LA DISLEXIA MANUAL DE LECTURA CORRECTIVA Prefacio

LA DISLEXIA
MANUAL DE LECTURA CORRECTIVA
Prefacio
En el presente Manual, hemos intentado reunir un conjunto de procedimientos y sugerencias para ser
utilizados en la corrección de las dificultades básicas en el desarrollo de la lectura que presentan los déficit
lectores, en especial los disléxicos.
Este manual puede ser utilizado por psicólogos, profesores de educación básica, y por padres de familia que
pueden reemplazar al reeducador dentro de límites razonables.
Las estadísticas sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura son muy variables, pero la mayoría
admite que el diez al quince por ciento del conjunto de escolares, en una proposición de tres niños por una
niña, tiene problemas para su aprendizaje normal.
Esto no es sorprendente si se considera que la lectura es una de las formas más abstractas de estudio, pues
implica captar e interpretar, significativamente, símbolos verbales impresos. Por otra parte, la dificultad para
leer es reconocida como una de las causas determinantes de escaso rendimiento escolar; y ello es muy
comprensible, dado que la lectura posee la doble función de ser medio de instrucción en sí mismo e
instrumento básico para la adquisición y manejo de las otras materias escolares.
El niño que es incapaz de automatizar las destrezas y habilidades que implica la lectura debe abocarse a un
trabajo descifratorio y lento que redunda en una disminución de la velocidad y comprensión, necesarias para
la adquisición del aprendizaje en general. El deficiente lector va derecho al fracaso en las otras materias:
ciencias naturales, c. sociales, gramática, etc., en las cuales la lectura viene a ser cada vez más imprescindible
a medida que llega a cursos superiores.
Pero este alumno no sólo repite cursos y fracasa en su rendimiento educacional, sino que su impedimento le
interfiere el desarrollo de toda su personalidad. El deficiente lector en especial el disléxico , es un niño
generalmente triste y deprimido por el reiterado fracaso en sus esfuerzos por superarse. Otras veces se muestra
agresivo y angustiado.
A partir de que el niño comienza a leer en forma independiente, amplía de modo apreciable su vocabulario
extenso y preciso es requisito fundamental en lo que atañe al razonamiento y la comprensión. La mayoría de
los tests de inteligencia contienen item de vocabulario. El deficiente lector, al ver delimitado el desarrollo de
su vocabulario por carencia de lectura, aparece progresivamente menos inteligente de lo que es.
La lectura como proceso de doble función, es utilizada por el niño para adquirir conocimientos y para cambiar
sus propias actitudes, ideales y aspiraciones. La lectura promueve integración y desarrollo al lector. Le
muestra un mundo de ideas, lo remonta a tierras lejanas, al pasado de la especie, lo informa, lo guía, lo orienta
sobre el momento actual o histórico, lo entretiene y lo enriquece.
Al niño que no puede utilizar este instrumento se le limita ostensiblemente el radio de acción. Ya adulto se ve
excluido de la actividad cultural y de la oportunidad de desempeñarse en varias profesiones interesantes.
Como nuestro régimen educacional exige que el niño dedique casi las tres cuartas partes de su tiempo diurno
al rendimiento académico, al fracasar en él tiene el mismo equivalente del adulto que fracasa en su vida de
trabajo y su vida de relación con sus compañeros y con sus superiores.
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Tal grado de frustración puede, con facilidad inclinar al niño hacia la cimarra o a andar en compañías
indeseables. La delincuencia juvenil como grupo, incluye a muchos adolescentes cuyo rendimiento en lectura
es inferior a su habilidad mental. Esto no prueba que las dificultades en la lectura causen delincuencia o
viceversa, pero muestra una gran tendencia a que ambos tipos de problemas concurran juntos. Aunque la
mayoria de los deficientes lectores no cometen actos antisociales, la frustración causada por los años de
esfuerzo sin éxito y la permanente comparación con los otros niños sin problemas provocan intensos
sentimientos de inferioridad que traban el desarrollo de una personalidad normal.
Múltiples factores pueden producir deficientes lectores. Los más comunes son: retardo mental, inmadurez en
la iniciación del aprendizaje, alteraciones en el estado sensorial y físico, problemas emocionales, condiciones
sociales deficientes del hogar, de la escuela o de la comunidad, métodos de enseñanza inadecuados y difusión
neurológica, denominada dislexia específica.
Cada uno de estos factores puede alterar la evolución normal del conjunto jerárquico de habilidades y
destrezas que constituye la lectura, tales como reconocimiento de la palabra, comprensión velocidad y hábitos
de la lectura y producir un niño deficiente lector, con su inevitable secuela de problemas de rendimiento
escolar y de adaptación general.
Sin embargo, la mayoría de los deficientes lectores a causa de los factores enumerados, excepto por retardo
mental o por dislexia específica, progresan rápidamente en la adquisición de las destrezas y habilidades de la
lectura cuando se modifican los factores oponentes.
Es diferente el caso de los disléxicos los cuales requieren un tratamiento correctivo intensivo, en lo posible
individual. En ellos, el manejo de los símbolos gráficos constituye sólo una parte de la disfunción neurológica
que afecta básicamente el lenguaje.
El disléxico posee una serie de componentes de afección, tales como la capacidad de su motricidad y de sus
percepciones. En este manual sólo nos limitamos a desarrollar el plan correctivo para ayudarle a solucionar
sus dificultades en las áreas de reconocimiento de las palabras, de la comprensión y de la velocidad y hábitos
de la lectura, por caer tales aspectos en nuestro campo de las experiencias y conocimientos y por constituir
estos los síntomas más notorios y más persistentes de los disléxicos. Al lector interesado en conocer los demás
componentes del síndrome y su rehabilitación lo remitimos a la lista de sugerencias bibliográficas.
En general, el elaborar este libro hemos tratado de proporcionar a los psicólogos, profesores, estudiantes y
padres una orientación teórica y bibliográfica de las deficiencias en el aprendizaje de la lectura especialmente
en la dislexia específica, y un conjunto de técnicas y de procedimientos prácticos. Al redactar la metodología
para cada categoría lectora hemos tratado de seleccionar de la bibliografía revisada y de nuestras experiencias,
aquellos ejercicios y sugerencias que pueden ser fácilmente realizadas por el corrector de lectura, sin
necesidad de poseer un equipo costoso.
Pese a que este Manuel es fundamentalmente práctico mantenemos la convicción de que la simple aplicación
de las técnicas descritas no constituye la única solución para las dificultades de la lectura. En realidad el valor
de la reeducación proviene ante todo del valor del reeducador, el cual debe basar la aplicación de las técnicas
en una comunicación afectiva y profunda, que logra quién posee un genuino interés de la infancia y conoce
los principios del lenguaje y de la psicología infantil. De las personas que han contribuido, en una u otra
forma, al mejoramiento del material presentado en este libro, deseamos mencionar especialmente al Sr.
Salomón Magendzo, psicólogo del Servicio de Psiquiatría Infantil del Hospital Luis Calvo Mackenna, por su
aporte teórico y experiencial en el desarrollo del capitulo III: Examen Psicológico del Disléxico.
Esperamos que este libro, resultado de la experiencia de varios años de trabajo de las autoras en el campo de
la reeducación, constituya un instrumento útil para profesores y padres de familia, especialmente, los cuales
solicitan − a menudo − una pauta sencilla y practica para ayudar a sus alumnos e hijos con dificultades
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lectoras.
Capitulo I
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
I Introducción
Las dificultades para poder leer producen complicaciones en el aprendizaje escolar e inciden en el diagnostico
de los niños con problemas de adaptación. El niño que no puede leer o lee con dificultad fracasa en la mayoría
de las materias, no puede desenvolverse normalmente en un medio que le exige leer señaliza−
ciones, advertencias avisos, instrucciones, noticias cartas y se ve impedido de desarrollarse plenamente desde
un punto de vista intelectual, social y emocional.
En tiempos pasados, al deficiente lector se le consideraba, generalmente, retardado mental o flojo, y se le
obligaba a repetir cursos o a abandonar el colegio. Comúnmente, ello se confundía
con la incapacidad o dificultad para aprender, sin embargo, en la actualidad existe una notoria preocupación
por diferenciar la naturaleza del problema y precisar el diagnostico y los procedimientos correctivos.
La lectura no constituye una destreza aislada, si no que pertenece a un proceso lingüístico complejo. El
desarrollo del lenguaje tiene etapas interdependientes y jerarquizadas dentro de las cuales la lectura y la
escritura marcarían los estadios superiores. El niño comienza adquiriendo estímulos auditivos, visuales,
táctiles olfatorios y gustativos, los cuales una vez asociados, llegan a ser significativos. Con ello forma un
lenguaje interno. Al mismo tiempo, el niño escucha símbolos auditivos que representan sucesos de su
ambiente, los cuales progresivamente llegan a ser significativos para él, así desarrolla un lenguaje receptivo.
Posteriormente, después de un periodo de asimilación y gracias a la imitación, el niño utiliza símbolos
verbales que comprende y entra al período del lenguaje expresivo. Normalmente , a la edad de seis año y
medio cuando ingresan al colegio, aprende a leer por súper imposición de símbolos verbales, visuales a su
lenguaje auditivo.
La palabra impresa representa símbolos auditivos, los cuales, a su vez, representa experiencias. Más tarde, el
niño es capaz de expresarse mediante la escritura de símbolos gráficos. Así las etapas secuénciales del
funcionamiento verbal serian:
1.− adquisición de significado
2.− comprensión de la palabra hablada
3.− expresión de la palabra hablada
4.− comprensión de la palabra impresa (lectura) y
5.− expresión de la palabra impresa (escritura).
Con lo expuesto queremos enfatizar que aprender a leer es una parte del desarrollo total del lenguaje. Del
mismo modo, las dificultades de la lectura no pueden considerarse en forma aislada, sino formando parte de
una deficiencia en la estructura y/o organización del lenguaje en general.
2.− DIFICULTADES INDEPENDIENTES DE LA DISLEXIA ESPECÍFICA
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Una de las causas más conocidas aunque no siempre la más frecuente, de dificultades para el aprendizaje de la
escritura y lectura es la dislexia específica. Sin embargo, si se examinan las características de los niños con
problemas para leer, en una población escolar, un cierto número de ellos no puede ser considerado disléxico.
La mayoría de las dificultades lectoras, excluyendo la dislexia específica, provendrían de:
• Incapacidad general para aprender,
• Inmadurez en la iniciación del aprendizaje lector,
• Alteraciones en el estado sensorial y físico,
• Problemas emocionales,
• Privación cultural,
• Métodos de aprendizajes defectuosos.
Estas causas pueden producir en el niño un retardo lector secundario. En estos casos esas dificultades lectoras
tienden a solucionarse, generalmente, en un grado diferente al retardo lector producido por dislexia especifica.
• INCAPACIDAD GENERAL PARA APRENDER.
La dificultad para captar el significado de los símbolos gráficos se confunde a menudo con la incapacidad
para aprender. Una incapacidad para aprender, distinta de una incapacidad para aprender, puede provenir de
un gran número de causas. Puede ser el resultado de una inteligencia inferior. Un individuo con un coeficiente
intelectual de 50 o 70 raramente será capaz de leer más allá de un nivel de cuarto básico.
Es evidente que un niño con bajo coeficiente intelectual tendrá inconvenientes con el aprendizaje de la lectura
así como con las otras materias escolares. La dificultad para leer es, en consecuencia, de naturaleza
secundaria, no específica.
• INMADURÉZ EN LA INICIACIÓN DEL APRENDIZAJE LECTOR
La inmadurez en la iniciación del aprendizaje constituye una causa frecuente de dificultades en el aprendizaje
de la lectura. Las investi−
gaciones demuestran que las instrucción formal de la lectura debe iniciarse cuando el niño posee una edad
mental de seis años y
medio, aproximadamente. Esta iniciación formal se refiere a la enseñanza sistemática de los símbolos
gráficos.
No todos los niños alcanzan un nivel de maduración lectora a una misma edad cronológica; tal como en el
caminar, el niño solo podrá hacerlo cuando allá alcanzado un nivel de maduración suficiente. Si él es iniciado
precozmente en el aprendizaje, el probable fracaso puede condicionarle un rechazo o actitud negativa hacia la
lectura.
Hay un amplia gama de variedad en el crecimiento y desarrollo del niño y no todos alcanzan la madurez
necesaria para el aprendizaje sistemático al mismo tiempo. En este punto las diferencias de sexo son muy
marcadas. En general, los niños maduran un año después que las niñas, y estas, como grupo, aprenden a leer
primero.
Muchos colegios se rigen por la edad cronológica como único criterio de selección para los alumnos que
ingresan al primer año básico y no consideran el aspecto de madurez para la iniciación del aprendizaje lector.
Estar listos para leer implica maduración en varios aspectos: el niño debe poseer una edad visual. El ojo del
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niño de seis años posee, frecuentemente, una hipermetropía y no puede ver con claridad objetos tan pequeños
como una palabra. Implica también una edad lingüística: el niño debe ser capaz de expresar sus pensamientos
en oraciones, con sus propias palabras, escuchar y contar cuentos en una secuencia apropiada y dar identidad
verbal a objetos y símbolos.
Implica, por último, una edad emocional y social: el niño debe ser capaz de permanecer lejos de la madre, sin
angustia. Debe ser capaz de alternar, cooperar y competir con un grupo de iguales y de aceptar otra autoridad
y fuente de afecto independiente del lazo familiar primario.
El concepto de maduración para el aprendizaje en la lectura es diferente del concepto de coeficiente
intelectual y está relacionado con el concepto de aptitud biológica el cual constituye, principalmente, el reflejo
de ciertos patrones de integración entre sistema nervioso central y ambiente.
La iniciación precoz en el aprendizaje conduce a dificultades que pueden adquirir el carácter de permanentes.
• ALTERACIONES EN EL ESTADO SENSORIAL Y FÍSICO.
Una salud deficiente también puede constituir la base de una incapacidad para aprender. Una serie de factores
puede intervenir, tales como: disfunción glandular, deficiencias vitamínicas, problemas nutricionales y
circulatorios, enfermedad al corazón, amígdalas infectadas, asma, alergia, tuberculosis, etc. El metabolismo
basal alterado puede trastornar la convergencia de los ojos, y el niño puede ser incapaz de mantener una
adecuada visión binocular: regresa, omite palabras, pierde la línea al leer. La diabetes, mellitus, también puede
asociarse con problemas visuales.
Condiciones hipotiroideas impiden la normal fijación de lo leído, ocasionan fallas en la atención y fatiga en
general.
La enfermedad es factor contribuyente más que casual. La enfermedad aleja al niño del colegio y le disminuye
la posibilidad de realizar un esfuerzo sostenido. La enfermedad en sí no altera el proceso lector, pero
cualquiera enfermedad que obligue al niño a ausentarse del colegio por un período largo puede alterar el
proceso de instrucción normal de lectura. Igualmente, aquellos niños cuyas condiciones motrices o cuyos
órganos sensoriales (vista u oído) o del habla son muy deficientes, pueden tener un gran retraso lector sin ser
disléxicos.
• PROBLEMAS EMOCIONALES
Otro niño cuyo niño en el aprendizaje de la lectura es deficiente, poseen una inteligencia normal o brillante y
muy buena salud. La causa esencial de su mal rendimiento se haya en problemas emocionales. Está
demostrado que tanto la angustia como la depresión disminuye la eficiencia del aprendizaje. Padres
excesivamente severos, autoritarios o ansiosos, pueden originar, por desplazamiento miedo al profesor o fobia
a la escuela.
Aprender significa desarrollarse y crecer, y los niños con problemas emocionales severos tienden
comúnmente a refugiarse en un estado regresivo infantil.
Tal como ocurre con la salud física, los problemas afectivos le limitan al niño la posibilidad de un aprendizaje
exitoso.
Por lo general, los alumnos disléxicos presentan, concomitantemente, problemas emocionales. No obstante, en
su gran mayoría, estos aparecen, como consecuencias de su dislexia. Conciente de sus posibilidades
intelectuales, el disléxico sufre por su mal rendimiento escolar, y ante su reiterado fracaso se retira de la
competencia en general y se torna un niño deprimido.
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e) PRIVACIÓN CULTURAL.
Otra causa que implica perturbaciones en el aprendizaje de la lectura constituye la privación cultural. Los
estudios demuestran la alta correlación que existe entre el aspecto cultural del hogar y comunidad y
rendimiento escolar.
Los niños que tienen experiencias con libros, televisión, viajes, buen lenguaje, etc., poseen un potencial mayor
para captar y aportar significado a la página impresa.
Por el contrario, para los niños privados culturalmente, la mayor parte de los símbolos de la página impresa
son vacíos en significado, dado que presentan experiencias que nada tienen que ver con ellos. El aspecto
cultural afecta tanto la motivación como el incentivo para el aprendizaje.
f) MÉTODOS DE APRENDIZAJES DEFECTUOSOS
En proporción semejante a las causas anteriores señaladas, la deficiencia instruccional puede afectar el
aprendizaje lector. La instrucción puede ser inadecuada por que no esta adaptada al niño
Individual, o no es sistemática, o el profesor no enfatiza las destrezas básicas, o no utiliza un método singular
apropiado. Algunas condiciones metodológicas inadecuadas serian las siguientes:
♦ Demasiado énfasis en algún aspecto del proceso, por ej. En el fonético, puede producir una
lectura excesivamente analítica que limita la comprensión y la velocidad en la lectura.
♦ Un método recargado, monótono, difícil y que descuide los intereses infantiles en la selección
del vocabulario y de los temas, puede crear en el niño una actitud negativa y de rechazo hacia
la lectura.
♦ Rigidez o falta de flexibilidad de parte del profesor en cuanto a la aplicación del método o no
adecuación a las diferencias individuales de los niños puede crear también actitudes
negativas.
♦ Falta de instrucción de aquellas destrezas que por su nivel de dificultad requieren más
ejercitación puede afectar el dominio de la etapa y de las siguientes.
Todas las causas enumeradas pueden ocasionar grandes dificultades en el trabajo escolar del niño y, por ende,
en la lectura, pero ninguna de estas dificultades debe incluirse entre las causas de la dislexia.
Ralph D. Ravinovich, utiliza el amplio término de retardo lector para describir aquellos casos en los cuales
existe una notable discrepancia entre la edad mental y el nivel de rendimiento en lectura. Realiza una
interesante clasificación de los casos de dificultades lectoras en tres grupos:
1.− Retardo lector secundario. La capacidad del niño para leer esta intacta, pero es utilizada y suficientemente
por esté para lograr un nivel de lectura apropiado a su inteligencia. El factor causal es externo, el niño no ha
desarrollado o ha dañado su potencial normal para la lectura por negativismo, angustia, depresión, bloqueo
emocional, psicosis, oportunidades escolares licitadas u otras influencias externas.
2.− Daño cerebral con retardo lector. La capacidad para aprender a leer esta impedida por daño cerebral
franco, manifestado por un déficit neumológico evidente. En este grupo de incluyen las dificultades afásicas.
La historia del caso generalmente revela la causa del daño cerebral. Los agentes más comunes con toxicidad
prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo encéfalo craneano.
3− Retardo lector primario. La capacidad para aprender a leer esta impedida, sin que la historia del caso o el
examen neurológico sugiera un daño cerebral definido. El defecto está en la habilidad para tratar con las letras
y palabras como símbolos, dando como resultado una disminución de la capacidad para integrar el significado
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del material impreso. El problema reflejaría un pattern básico alterado organización neurológica. Estos casos
se diagnosticarían como retardo lector primario, debido a que la causa es biológica o endógena. Nuestro
concepto de dislexia específica que se desarrolla en las páginas siguientes caerían dentro de la tercera
clasificación.
Capitulo II
LA DISLEXIA ESPECÍFICA
1.− Definición de Dislexia.
Se comprende bajo el término de dislexia específica, o dislexia de evolución, a un conjunto de síntomas
reveladores de una disfunción parietal o parietal occipital, generalmente hereditaria, o a veces adquirida, que
afecta el aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se acompaña con una
suma frecuen.
cia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografía, gramática y composición. En una mayor
proporción, la dislexia específica afecta a los varones. El término dislexia es aplicable a una situación en la
cual el niño es incapaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una
inteligencia normal, salud y órganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivación e incentivos
normales, e instrucción adecuada.
Para diferenciar cualitativamente la dislexia específica de las demás causas de dificultades lectoras, es
conveniente remitirse a las siguientes premisas planteadas por Critchley.
♦ La dificultad para leer persiste hasta en la edad adulta.
♦ Los errores en la lectura y escritura son de naturaleza peculiar y específica.
♦ Existe una incidencia familiar de tipo hereditario del síndrome.
♦ La dificultad se asocia, también, a la interpretación de otro símbolo.
2.− PAUTA DE OBSERVACIÓN DE UN DISLÉXICO.
La siguiente pauta de características que enunciamos a continuación puede servir para detectar a un deficiente
lector por dislexia específica:
• Historia personal.
La historia de un disléxico puede revelar uno o más de los siguientes antecedentes:
1.− Existencia de un familiar cercano que presente o haya presentado problemas de lenguaje o de dificultades
en el aprendizaje o de dificultades en el aprendizaje a la lectura o escritura.
2.− Dificultades del parto: Anoxia, hipermadurez, presatures de tiempo y/o peso.
3.− Enfermedad infectocontagiosa, que haya producido en el sujeto un período febril con vómitos,
convulsiones y/o perdida de conocimiento.
4.− Retraso en la adquisición del lenguaje y/o perturbaciones en la articulación.
5.− Retraso en la locomoción.
6.− Problemas de dominancia lateral.
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Los antecedentes enunciados rara vez se presentan en su totalidad en la historia del disléxico pero basta la
presencia de uno o más para sospechar una posible disfunción neurológica.
• Lectura y escritura:
Lo que más caracteriza al disléxico, su síntoma más notorio, es la acumulación y persistencia de sus errores al
leer y escribir. El análisis cualitativo de la lectura oral, de un disléxico revelará alguna o varias de las
dificultades siguientes:
1.− Confusión de letras, sílabas o palabras con diferencias sutiles de grafía : a−o; c−ch; c−o; e−c; f−t; h−n;
i−j; l−ll; m−n; n−ñ; v−u; v−y, etc.
2.− Confusión de letras, sílabas o palabras con grafía similar, pero con distinta orientación en el espacio: b−d;
b−p; b−q; d−b; d−p; d−q; n−u; w−m; a−e.
3.− Confusión de letras que poseen un punto de articulación común y cuyos sonidos son acústicamente
próximos: d−t; ch−ll; g−j; m−b−p; b−f.
4.− Inversiones parciales o totales de sílabas o palabras: la−al; le−el; las−sal; los−sol; loma−malo, etc.
5.− Sustituciones o invenciones de palabras por otras de estructura más o menos similar, pero con diferente
significado: araucano−iracundo.
6.− Contaminaciones de sonidos.
7.− Adiciones u omisiones de sonidos, sílabas o palabras: famoso−fama; casa−casaca.
8.− Repeticiones de sílabas, palabras o frases.
9.− Salto de renglones, retrocesos y pérdidas de la línea al leer.
10.− Excesivas fijaciones del ojo en la línea.
11.− Silabicación defectuosa: reconoce letras aisladamente,
pero sin poder organizar la palabra como un todo, o bien lee
la palabra sílaba a sílaba, o bien lee el texto palabra a pala−
bra.
12.− Problemas de comprensión.
13.− Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales.
14.− Ilegibilidad.
En general, las dificultades del disléxicos en el reconoci−
mento de las palabras le obliga a realizar una lectura hiper−
analítica y descifratoria. Como su esfuerzo lo dedica a la ta−
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rea de descifrar el material, disminuyen, significativamente,
la velocidad y comprensión necesarios para la lectura nor−
mal.
Comúnmente, los disléxicos de más de doce años de edad no revelan los signos descritos por examen de su
lectura oral, pero es fácil detectarlo en su lectura silenciosa: al leer, realizan una lectura sub−
vcal, o sea, susurran o mueven los labios, ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para poder
comprenderlas. Debido que al leer en silencio aplican la misma técnica que en la lectura oral, la velocidad
resulta excesivamente lenta.
• OTRAS PERTURBACIONES DEL APRENDIZAJE.
Las características descritas en la lectura de los disléxicos rara vez se presentan aisladamente. A menudo se
acompañan de perturbaciones que alteran el aprendizaje. De acuerdo con Jonson y Myklebust, las más
comunes son:
Alteraciones en la memoria: Algunos disléxicos tienen dificultades para el recuerdo inmediato. A otros les
cuesta bastante recordad sucesos pasados. Algunos no pueden recordar palabras o sonidos que escuchan.
Otros presentan dificultades para memorizar visualmente los objetos palabras o letras.
Alteraciones en la memoria de series y secuencias. Frecuentemente el disléxico tiene dificultad para aprender
series tales como días de la semana, meses del año y el alfabeto. Les cuesta aprender a ver la hora y tienen
dificultades en relación a un suceso con otro en el tiempo. En general ellos no pueden aprender el significado
de secuencia y tiempo.
Orientación derecha izquierda. A menudo son incapaces de orientarse con propiedad en el espacio y aprender
derecha e izquierda. Generalmente el niño no puede ubicar la derecha y la izquierda en su propio cuerpo o
cuando mira a otra persona. Cuando intenta obedecer instrucciones en la sala de clases o en gimnasia, se
siente confundido y frustrado. Igualmente tiene dificultades, a menudo, para ubicarse en mapas, globos
terráqueos y en su propio ambiente.
Lenguaje escrito. Si el niño no puede leer con facilidad; tampoco podrá utilizar con propiedad los símbolos
gráficos de la expresión escrita. Por lo común el disléxico, a menos que sea severamente disgráfico, puede
copiar, pero la escritura al dictado y en la escritura espontánea − composición−, revela serias complicaciones.
En la mayoría de los casos presenta disortografía. Además tiene problemas para expresar ideas con buena
sintaxis, secuencias y estructuras adecuadas. Al escribir rebelan signos de confusiones, inversiones, omisiones
y sustituciones ya descritas en la lectura oral.
Dificultades en aritmética. El disléxico puede ser capaz de automatizar los aspectos operatorios, pero tiene
dificultad para aplicarlos en la solución de problemas reales. A veces esta dificultad proviene de que no puede
entender el planteamiento del problema porque le cuesta leer. Los disléxicos severos fallan, incluso, en los
aspectos operatorios debido a que intervienen los números o su secuencia.
Ejemplos dados en la disertación.
En la generalidad de los sujetos disléxicos, su historia previa a la entrada del colegio no revela signos de
neurosis infantil (pánico nocturno, enuresis, onicofagia, agresividad, etc.) cuya intensidad condicionaría una
dificultad selectiva para la lectura. Por lo común, los problemas emocionales surgen como reacción secundaria
a sus problemas de rendimiento.
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Los niños disléxicos tienden a exhibir un cuadro más o menos típico, con variaciones de paciente a paciente,
cuyas reacciones características serían:
♦ Actitud depresiva frente a sus dificultades. El sujeto se muestra deprimido, triste y culpable,
tienden a rehuir las situaciones que le exigen rendimiento sistemático y activo. Ante el temor
de volver a vivir una experiencia de fracaso se retira y rehuye competir.
♦ Actitud agresiva y despectiva frente a sus superiores y a sus iguales. El disléxico muestra
rechazo, negativismo, abierta hostilidad hacia su profesor y hacia sus compañero aventajados.
Está actitud, generalmente, le acarrea trastornos conductuales.
♦ Sus dificultades producen en el disléxico una sensación de antipatía y rechazo hacia la
lectura, lo cual redunda en mayores complicaciones por el poco contacto con el material
impreso, lo que, a su vez, aumenta el rechazo, y así, sucesivamente. Como resultado, el
disléxico experimenta una baja de su autoestima, se retira del aprendizaje y de la competencia
en general.
3.− PRONÓSTICO.
Mediante la aplicación de técnicas correctivas la mayor parte de los disléxicos pueden llegar a dominar las
destrezas y las habilidades de la lectura informativa o de estudio, dominio que siempre les requerirá una cierta
dosis de esfuerzo. Rara vez los disléxicos se convierten en lectores interesados en materiales de lectura
recreativa. La mayoría de los disléxicos son incapaces de dominar con eficiencia la lectura y ortografía de un
segundo idioma.
Al respecto Critchley opina con una guía adecuada los disléxicos pueden realizar considerables progresos y
alcanzar la habilidad necesaria para leer con fines prácticos. Es decir, que pueden ser capaces de interpretar
noticias, propaganda, periódicos y cartas, pero es probable que sigan siendo lectores recalcitrantemente
perezosos.
Muchos exdislexicos como podría llamárseles, quizás nunca lleguen a ser amantes de los libros, si no que
pueden ocasionalmente leer una novela o revista como una forma de recreación solo por el entretenimiento
que les proporcione.
Al carecer de una guía adecuada y de una instrucción organizada, el disléxico puede pasar a engrosar las filas
de los analfabetos o de los semi−analfabetos. Por lo general, se desorientan educacional y vocacional amenté
y quedan excluidos de las profesiones que exige un rendimiento académico previo.
4.− REEDUCACIÓN DE LA DISLEXIA ESPECÍFICA Y PSICOTERAPIA.
Existe una gran variedad de técnicas correctivas para las dificultades en el aprendizaje de la lectura del niño
disléxico.
Por ejemplo, el método de Fernald, que utiliza lo visual, auditivo, kinestésico y táctil en un enfoque analítico:
el método de Gillingham, quién utiliza esas mismas vias, pero con un enfoque sintético.
La mayoría de los intentos en demostrar la validez de un determinado método sobre otro han puesto de
manifiesto el valor del reeducador como la variable más decisiva. Cada método depende más de la
personalidad, capacidad de contacto y destrezas del reeducador que de la fundamentación teórica en que se
apoya.
Critchley, destaca ciertos principios metodológicos generales:
a.−Los métodos denominados globales deben ser reemplazados por un sistema más fonético o
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analítico−sintético para los casos de dislexia.
b.−La progresión que va desde las tareas más simples a las más complejas debe desarrollarse lenta y
gradualmente.
c.−El aprendizaje visual debe ser reforzado a través de otros canales sensoriales. Así, debe enseñarse al niño
disléxico a distinguir las forma de una letra o palabra; a expresar el símbolo en voz alta; al recorrer el
contorno con sus dedos; a escribirla.
d.−El material de lectura seleccionado para los fines de la enseñanza debe ser interesante y estimulante.
e.− El empleo de juguetes que tengan letras y palabras escritas debe ser estimulado como una forma de ludo
terapia auxiliar.
f.−La enseñanza debe ser individual e intenza.
g.−Para que el niño pueda concentrarse en la tarea de aprender lectura, escritura y ortografía, debe sacrificar
alguna otra materia del programa escolar. Puede considerarse más importante para el disléxico superar su
dificultad que tener que lidiar con el ingles, francés, etc.
h.−En los casos de dislexia no complicado por un serio problema neurótico, un tratamiento psicológico es
innecesario y aún quizás inconveniente.
Respecto a este último punto, existen muchas interrogantes acerca del valor de la psicoterapia en los
deficientes lectores. Las investigaciones publicadas son controversiales y variadas. Arthur muestra un número
de Ej. De niños que habían sido ayudados, con tratamiento psiquiátrico, a superar su severos problemas de
lectura.
Un estudio efectuado en 1961 en Baltimore County (Joos, Leiman and Schiffmann) investigo el valor de la
lectura curativa en comparación con la psicoterapia en una escuela pública. Una muestra de 40 estudiantes fue
seleccionada y dividida al azar en 4 grupos iguales. El primer grupo recibió lectura curativa y psicoterapia; el
segundo, lectura curativa solamente; el tercero, psicoterapia, y el cuarto grupo no recibió ningún tratamiento.
Usando como criterio el rendimiento en grados de lectura, el experimento mostro un efecto positivo a favor de
la lectura curativa remedial reading, como tratamiento.
Los autores de este manual estimamos que la psicoterapia es indispensable cuando el deficiente lector
presenta problemas neuróticos concomitantes que le invalidad su adaptación normal. En la experiencia
práctica de las autoras los alumnos disléxicos tratados solo con psicoterapia y sin lectura curativa y/o
correctiva, no solucionan sus problemas específicos de lectura.
5.− TERMINOLOGÍA ASOCIADA AL CONCEPTO DE DISLEXIA.
Alexia: perturbación adquirida a continuación de una injuria cerebral, parcial o total de la lectura.
Necrológicamente, se emplea el termino alexia como supresión de la lectura, mientras que el término dislexia
se referiría a su perturbación.
AFASIA: Entidad compleja en la cual el niño presenta severas dificultades para la adquisición de la audición,
del habla e igualmente de la lectura y escritura. Muchos autores ubican la dislexia, en su forma más severa
dentro de la fase.
AGNOSIA: Pérdida de la capacidad de reconocer los objetos, no obstante estar intacta la percepción de los
sentidos.
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APRACIA: Incapacidad de realizar, al ordenarlos, movimientos conforme con el fin compuesto. Cuando un
individuo no es ni paralítico ni deficiente mental y, sin embargo, es incapaz de ejecutar correctamente los
actos ordenados, se dice que es apráxico .
ANALFABETISMO: Incapacidad para leer debido a carencias de oportunidad de educación. Un disléxico
puede ser analfabeto, pero un analfabeto no es necesariamente disléxico.
BLOQUEO SECUNDARIO DE APRENDIZAJE, ESPECÍFICO A LA LECTURA: De acuerdo a lo que expresa
Money, este bloqueo puede ser específico a la actividad de leer o bien restringido a la lectura de cierta clase
de libros. Este es un problema de lectura de tipo disociativo, histérico en la cual pueda aplicarse totalmente la
teoría psicoanalítica.
CEGUERA VERBAL CONGENITA: término utilizado por Hermann como sinónimo de dislexia. El vocablo
tiene valor histórico, pero en la literatura actual aparece en desuso, dado la dificultad para diferenciar los
cuadros clínicos entre congénitos y adquiridos.
STREPHOSYMBOLIA: (SÍMBOLOS TORCIDOS), término utilizado por Samuel Otrhon para designar la
dislexia, basado en la especial característica de los disléxicos de invertir las letras, sílabas o palabras.
6.− REVISIÓN DE OPINIONES INHERENTES A LA NATURALEZA DE LA DISLEXIA ESPECÍFICA.
a.− La tesis de Orton (1925−1930). Según las tesis de Bocka (1965), el predominio funcional de un lado del
cuerpo se determina, no por la educación, sino por la supresmacía de une hemisferio cerebral sobre otro. Así,
el hemisferio izquierdo dirigiría la mitad derecha del cuerpo, y el derecho la izquierda. El predominio del
hemisferio izquierdo se traduciría por la condición diestra, del hemisferio derecho por la zurdera. Para
explicar el origen de la dislexia, Samuel Orton emitió la hipótesis de una inadecuada instalación del
predominio lateral. Para este autor, una lucha o conflicto con el predominio entre los dos hemisferios
cerebrales explicaría la escritura en espejo, el retraso del lenguaje y la tartamudez. El termino
STREPHOSYMBOLIA (símbolos torcidos), los creo Orton para describir la dislexia y recomendó un
procedimiento correctivo sistemático de tipo visual, auditivo, kinestésico. Si bien las formulaciones teóricas
de Orton nunca han tenido una aceptación amplia, sus técnicas de enseñanza utilizada y perfeccionada por sus
seguidores proporcionaban interesantes aportes que pueden ser aplicados en la dislexia severa.
b.− La tesis Genética. Bertil Hallaren (1959). Realizó un estudio de 273 disléxicos en comparación con un
grupo control. Gracias a su estudio llegó a la conclusión a que la dislexia se debía a un factor hereditario
resultante de un gen monohibrido dominante autonómico con manifestación prácticamente completa.
El estudio de Hallaren demostró que el 80 por ciento de los casos tenían problemas de la lectura en uno o más
de los restantes miembros de la familia.
El pionero de la posición genética fue C. J. Thomas, quién localizo seis enfermos en dos generaciones de una
familia.
Los investigadores escandinavos son quienes más evidencia han aportado a la genética. Norrie (1939)
encontró en todos sus casos tendencias familiares. Critshlley se adscribe a esta posición cuando dice debemos
a la genética el más convincente argumento a favor de la concepción de un tipo específico constitucional de
dislexia, identificable entre la miscelánea de casos de lectores deficientes.
El punto de vista opuesto a la tesis genética o constitucional manifiesta que todas las deficiencias de la lectura
son debida a retraso maduración al, con una escala que va a un continuo de leve a severo
c.− LA TEORÍA PSICOANALÍTICA: Durante las décadas de 1935 a 1955, psicoanalistas y psicólogos
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clínicos explicaron las diferencias lectoras como síntomas de problemas emocionales y sugirieron la
psicoterapia como tratamiento correctivo. Albert Harris describe diez diferentes clases de problemas
emocionales como causas contribuyentes a las deficiencias lectoras.
1.− Rechazo conciente a aprender. El niño siente una hostilidad real hacia sus padres, hacia sus profesores o
ambos a la vez, hostilidad que es concientemente expresada, y rechaza las lecturas por que las identifica con el
adulto o con los adultos hacia quienes sus sentimientos están dirigidos
2.− Hostilidad abierta: En algunos niños el autocontrol es difícil de mantener porque desarrollan intensos
sentimientos de rabia que tienden a expresarse ante cualquiera provocación, por pequeña que sea. Para los
niños de este tipo la relación profesor alumno raramente otorga las condiciones adecuadas para el aprendizaje.
3.− Condicionamientos alternativos para la lectura . El niño a desarrollado una respuesta emocional negativa
hacia la lectura a través del trabajo normal de los principios del aprendizaje, por asociación. La lectura, si a
sido presentada en forma desagradable, puede ser capaz por sí misma de producir una respuesta emocional
negativa.
4.− Desplazamiento de la hostilidad: El niño puede estar muy celoso de un hermano o hermana que posee un
buen rendimiento lector, y su hostilidad puede desplazarse a la actividad de leer. Otro ejemplo es aquel niño
cuyo padre es un ávido lector y él se siente incapaz de expresar su hostilidad a su padre en forma directa. Su
hostilidad se expresará indirectamente, fracasando en la lectura, que es tan importante para el padre.
5.− Resistencia a la presión: Así como las madres exageradamente preocupadas de la alimentación del niño le
crean por lo general, problemas alimentarios, de igual modo el padre o la madre excesivamente ambiciosos,
que desean que su niño sea brillante, pueden provocarle una resistencia hacia todo intento intelectual, que
pueda optar una forma específica de desinterés hacia la lectura.
6.− PERSEVERACIÓN DE LA DEPENDENCIA. El niño sobreprotegido y tratado como bebé puede,
consiente o inconscientemente, preferir permanecer siendo infantil y llamar la atención a través de su
invalidez. El aprendizaje de la lectura puede significar crecimiento, para cuyo intento el niño no esta maduro.
7.− DESALIENTO FÁCIL. Algunos niños parten con deseos de aprender a leer, pero si se encuentran con
alguna dificultad inicial, rápidamente se cansan y dejan de realizar el esfuerzo. Estos niños, por lo general,
con marcados sentimientos de inferioridad ya bien establecido.
8.− ÉXITO SENTIDO COMO PELIGROSO. En algunos niños con profundos problemas emocionales,
cualquier forma de auto expresión puede desarrolla intensos sentimientos de ansiedad y tensión, relacionados
con temores inconscientes de destrucción o daños. Para tal niño el éxito en lectura puede simbolizar entrar en
la actividad adulta y por consiguiente, intentar competir como rival con el padre. En un nivel inconsciente, el
niño siente que esta a salvo mediante la pasividad y la auto restricción.
9.− ESTREMA DISTRACTIBILIDAD O INQUIETUD. Un alto grado de tensión en un niño puede desarrollarle
una necesidad incontrolable de aliviarse en forma de actividad física. El niño que es incapaz de permanecer
quieto tiene probabilidades de fracasar en el aprendizaje, y cuando se de cuenta de que no avanza,
rápidamente se desilusiona o se desalienta.
10.− REFUGIO EN UN MUNDO PRIVADO. Algunos niños se sumergen en pensamientos y fantasías
respecto a sí mismos, que solo prestan atención intermitente a su ambiente y no pueden dedicar a la lectura la
atención sostenida que necesita un buen aprendizaje.
En relación a la explicación sicoanalítica, el mismo Albert Harris, plantea en 1968 que muy a menudo es
disímil determinar en los casos individuales si el problema emocional es causa de las dificultades lectoras o el
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resultado de ellas. Sugiere que la psicoterapia es un método adecuado de tratamiento solo en una minoria de
los casos que es deseable posponer la consideración de la necesidad de psicoterapia hasta que los efectos de la
enseñanza colectiva sean evidentes. Esta última aseveración la basa en el hecho de que en la mayoria de los
casos los deficientes lectores mejoran en la adaptación de su personalidad cuando comienzan a tener éxito en
la actividad escolar.
d.− TEORIA PLURALÍSTICA DE CAUSACIÓN.
Mientras los neurólogos, especialmente Hallaren y Hermman , postulan la hipótesis constitucional, a menudo
hereditaria, los psicólogos educacionales y experimentales tienden a favor de una teoría pluralística de
casación, impresionados por la cantidad de handicaps físicos, emocionales, sociales y educacionales que
presentan los deficientes lectores.
Los principales representantes de esta posición son Arthur Gate, M. Monroe, Hellen Robinson, E. Malmkuist,
y M. Bernom.
Para este grupo, la mayoría de los niños desarrollan severas deficiencias debido a diversos andicaps,
cualquiera de los cuales puede ser un grave obstáculo para el progreso en su lectura. Harry cita como ejemplo
el caso de Mitchell, un deficiente lector que al someterlo a estudio revelo los siguientes datos significativos:
1− Poseía una inteligencia normal, levemente superior al promedio, pero mostraba una marcada inferioridad
en la percepción visual.
2− Su habla era normal, pero poseía una leve disminución de la acuidad auditiva. 3− Entro al primer año sólo
cuando tenia cinco años y medio de edad, sin recibir previamente enseñanza en pre−lectura. 4− Poseia una
definida preferencia por la mano derecha, pero su ojo dominante era el izquierdo; el no podia recordar cual era
su mano derecha o cual era su mano izquierda, de tal manera que podía considerarse un caso típico de
dominancia lateral mixta con conjunción direccional. 5− El tests con el Keystone Visual Surbey mostró una
marcada dificultad en la visión inocular y un desequilibrio en los músculos del ojo. 6− Había recibido una
enseñanza inadecuada a sus necesidades, sin ningún entrenamiento en los aspectos fonéticos o en el análisis
de la palabra. 7− Poseía varias fuentes de dificultades emocionales una hermano con rendimiento brillante y
una prolongada separación con el padre que le había significado una fuerte angustia, y 8− Mitchell nunca
había mostrado interés por aprender a leer. En este caso, como en el de muchos otros es imposible especificar
la relativa contribución de cada handicap, pero si es importante determinarlo a través de un diagnostico
cuidadoso para prescribir el tratamiento. A juicio de Haarrys, una persona que desarrolla un entusiasmo por
una teoría de por una teoria de causación puede frecuentemente, encontrar evidencias para el handicap que el
obserba y pasar por alto muchas evidecias significativas.
e.− LA TESIS DEL CARL DELACATO.
Delacato plantea su teoría de la organización neurológica, que otorga importancia a los modelos inmaduros de
movimiento y postura, los cuales son atribuibles a la médula y al cordón espinal al mesenfálo y a la corteza
cerebral.
Delacato enfatiza la necesidad de lograr una madurez neurológica a través de etapas de desarrollo.
f.− HIPÓTESIS DEL BALANCE QUÍMICO DE SMITH Y CARRIGAN.
Ambos plantean un interesante hipótesis al decir que la dislexia es causada por una irregularidad o
peculiaridad en la química cerebral podria ser hereditaria en alguna familia o podria ser el resultado de una
enfermedad, desnutrición u otro tipo de factores.
g.− EL DAÑO CEREBRAL MÍNIMO.
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Un abundante literatura especializada de la cual Clemens efectua una importante informe adscribe la dislexia
como dentro del síndrome de difusión cerebral mínima.
Clemens utiliza ese término para designar a un grupo de niños ocn un daño neurológico mímico que les afecta
sutilmente el aprendizaje y la conducta, sin una disminución evidente de su capacidad intelectual general.
Clemens dice: estas deficiencias pueden ser el resultado de variaciones genéticas e irregularidades
bioquímicas, daño peri natal (momento del parto) u otras enfermedades. O daños originados en los años
críticos para el desarrollo y maduración del sistema nervioso central, u otras causas desconocidas. Esta
definición (de daño cerebral mínimo), incluye también la posibilidad de que severas privaciones sensoriales
temprana den como resultado alteraciones en el sistema nervioso central, las cuales pueden adoptar un
carácter de permanente. Durante los primeros años escolares, una variedad de problemas de aprendizaje es la
manifestación más importante de la condición, la cual puede ser designada por este término.
Al incluir la dislexia entre las manifestaciones orgánicos cerebral mínimo, la mayoría de los autores reconoce
las dificultades diagnósticas de diferenciarlo del síndrome denominado retraso maduracional
h− RETRASO MADURACIOAL.
Concepto planteado por Lauretta Bender y que se refiere a lentitud en el desarrollo de ciertos aspectos
neurológicos especializados en continuo de leve a severo.
Lauretta Bender basa su noción de retraso maduracional (late bloomer) sobre un concepto de áreas
funcionales del cerebro y de la personalidad que se desarrollan de un modo congénito de acuerdo a un patrón
reconocido. Un retraso en la maduración significa una lenta diferenciación dentro de este patrón.
A diferencia del daño orgánico cerebral mínimo, la noción de retraso maduracional no implica un defecto
estructural, deficiencia o pérdida. La dislexia específica, desde este punto de vista, significaría un retraso
maduracional pero solo en relación con el florecimiento de ciertas facultades específicas.
i.− HIPÓTESIS DE LAS PERTURBACIONES DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
DE LA LECTURA.
Bajo la influencia de la psicología genética y con los subtítulos en el esquema corporal, estructuración
espacial, estructuración temporal, función simbólica, intuición espacial y lenguaje, un grupo de médicos y
psicólogos europeos entre los que destacan: Ajuriaguerra, Borel Maisony y Galifret−Granjon, tratan de
explicar los factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y por ende en sus perturbaciones.
Lar relaciones espaciales, temporales y del lenguaje representarían, no tres etapas diferenciadas, sino tres
aspectos íntimamente relacionados y solidarios del desarrollo de la inteligencia, traducida, en especial, por el
lenguaje.
De este punto de vista la dislexia seria considerada como una consecuencia, entre otras, de un problema
comprendido en el amplio sector de las praxias y gnosias (conocimiento relativo del espacio y el tiempo).
Launey resume así la teoría de Ajuriaguerra, Borel Maisony y Falifret.Granjon.
1.− Problemas gnósicos del ritmo en el tiempo y en el espacio que explican los problemas de las palabras,
asimbolia en los conjuntos de letras y trazos.
2.− Problemas práxicos del ritmo, que explican la apraxia ocular, los problemas del esquema corporal y la
mala lateralización.
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Como puede apreciarse tras esta somera exposición de las hipótesis en boga para explicar la dislexia, a
menudo existe una confusión entre causas y problemas asociados que constituyen síntoma de una misma
especie. Esta confusión es especialmente perceptible al estudiante y al profano recién iniciado en el problema.
Tal vez, los futuros estudios interdisciplinarios, sobre la base de investigaciones experimentales y estudios
clínicos, iluminarán el problema de la naturaleza de la dislexia específica.
Capitulo III
EL EXÁMEN DEL DISLÉXICO
1, EL EXÁMEN PSICOLÓGICO DEL DISLÉXICO.
Dado que la lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un proceso lingüístico complejo,
el psicólogo, al enfrentar el estudio diagnóstico de un deficiente lector, se ve abocado a la tarea de investigar
los estratos básicos subyacentes al proceso. Con este fin de estudiar mediante instrumentos el siguiente
esquema etiológico o causal:
• Estudio de la capacidad intelectual.
• Estudio de los principales factores que influyen en el aprendizaje de la lectura:
♦ La percepción−
♦ El esquema corporal
♦ La noción temporal
♦ El lenguaje.
♦ Estudio de los factores emocionales.´
a..− ESTUDIO DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL.
Un bajo coeficiente intelectual (C.I.) trae, como consecuencia, un retraso en la capacidad
general para aprender y, por ende, en la habilidad para leer y escribir. El déficit intelectual
implica , principalmente, retraso en la esfera perceptiva y simbólica, y leer es decodificar
símbolos impresos. La lectura ocurre cuando el símbolo gráfico es percibido
significativamente.
Sobre las bases de estos antecedentes, el psicólogo clínico debe determinar el nivel intelectual
(C. I.) desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. El análisis cualitativo permite un
scatter o análisis de la dispersión de las habilidades cognitivo−perseptivas. Por ejemplo en un
niño con déficit intelectual es muy probable que los factores que mide el test (memoria,
capacidad de razonamiento analógico y deductivo, concretismo y abstracción, capacidad
grafo motora, etc.) revelen un rendimiento parejo en todos los factores o que existan ciertos
factores que estén más evolucionados que otros. En el niño disléxico el scarrer revela una
marcada asincronía de rendimiento: ciertos factores aparecen como muy evolucionados y
otros disminuidos.
El análisis cuantitativo proporciona el coeficiente intelectual y la edad mental del niño.
Para medir la capacidad intelectual el psicólogo puede utilizar un sinnúmero de tests.
b.− ESTUDIOS DE LOS PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
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A continuación del estudio de la capacidad intelectual, el estudio psicológico se orienta al
análisis de la percepción, el esquema corporal, la noción temporal y el lenguaje que
constituirán los principales factores que influyen en el aprendizaje de las funciones superiores
y, por ende, en la lectura.
La percepción. Percibir significa reconocer estímulos, tener conciencia de ello y objetivarlos
como vivencias externas al yo. Los estímulos son percibidos por los órganos de los sentidos y
transmitidos al Sistema Nerviosos Central para su elaboración. Este configura los estímulos
en estructuras con significados específicos. Todas las percepciones representan totalidades
significativas.
Las siguientes condiciones son necesarias para que se estructuren totalidades con significado,
condiciones que, a su vez, pueden ser estudiadas separadamente por el psicólogo clínico: a)
diferenciar lo que se encuentra como figura (osea la parte importante de lo que percibe) y el
fondo (es decir aquello que está en relación directa con lo importante, pero que pasa a
segundo plano); otra condición es la necesaria de poder observar los objetos en una constante
aunque éstos sean percibidos desde distintos ángulos y la estimulación en la retina, sea
diferente; también es condición importante discriminar semejanzas y diferencias; comparar
partes dentro de un todo; analizar y sintetizar; ordenar secuencias espaciales; representar los
estímulos de la experiencia pasada y fijar nuevos modelos perceptivos.
Asimismo, constituye condición para que se estructuren las totalidades significativas que el
objeto ocupe una determinada posición en el espacio, relativa tanto al esquema corporal del
sujeto, como a la interrelación espacial entre los objetos.
El estrato fundamental de lo expuesto se basa en la capacidad de establecer interrelaciones e
integrar las diversas modalidades sensoriales.
La noción temporal: la psicológia genética, especialmente con Piaget y Wallon, ha
demostrado las etapas y la cantidad de esfuerzo que exige al niño la construcción de la noción
del tiempo. El tiempo involucra dos datos fundamentales: duración y sucesión, ambos
interesantes desde el punto de vista de la lectura.
Si bien el lenguaje escrito procede, ante todo, de las relaciones espaciales, el lenguaje oral
acude fundamentalmente a las relaciones temporales: la individualización de las palabras, la
correcta utilización de los tiempos verbales, la comprensión, la correspondencia audio gráfica
(como en el caso del dictado) exigen que el niño perciba y distinga bien los diversos
momentos de los fenómenos dados, su duración y sucesión.
El lenguaje: constituye un código arbitrario de símbolos vocales que se integra a través de la
participación del sistema nervioso central como un todo.
Desde un punto de vista evolutivo, el lenguaje posee tres fases que se van constituyendo e
integrando a trabes de las edades: lenguaje interior, lenguaje comprensivo y lenguaje
expresivo.
El lenguaje interior va desde un continuo que comienza en la capacidad gestual, mímica,
hasta un proceso de pensamiento abstracto el lenguaje comprensivo abarca desde los
elementos nominativos más simples (sustantivo, adjetivo, verbo, etc.). el lenguaje expresivo
se manifiesta desde una expresión balbuceante hasta los estadios sintácticos superiores de las
estructuras cognitivas ya descritas.
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c.− ESTUDIO DE LOS FACTORES EMOCIONALES.
Al estudiar, mediante tests, los factores emocionales en el niño el psicólogo enfrentan los
siguientes objetivos.
⋅ Detectar si los problemas emocionales del niño son causa o consecuencia de
sus dificultades lectoras.
⋅ Analizar si el niño necesita rehabilitación de sus dificultades lectoras
concomitantemente con psicoterapia si lo precisa. Psicoterapia, si solo
requiere enseñanza correctiva.
⋅ Aconsejar a los padres frente a la modificación de actitudes en relación a los
problemas del niño.
2. EXÁMEN DE LA LECTURA DEL DISLEXICO.
Dados que los síntomas más notorios y persistentes del disléxico se manifiestan en el plano de
la lectura, se presentan, a continuación, dos pruebas exploratorias informales para manifestar
signos disléxicos en la lectura oral y silenciosa. Mientras el examen psicológica del disléxico
solo puede ser realizado por un psicólogo, las pruebas de lectura pueden ser aplicadas por un
profesor, padre de familia, interesado, etc.
♦ Prueba exploratoria de dislexia específica.
La prueba que se presenta a continuación a sido elaborada por las autoras con el fin de
satisfacer la necesidad de poseer un instrumento que permita ubicar al niño disléxico y
efectuar un diagnostico analítico del nivel de lectura y de los errores en el área del
reconocimiento de la palabra típico de la dislexia específica. Los propósitos de la prueba
serian los siguientes:
1.− Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de lectura de sílabas de complejidad
creciente.
2.− Explorar signos disléxicos en la lectura oral.
3.− Utilizar los resultados como guía para tratamientos correctivo individual de los errores en
el reconocimiento de las palabras.
El cartero de mi pueblo se llama Rodrigo. El me contó que una vez que la gente escribe muy
mal la dirección de las cartas.
Esto fue escrito por un niño disléxico de diez años y cinco meses. Este fue un dictado hecho
por la profesora.
Que uno de nosotros nos bañamos en una piscina y uno de mis hermanos me hizo una china y
me hundió en el agua y jugamos al pillarse y los tres molestaban y desde atrás nos tiraban el
salvavidas. Una vez compitió mi hermano en natación por el Saint George en la piscina de la
católica y nado en el agua y salió segundo.
Esto fue escrito espontáneamente por un niño disléxico de ocho años y tres meses.
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