Noticias Deportivas.
Los dos primeros sub test permiten al estudiante buscar una o más
palabras que completen adecuadamente una oración o frase. Los dos
últimos sub test, comprueban si el estudiante captó el sentido de un
conjunto de oraciones.
c.
Normas de corrección y calificación:
Subtest II – A-1: A mi mamá
Subtest II – A-2: Usamos los lápices
0–c
0-a
1–f
1-e
2-d
2-d
3-e
3-f
4-b
4-h
5-g
5-b
6-a
6-g
7-h
7–c
Subtest II – A-3: La habitación
Subtest II – A-4: Noticias deportivas
0-g
0-E
1-a
1-G
2-d
2-G
3-e
3-P
4-f
4-N
5-h
5-G
6-b
6-E
7-e
7–P
25
Instrumento 2
a.
Ficha Técnica
Nombre:
Prueba de segmentación lingüística (PSL)
Autores:
Juan Jiménez Gonzales y María del Rosario Ortiz
Gonzales
Institución:
Facultad
de
Psicología.
Universidad
de
La
Laguna.
Administración:
Individual.
Duración:
45 minutos.
Aplicación:
2° curso de educación infantil hasta 2° curso de
primaria
Forma de aplicación: individual.
Áreas que evalúa:
niveles de conciencia fonológica
Estructura factorial:
la conciencia fonológica comprende distintas
habilidades que tiene que ver con aislar, dividir,
igualar y omitir unidades fonológicas del lenguaje.
Análisis discriminante: que determina que los estudiantes que durante
su educación infantil tienen cierto dominio de la
segmentación lingüística alcanzan una mayor
competencia lectora al finalizar el 2° curso de
primaria.
Confiabilidad:
Alfa de Cronbach de 0.97
Validez:
Tiene
validez
concurrente,
mediante
las
correlaciones del Test PSL, los errores en lectura
oral de palabras y pseudopalabras y comprensión
lectora en (N= 341).Los resultados proporcionan
correlaciones
negativas
obtenidas
entre
la
puntuación total del PSL y los errores cometidos
en la tarea de la lectura de palabras(-0,17) y
pseudopalabras(-0,16),
significando
que
los
estudiantes que alcanzan un buen rendimiento en
las tareas de segmentación lingüística suelen
cometer un menor número de errores en la tarea
26
de decodificación grafémico-fonémico, tanto en
palabras como en pseudopalabras, también se
observa que el rendimiento en el PSL correlaciona
positivamente con la comprensión lectora (0.27).
b.
Descripción del instrumento:
La prueba está compuesta por siete tareas:

Segmentación léxica

Aislar sílabas y fonemas en las palabras

Omisión de sílabas y fonemas en las palabras

Reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra

Contar las sílabas en una palabra

Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia
de sílabas.

c.
d.
Omisión de las sílabas en las palabras.
Normas de corrección y calificación:

Respuesta acertada vale 1 punto.

Respuesta errada vale 0 puntos.
Normas de interpretación:
Se utiliza la escala hepta, compuesta de siete categorías, con su
equivalencia aproximada, con respecto a los centiles.
Muy Bajo
de 1 a
5 puntos.
Bajo
de 6 a 20 puntos.
Casi Bajo
de 21 a 40 puntos.
Medio
de 41 a 60 puntos.
Casi Alto
de 61 a 80 puntos.
Alto
de 81 a 95 puntos.
Muy Alto
de 96 a 99 puntos.
Procedimiento.
En el distrito de Carmen de la Legua, las instituciones educativas
que cuentan con aulas de 2° grado de primaria, en el turno tarde son:
27
“San Rafael” y “Bandera de la Paz”, y a través de la Resolución
Directoral de la Dirección Regional de Educación del Callao-DREC, se
pide el permiso a las autoridades de las instituciones educativas
mencionadas, para que se brinde las facilidades y así poder efectuar las
evaluaciones, correspondientes. Se aplicó la prueba PSL forma A, en
un primer momento a 20 estudiantes, de la institución educativa “ San
Rafael”, como muestra para efectuar el estudio piloto de la prueba,
posteriormente se aplica la prueba CLP forma A, a los 40 estudiantes
de la institución educativa “Bandera de la Paz”. Al efectuar la evaluación
con el PSL, se realiza de forma individual, llevando a los niños y niñas a
un ambiente fuera del aula, así mismo, al aplicar el CLP, éste se efectúa
en grupos conformados por 4 alumnos. El
ambiente en el que se
efectuó las evaluaciones se encontraba en el tercer piso, contaba con
luz y ventilación adecuada.
Análisis de los datos.
Una vez corregidos ambos instrumentos, se ingresaron los datos
a una base para ser sometidos al análisis estadístico mediante el
programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). El análisis se
realizó en dos etapas. En la primera, se utilizó estadística descriptiva
para hallar las medias y desviaciones estándar obtenidas por los
participantes en ambos instrumentos. En la segunda etapa, se empleó
estadística inferencial, realizando el análisis de Correlación de
Spearman, con el fin de identificar si existían relaciones entre
comprensión de lectura y conciencia fonológica.
28
RESULTADOS
Haciendo uso de la estadística descriptiva para analizar los resultados
obtenidos se utilizó la estadística descriptiva, del estudio en la Prueba de Comprensión
Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP 2–Forma A) y la Prueba de
Segmentación Lingüística (PSL 2–Forma A) Luego, se utilizó estadística inferencial
para hallar la correlación entre las dos variables del estudio: nivel de comprensión
lectora y conciencia fonológica.
Un paso previo al análisis estadístico tanto descriptivo como inferencial fue el
estudio de los puntajes de los instrumentos empleados para determinar su
aproximación o ajuste a una distribución normal, realizado a través de la prueba de
Kolmogorov-Smirnov. En el caso de ambas pruebas empleadas, la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP 2–Forma A) y
la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL 2–Forma A), los resultados indicaron que
la distribución de los puntajes presentaba una aproximación a la curva no normal (K-S
Z = 1,59; p .05 y K-S Z = ,957; p > .05 respectivamente).
A partir de éstos se seleccionaron los estadísticos más adecuados para el
análisis de los resultados. Seguidamente, se procedió con el análisis estadístico
descriptivo. En la tabla 2, se pueden observar los resultados obtenidos por la muestra
total en el CLP 2–Forma A y PSL- Forma A
29
Tabla 3
M y DE de Comprensión Lectora y Conciencia Fonológica
(N = 40)
VARIABLES
M
DE
Comprensión Lectora
23,30
23,30
Completamiento de oraciones
12,27
1,35
Reconocimiento de afirmaciones
10,02
2,99
Prueba de Segmentación Lingüística
66,82
7,35
Segmentación Léxica
6,80
2,12
Aislar sílabas y fenómenos en las palabras
5,05
0,95
Omisión de sílabas y fenómenos en las palabras
13,40
1,17
Reconocer de la sílaba inicial o final coincide con la
17,57
4,53
de otra palabra
Contar las sílabas en una palabra
9,17
0,87
Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta
4,97
0,15
9,85
0,66
en una secuencia de sílabas
Omisión de sílabas en las palabras
Se aprecia que el promedio de los puntajes que obtuvieron los participantes del
estudio en comprensión lectora fue de 23,30; considerando que los puntajes podían ir
de 0 a 28. En la dimensión correspondiente a completamiento de oraciones el
promedio de puntajes fue 12,27, teniendo en cuenta que el puntaje máximo era de 14.
En la otra dimensión que sería el reconocimiento de afirmaciones el promedio de
respuestas es equivalente a 10,02, considerando que el puntaje máximo a alcanzar
sería 14. Entonces tendríamos que los estudiantes obtienen el menor promedio en el
reconocimiento de afirmaciones dentro de una oración.
En cuanto a conciencia fonológica los estudiantes obtuvieron un promedio
correspondiente a 66,82 siendo el puntaje total 74 puntos. la mayoría de participantes
obtienen promedios altos y el de más bajo promedio, es el correspondiente a
reconocimiento de si la sílaba inicial o final coincide con la de otra palabra equivalente
a 17,57, siendo su valor de 20.
30
Tabla 4.
Conciencia fonológica en estudiantes de 2° grado de primara
CONCIENCIA FONOLÓGICA
N
%
Muy bajo
2
5
Bajo
8
20
Casi bajo
6
15
Medio
12
30
Casi alto
5
12,5
Alto
6
15
Muy alto
1
2,5
Nota: N = 40
Gráfico 1.
Conciencia fonológica en estudiantes de 2° grado de primaria
N = 40
Para poder describir el desempeño de los estudiantes en conciencia fonológica
se observa que la mayor cantidad de estudiantes (según muestra), se ubica en un
nivel medio, siendo el 30% de alumnos que se ubican en este nivel; el 20% de
estudiantes se ubicarían en el nivel bajo; el 15% se encontrarían en un nivel casi bajo,
y el mismo porcentaje se encontraría también en el nivel alto. El 13% se ubicarían en
el nivel casi alto; el 5% en un nivel muy bajo y tan solo el 2% alcanzarían un nivel muy
alto.
31
Tabla 4.
Comprensión lectora en estudiantes de 2° grado de primaria
Comprensión lectora
N
%
Bajo
11
28
Medio
22
55
Alto
7
17
N = 40
Gráfico 2
Comprensión lectora estudiantes de 2° grado de primaria
Para establecer los niveles señalados, se realizaron los percentiles a través de
los puntajes obtenidos en la prueba; es así como se designan tres niveles, en donde,
el 55% se ubica en un nivel medio, el 28 % correspondería a la ubicación de un nivel
bajo y el 17% se estaría encontrando en un nivel alto.
32
Tabla 5.
Medida de correlación: Comprensión lectora y conciencia fonológica
Medida
Conciencia fonológica
Comprensión lectora
.782 (**)
*p .05
**p
.01
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de hipótesis.
Las variables consideradas fueron comprensión lectora y conciencia fonológica.
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .782 y un nivel de significación
p de .00, para dicho nivel de significación, p menor que .01, se rechaza la hipótesis
nula de independencia de las variables.
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para la prueba de hipótesis;
no se observó distribución normal en los datos; las dimensiones consideradas fueron
las de conciencia fonológica y comprensión lectora.
Tabla 6.
Medida de correlación
Medida
Completamiento de
oraciones
Segmentación léxica
.331 (*)
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .331 y un nivel de
significación p de 0.037, para dicho de significación, p menor que .05, se acepta la
hipótesis de trabajo de correlación entre segmentación léxica y completamiento de
oraciones.
Tabla 7.
Medida de correlación
Medida
Completamiento de
oraciones
Aislar sílabas y fonemas en las palabras
- .114
33
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a -.114 y un nivel de
significación p de 0.48, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la
hipótesis nula de no correlación entre aislar sílabas y fonemas en las palabras y
completamiento de oraciones.
Tabla 8.
Medida de correlación
Completamiento de
oraciones
Medida
Omisión de sílabas y fonemas en las palabras
.431 (**)
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.431 y un nivel de
significación p de 0.005, para dicho de significación, p menor que .01, se acepta la
hipótesis
de trabajo de
correlación entre omisión de sílabas y fonemas en las
palabras y completamiento de oraciones.
Tabla 9.
Medida de correlación
Medida
Completamiento de
oraciones
Reconocer si la sílaba inicial o final
coincide con la de otra palabra
.393 (*)
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.393 y un nivel de
significación p de 0.012, para dicho de significación, p menor que .05, se acepta la
hipótesis de trabajo de correlación entre reconocer si la sílaba inicial o final coincide
con la de otra palabra y completamiento de oraciones.
Tabla 10.
Medida de correlación
Medida
Contar las sílabas en una palabra
Completamiento de
oraciones
.199
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.199
y un nivel de
significación p de 0.219, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la
hipótesis
nula de no
correlación entre contar las sílabas en una palabra y
completamiento de oraciones.
34
Tabla 11.
Medida de correlación
Completamiento de
oraciones
Medida
Reconocimiento y pronunciación de palabras
descompuestas en una secuencia de sílabas
.229
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.229
y un nivel de
significación p de 0.154, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la
hipótesis nula de no correlación entre reconocimiento y pronunciación de palabras
descompuestas en una secuencia de sílabas y completamiento de oraciones.
Tabla 12.
Medida de correlación
Medida
Completamiento de
oraciones
Omisión de sílabas en una palabra
.158
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.158
y un nivel de
significación p de 0.330, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la
hipótesis
nula de no
correlación entre omisión de
sílabas en una palabra y
completamiento de oraciones.
Tabla 13.
Medida de correlación
Medida
Reconocimiento de
afirmaciones
Segmentación léxica
.607 (**)
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .607 y un nivel de
significación p de 0, para dicho de significación, p menor que .01, se acepta la
hipótesis de trabajo de correlación entre segmentación léxica y reconocimiento de las
afirmaciones.
Tabla 14.
Medida de correlación
Medida
Aislar sílabas y fonemas en las palabras
Reconocimiento de
afirmaciones
.147
35
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .147 y un nivel de
significación p de 0.365, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la
hipótesis nula de no correlación entre aislar sílabas y fonemas en las palabras y
reconocimiento de las afirmaciones.
Tabla 15.
Medida de correlación
Medida
Reconocimiento de
afirmaciones
Omisión de sílabas y fonemas en las palabras
.395 (*)
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.395 y un nivel de
significación p de 0.012, para dicho de significación, p menor que .05, se acepta la
hipótesis de trabajo de correlación entre omisión de sílabas y fonemas en las palabras
y reconocimiento de las afirmaciones.
Tabla 16.
Medida de correlación
Medida
Reconocer si la sílaba inicial o final coincide
con la otra palabra
Reconocimiento de
afirmaciones
.580 (**)
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.580 y un nivel de
significación p de 0., para dicho de significación, p menor que .01, se acepta la
hipótesis de trabajo de correlación entre reconocer si la sílaba inicial o final coincide
con la de otra palabra y reconocimiento de las afirmaciones.
Tabla 17.
Medida de correlación
Medida
Contar las sílabas en una palabra
Reconocimiento de
afirmaciones
.236
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.236
y un nivel de
significación p de 0.143, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la
36
hipótesis
nula de no
correlación entre contar las sílabas en una palabra y
reconocimiento de las afirmaciones.
Tabla 18.
Medida de correlación
Medida
Reconocimiento y pronunciación de palabras
descompuestas en una secuencia de sílabas
Reconocimiento de
afirmaciones
-.099
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
-.099
y un nivel de
significación p de 0.544, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la
hipótesis nula de no correlación entre reconocimiento y pronunciación de palabras
descompuestas en una secuencia de sílabas y reconocimiento de las afirmaciones.
Tabla 19.
Medida de correlación
Medida
Omisión de sílabas en una palabra
Reconocimiento de
afirmaciones
.369 (*)
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a
.369
y un nivel de
significación p de 0.019, para dicho de significación, p menor que .05, se acepta la
hipótesis
de trabajo de correlación entre omisión de sílabas en una palabra y
reconocimiento de las afirmaciones.
37
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión:
La experiencia pedagógica y los numerosos informes de evaluaciones
realizados a nuestros estudiantes, demuestran una preocupante situación del nivel de
comprensión lectora, es por ello que la presente investigación busca contribuir en el
estudio de las competencias lingüísticas, como serían la conciencia fonológica y la
comprensión lectora, que permitirá dedicar más esfuerzos, para efectivizar el
desarrollo de las mismas. Los objetivos del presente estudio fueron, primero describir
los desempeños de comprensión lectora y conciencia fonológica en los estudiantes de
segundo grado de primaria, que comprenden la muestra de estudio; identificando si
existía una relación entre comprensión lectora y conciencia fonológica. Para ello, se
aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP
2–Forma A) y la Prueba de Segmentación Lingüística Progresiva (SLP- Forma A).Con
el propósito de dar respuestas a las preguntas de investigación, se analizaron los
resultados obtenidos haciendo uso de la estadística descriptiva e inferencial. Con
respecto a los resultados, el primer hallazgo indicó en Comprensión Lectora el
promedio de respuestas satisfactorias es de 23,30; en cuanto a las dimensiones de la
prueba, la de más alto promedio, es el correspondiente a completamiento de oraciones
con un valor obtenido de 13,27 y el promedio más bajo está en el reconocimiento de
afirmaciones con un 10,02. En Conciencia Fonológica el promedio de respuestas
satisfactorias es de 66,82; en cuanto a las dimensiones de la prueba, la mayor parte
obtiene promedios altos y el de más bajo promedio, es el correspondiente a
reconocimiento de si la sílaba inicial o final coincide con la de otra palabra.
Otro de los hallazgos encontrados es el nivel de conciencia fonológica en el
que se encuentran los estudiantes y según una escala hepta, ellos se encontrarían en
el nivel medio según el análisis estadístico el 30% de estudiantes se ubican en este
nivel, mientras que el 2 % se ubica en el nivel muy alto.
En cuanto al nivel de comprensión lectora el 27% de estudiantes se ubica en
un nivel bajo; el 55% de estudiantes se ubican en un nivel medio, el 18% en un nivel
alto. Observándose que el mayor porcentaje se encuentra en el nivel medio.
38
Podríamos concluir que estamos de acuerdo con la última evaluación realizada por la
UMC del Ministerio de Educación, en diciembre del 2010, a estudiantes del segundo
grado de primaria donde se da cuenta que en nuestra Región Callao el 58,5% estaría
ubicado en el nivel medio, correspondiente a alumnos que no lograron los
aprendizajes esperados encontrándose en proceso (Ministerio de Educación del Perú,
2010).
Con respecto al análisis inferencial, se acepta la hipótesis de trabajo que
propone la correlación entre conciencia fonológica y comprensión lectora, estando de
acuerdo con las investigaciones realizadas por Calero y cols (1988-1989);Jiménez y
Ortiz(1992);Panca(2004);Aliaga (2008); Velarde(2008).
Se acepta la hipótesis de existencia de correlación entre segmentación léxica y
completamiento de oraciones, así como reconocimiento de afirmaciones;
las
bibliografías y trabajos de investigaciones refieren que las palabras son unidades que
se captan con facilidad dentro de una oración.
Al aceptar las hipótesis de trabajo de
correlación entre omisión de sílabas y
fonemas en las palabras, reconocer si la sílaba inicial o final coincide con la de otra
palabra y completamiento de oraciones, reconocimiento de afirmaciones; algunos
autores como Massaro
citado por Moreno (2005) establece que la unidad más
elemental de la percepción lingüística es la sílaba, argumentando que para identificar
una consonante se necesita que ésta vaya acompañada de una vocal, es la sílaba que
permite diferenciar las características sonoras que hacen diferentes a unas
consonantes de otras. Barrera y Fraca (2004) señalan que la sílaba
aparece
tempranamente en el desarrollo lingüístico del niño.
Cuando se evidencia que no existe correlación entre aislar sílabas y fonemas
en las palabras y completamiento de oraciones, podríamos decir que los resaltados
obtenidos, guardan relación con las investigaciones propuestas por Jiménez y Ortiz
(1992) y Balarezo (2007), quienes entre sus resultados demostraron que la
segmentación silábica resultaba más fácil de resolver en relación a la segmentación
fonémica.
39
Conclusiones:
a.
Los estudiantes de segundo grado de primaria, del distrito de Carmen
de la Legua, se encuentran ubicados en un nivel medio, al ser
evaluados en las habilidades de comprensión lectora y conciencia
fonológica.
b.
Dentro de las actividades para el desarrollo de una comprensión lectora,
sobre todo, en sus inicios como sería las tareas de
decodificación,
guarda gran importancia con ésta, la conciencia fonológica, por el
principio alfabético, por ser una habilidad que permite reconocer la
segmentación del lenguaje.
c.
El reconocimiento de palabras y sílabas aún ubicadas en diferentes
posiciones, son actividades que se realizan de manera óptima, por ser
unidades de fácil percepción lingüística.
d.
Las actividades que implican reconocimiento fonemático, resultan de
mayor dificultad al realizarlas, no estando vinculadas directamente con
la comprensión lectora, ya que ésta requiere del reconocimiento de
estructuras más globales, como lo serían las palabras.
Sugerencias:
Desarrollar investigaciones acerca de conciencia fonológica en relación a la
escritura.
Seguir investigando conciencia fonológica y/o comprensión lectora, utilizando
diferentes instrumentos de evaluación.
En la práctica docente hacer uso de los programas existentes, para el
desarrollo de la conciencia semántica, silábica y fonológica, considerando que estas
habilidades guardan relación con el desarrollo de otras habilidades lingüísticas.
40
Concientizar a los docentes especialmente de educación inicial, acerca de la
importancia del desarrollo de la conciencia fonológica.
Seguir estimulando el hábito lector en nuestros estudiantes, considerando la
importancia que tiene el desarrollo de esta competencia.
41
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