LAS N.E.E. DE LOS DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. INTRODUCCIÓN

UNIDAD
LAS N.E.E. DE LOS DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA
MENTAL.
1. INTRODUCCIÓN
2. LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS
ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL.
2.1. Aproximación
conceptual al termino de deficiencia mental.
Enfoques interpretativos.
2.2. Visión actual de la deficiencia mental.
2.3. Clasificación de la deficiencia mental.
2.4. Etiología.
3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE
DESARROLLO.
3.1. Concreción de las N.E.E. de los alumnos/as con deficinencia mental.
4. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS.
4.1. Datos sobre el alumno.
4.2. Datos referidos al contexto escolar y educativo.
4.3. Datos sobre el contexto sociofamiliar.
5. BIBLIOGRAFIA
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años se ha ido produciendo un cambio sustancial y frecuente, en la
visión conceptual con relación a los alumnos comúnmente llamados retrasados o
deficientes mentales. Este cambio en los últimos años ha ido unido a la tomo de
conciencia de muchos países sobre la marginación en que se hallaba dicho colectivo.
Todo esto ha dado lugar a nuevos planteamientos en la concepción de la E.E. que va a
estar vigente de manera más extendida en los años finales del siglo XX. Sus
implicaciones para las prácticas profesionales y los modelos de atención de los servicios
son de tal importancia que se requiere un conocimiento detallado de la misma por parte
de todas las personas que están implicadas en su práctica diaria profesional o en su
convivencia diaria con la población. Es una apuesta que pretende mejorar los sistemas
de atención profesional con el fin de lograr mayor calidad en la atención.
Cambiar el punto de mira en este sentido significa contemplar al alumno desde sus
dificultades de aprendizaje y las N.E.E. que presenta, para ayudarle solventarlas y
satisfacerlas.
El concepto de N.E.E. es dinámico, porque evoluciona a lo largo del tiempo;
interactivo, surge de la interacción entre un apersona y un contexto; y por tanto tiene un
carácter de relatividad, ya que las dificultades de aprendizaje dependen tanto de las
deficiencias del propio niño como del las condiciones ambiéntales o contextuales. Este
nuevo concepto afecta a todas las personas porque todos podemos necesitar ayudas para
alcanzar los fines educativos.
A lo largo del remas se analizaremos cuales son las N.E.E más frecuentes en las
alumnos con retraso mental, partiendo del la propia interpretación de deficiencia mental
y de las peculiares características que suelen presentar en su desarrollo para concluir
indicando cual el es le proceso que hemos de seguir para posibilitar la identificación de
la N.E.E. que manifiestan cada aluno en cada situación concreta de enseñanzaaprendizaje a la que se enfrenta.
2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS
ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL.
2.1. Aproximación conceptual al termino de deficiencia mental.
Enfoques interpretativos.
Uno de los primeros aspectos que hay que abordar es en que casos hablamos de
deficiencia y en cuales de retraso mental, cuando hablamos de retraso mental es para
referirnos a los casos en los que se ha detectado una causa patológica que ha dado
origen a los deficiencias funcionales. Mientras que se recomienda hablar de deficiencia
mental para referirse, desde el punto de vista psicométrico, a cualquier sujeto cuyo
coeficiente intelectual sea inferior a 70 independientemente de la causa que lo origino.
De los distintos estudios revisados se infiere que la definición de deficiencia mental
(DM) es un tema controvertido, sin que exista actualmente una definición en la que
estén de acuerdo todos los profesionales implicados en su estudio.
Esta dificultad en la definición está en parte relacionada con la misma esencia de la
estructura deficitaria, en el sentido de que la DM es una estructura típica de las llamadas
"carrefour", en la que confluyen distintos caminos, planos y dimensiones. Así, la
estructura deficitaria está constituida por cuatro aspectos fundamentales: el biológico, el
psicológico, el social y el pedagógico. Por otra parte no se puede olvidar el sentido
evolutivo, dinámico y procesural de la DM que complica aún más su propia definición .
La mayoría de las definiciones actuales de DM tratan de englobar los distintos
aspectos haciendo referencia tanto al funcionamiento intelectual como a la conducta
adaptativa, de tal forma que el déficit en la función intelectual ha pasado de ser el único
criterio para el diagnóstico (criterio psicométrico) en las definiciones anteriores, a un
criterio más, junto al adaptativo y evolutivo en las definiciones más actuales.
En este sentido destaca la definición publicada por la Asociación Americana para el
retraso mental : “ El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
funcionamiento
actual.
Se
caracteriza
por
un
funcionamiento
intelectual
significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en
dos o más de los siguientes habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida
en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y
seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental
se ha de manifestar antes de los 18 años de edad.”
La OMS en su décima revisión de la CIE adopta un enfoque flexible sobre qué
pautas deben ser usadas para el diagnóstico, aunque destacando el aspecto de desarrollo
mental incompleto o detenido y de deterioro: "El retraso mental es un trastorno definido
por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado
principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo
y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones
cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización. La adaptación al
ambiente está siempre afectada. La determinación del grado de desarrollo del nivel
intelectual debe basarse en toda la información disponible incluyendo las
manifestaciones clínicas, el comportamiento adaptativo del medio cultural del individuo
y los hallazgos psicométricos".
En estas dos definiciones también quedan patentes los tres criterios fundamentales
para definir lo que es la Deficiencia Mental:
a) Criterio Psicológico o Psicométrico.
Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus
capacidades intelectuales. Binet y Simon fueron los principales impulsores del
criterio psicométrico.
b) Criterio Sociológico.
Deficiente mental es aquella persona que presenta, en mayor o menor
medida, una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar
acabo una vida con autonomía personal. Doll, Kanner y Tredgold, utilizaron este
criterio.
c) Criterio Médico o Biológico.
La deficiencia mental tiene un sustrato biológico, anatómico o fisiológico
que se manifiesta durante la edad de desarrollo.
Desde el punto de vista de estos tres enfoques podemos hablar de:
a) Deficiencia:(Criterio Médico o biológico).- Pérdida o anormalidad de una
estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
b) Discapacidad: (Criterio Psicológico o Psicométrico).- Limitación o
ausencia, a raíz de una deficiencia, de la capacidad de hacer una cosa.
c) Minusvalía: (Criterio Sociológico).- Limitación social que impide a la
persona afectada desempeñar un rol determinado de acuerdo con su edad, sexo y
el resto de factores socio-culturales
Otros criterios son:
a) Criterio Conductista.
Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la Conducta. El
déficit mental ha de interpretarse como producto de la interacción de cuatro
factores determinantes: biológicos, de interacción con el medio y condiciones
ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.
b) Criterio Pedagógico.
El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad
en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas n.e.e, es
decir, necesita unos apoyos y unas adaptaciones del currículo que le permitan
seguir el proceso de enseñanza ordinaria.
2.2. Visión actual de la deficiencia mental.
La concepción de retraso metal que estás más vigente actualmente es la adoptada
por la Asociación Americana de Retraso Mental, que en 1992 a través de Luckanson
propone:
“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento
actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la
media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de los siguientes
habilidades de adaptación:

Comunicación.

Autocuidado.

Vida en el hogar.

Habilidades sociales.

Utilización de la comunidad.

Autodirección.

Salud y seguridad.

Habilidades académicas funcionales.

Tiempo libre.

Trabajo.
El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad.”
En esta definición aparecen tres criterios para caracterizar la deficiencia mental, que
deben darse simultáneamente:
1
Funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media.
2
Déficit en la conducta adaptativa.
3
Manifestación durante un periodo de tiempo determinado.
Esta definición supone un cambio sustancial con las definiciones anteriores por lo
que algunos autores como Verdugo lo han calificado como cambio de paradigma. Hay
muchas razones pero una de las más importantes es el énfasis se pone en el contexto,
que junto a las capacidades y funcionamiento son los tres elementos clave de la
definición, ver recuadro.
Capacidades
Entornos
- Inteligencia
- Hogar.
- Habilidades adaptativas
-
- Trabajo/escuela
- Comunidad
RM
DEFINICIÓN
Funcionamiento
Apoyos
El retraso mental no es un rasgo absoluto del individuo sino un expresión de la
interacción entre la persona con una serie de capacidades y el entorno.
El retraso mental implica limitaciones intelectuales específicas en la inteligencia
conceptual, práctica y social que son la base de las habilidades adaptativas
(capacidades) que afectan a l funcionamiento presente de la persona en su vida diaria.
Esta afectación a de darse en al menos dos áreas de habilidades adaptativas.
Además no se concibe el retraso mental como un estado permanente , sino como ya
hemos dicho, esta en función de las habilidades adaptativas y de las demandas que se
produzcan.
2.3.
Clasificación de la deficiencia mental.
Este cambio de paradigma a la hora de abordar el concepto de deficiencia mental
lleva consigo una nueva clasificación centrada en los niveles de intensidad de los
apoyos que pueda necesitar la persona. Se establecen cuatro niveles posibles de
intensidad de los apoyos: intermitente, limitado, extenso y generalizado.
a) Intermitente.-apoyo cuando sea necesario. Se caracteriza por su naturaleza
episódica. La persona no siempre necesita el (los) apoyos, o requiere apoyo de
corta duración durante momentos de transición en el ciclo vital (ej. perdida de
trabajo o agudización de una crisis médica). Los apoyos intermitentes pueden
ser de alta o baja intensidad.
b) Limitado.- apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal,
por tiempo limitado pero no intermitente. Pueden requerir un menor número de
profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (p. ej.
entrenamiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el
período de transición de la escuela a la vida adulta.)
c) Extensivo.- apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad;
proporcionada en distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida. Suelen
requerir más personal y mayor intrusión que los apoyos extensivos o los de
tiempo limitado.
Esta clasificación da un paso importante para los servicios que se les pueden prestar
a esas personas y supone una serie de implicaciones en la intervención, fomentando en
ésta su independencia, productividad e integración en la comunidad..
También da un cambio profundo en las clasificaciones basadas en el nivel de
afectación intelectual exclusivamente. Es decir, se basan única y exclusivamente en el
grado o nivel de inteligencia definido por el cociente intelectual (CI) obtenido mediante
una prueba de inteligencia. Entre estas se encuentra la de La Organización Mundial de
la salud (O.M.S.) que siguiendo un criterio psicomÉtrico o cuantitativo propone la
siguiente clasificación en la CIE-10 .
GRADO DE
RETRASO
Leve
Moderado
Grave
Profundo
Otro criterio que
CI
50-69
35-49
20-34
<20
se utilizó para clasificar a estos alumnos es el pedagógico o
cualitativo. En las clasificaciones desde el punto de vista pedagógico podemos
diferenciar tres grupos de alumnos:
a) Educables.- sus coeficientes intelectuales oscilaban entre 50-75. Según la
clasificación de la O.M.S. aquí estarían los deficientes ligeros (y en
clasificaciones anteriores los límites C.I. entre 70 y 83), en ocasiones los
deficientes medios podían seguir programas pedagógicos según ciclo/nivel de
Primaria.
b) Entrenables.- sus C.I. oscilaban entre 30 y 50, según las O.M.S., los medios
y en algunos casos severos. Aunque siguen adaptaciones curriculares muy
significativas, son entrenables especialmente en autonomía personal y desarrollo
social.
c) Asistenciales.- incluyéndose en esta categoría sujetos cuyo C.I. era inferior a
30. es decir, según la O.M.S. severos muy afectados y profundos, que requerían
cuidados y asistencia médica. Eran sujetos no imitativos.
Características de cada uno de los grupos de alumnos con deficiencia mental
(clasificación psicometríca):
La proporción de personas en cada categoría es muy distinta. La gran mayoría,
alrededor de un 80% de los sujetos con DM, tienen DM leve. Alrededor de un 12%
tienen una DM moderada y un 7% la tiene grave, mientras que la DM profunda es muy
poco frecuente presentándose en menos del 1%.
Las características clínicas y evolutivas que corresponden a los distintos grados de
DM son las siguientes.
DEFICIENCIA MENTAL LIGERA
Los niños afectados de DM leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayoría
alcanzan la capacidad de expresarse en la vida cotidiana y de mantener una
conversación. Suelen llegar a alcanzar independencia completa para el cuidado de su
persona (comer, lavarse, vestirse, controlar esfínteres), para actividades prácticas y para
las propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo
considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las
tareas escolares y muchos tienen problemas específicos de lectura y escritura. En
general estos niños pueden adquirir en la vida adulta habilidades de tipo social y
profesional que les permiten tener una independencia mínima.
DEFICIENCIA MENTAL MODERADA
Los individuos que se incluyen en esta categoría presentan una lentitud en el
desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje y alcanzan en este área un dominio
limitado. La adquisición de la capacidad de cuidado personal y de las funciones
motrices también está retrasada. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos
aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el cálculo. De adultos, suelen ser
capaces de realizar trabajos prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente
estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una
vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, la mayoría alcanza
un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los demás y para
participar en actividades sociales simples.
DEFICIENCIA MENTAL GRAVE
Durante el período preescolar se observa en los individuos de este grupo un
desarrollo motor pobre y el niño adquiere pocas o nulas actividades verbales para la
comunicación. Pueden sacar provecho de los aprendizajes preacadémicos, como
familiarizarse con el alfabeto y el cálculo elemental, y pueden dominar distintas
habilidades. De hecho, en la vida adulta pueden hacer tareas sencillas bajo una estrecha
supervisión. Muchos de ellos se adaptan perfectamente a la vida en comunidad, en
viviendas protegidas o con sus familias, a menos que tengan alguna dificultad asociada
que requiera atención especializada u otro tipo de cuidados.
DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA
Los individuos de este grupo suelen estar totalmente incapacitados para comprender
instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellos, la mayoría tienen una
movilidad muy restringida o inexistente, no controlan esfínteres y son capaces en el
mejor de los casos sólo de formas muy rudimentarias de comunicación no verbal.
Poseen por tanto una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y
requieren ayuda y supervisión constantes.
2.4. Etiología.
Las causas de DM se desconocen en la mitad de los casos. En la otra mitad podemos
sospechar la etiología o realizar un diagnóstico exacto. A modo general podemos decir
que las causas pueden ser biológicas, psicológicas y sociales. Habitualmente suelen
concurrir varios factores que determinan el enfermar. Las causas pueden actuar al
mismo tiempo (cocausalidad) o a lo largo del mismo.
Siguiendo el criterio del origen de los factores causantes podemos agruparlas en
factores orgánicos biológicos y en factores socioculturales, y dentro de estos distintas
subclasificaciones.
1. FACTORES ORGANICOS BIOLÓGICOS:
1.1. Genéticos o endógenos.
1.1.1. Anomalías cromosómicas:
1.1.1.1. Autosomas: S. de Down, S. de Patau, S. de Edwards.
1.1.1.2. Cromosomas sexuales: S. del X fragil, S. de Turner, S.
Klinefelter, S. triple X..
1.1.2. Anomalías genéticas.
1.1.2.1. Genes AD: Osteodistrofia hereditaria de Albright, S. de
Apert, Neurofibro-matosis, Esclerosis tuberosa, S. de Stuger-Weber.
1.1.2.2. Genes AR: Trastornos de los HC: galactosemia...
Trastornos
de
proteínas:
fenilcetonuria...
Trastornos
de
mucopolisacáridos: S. de Hurler, S. de Hunter, S. de Sanfilippo...
Trastorno del almacenamiento de lípidos de TaySachs...
1.2. Extrínsecos
1.2.1. Prenatales.
1.2.1.1. Diabetes materna.
1.2.1.2.Infecciones maternas: rubeola, sífilis, toxoplasmosis,
CMV...
1.2.1.3. Toxemia gravídica.
1.2.1.4. Sensibilización al Rh.
1.2.1.5. Productos químicos: drogas (alcohol...) y Fármacos
(talidomida...)
1.2.1.6. Radiaciones.
1.2.1.7. Edad de la madre.
1.2.1.8.Malnutrición de la madre.
1.2.2. Factores perinatales
1.2.2.1.Traumatismos
obstétricos
(anoxia,
asfixia,
mala
utilización del fórceps..).
1.2.2.2. Prematuridad.
1.2.2.3. Infecciones: VHSII, meningitis...
1.2.3.Factores posnatales:
1.2.3.1. Malnutrición: Def. de iodo, vit. A, vit. B12, vit. B6 vit. D,
S. de Kwashiorkor...
1.2.3.2.Infecciones:
Meningitis,
encefalitis
varicela, paperas...
1.2.3.3. Intoxicaciones: plomo y mercurio.
por
sarampión,
1.2.3.4.Traumatismo craneal: accidente de tráfico, maltrato
físico...
2. FACTORES SOCIO-CULTURALES
Pueden actuar en cualquier momento. Son numerosas las vías por las que es posible
que ocurran: la pobreza, la desnutrición, la falta de cuidados sanitarios, la ausencia de
padres o la distorsión de las relaciones paterno-filiales, la deprivación afectiva, etc. Para
que estos factores puedan ser atribuidos como causales de DM deben cumplir los
siguientes puntos: la DM debe ser moderada, no deben existir pruebas de patología
cerebral y deben existir pruebas de funcionamiento intelectual retrasado en al menos
uno de los progenitores y uno o más de los hermanos si estos existen.
Estos factores van acondicionar el desarrollo normal del sujeto y van a producir
efectos negativos en las diferentes áreas: lenguaje, motricidad, afectividad,
socialización, autonomía, senso-percepción….
3. DESCONOCIDA
Para terminar, podemos determinar que el retraso mental puede:
a) Prevenirse entre el 30-35% de los casos mediante campañas de vacunación ,
atención a las embarazada, medidas profilácticas y obstétricas, campañas de
información….
b) Minimizarse siempre, mediante programas educativos de atención temprana
y durante la escolarización obligatoria, tratamientos específicos, orientación
psicopedagógica…
3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE
DESARROLLO.
Dentro de este apartado vamos a abordar el desarrollo físico y psicomotor de las
personas con D.M., su desarrollo afectivo-social, su desarrollo cognitivo y su desarrollo
lingüístico.
Existe una gran variabilidad dentro de las personas con D.M. al igual que ocurre en
el resto de la población. La manifestación de cada individuo se da en diferentes
situaciones sociales y va a depender de muchos factores. No hay dos personas
deficientes mentales iguales.
DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR
En lo referente al desarrollo motor, en comparación con sus semejantes sin R.M.,
los niños con R.M. en general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma,
especialmente en deficiencias moderadas, severas y profundas. En algunos de estos
casos se puede observar sobrepeso, e incluso obesidad, en relación con su estatura.
También muestran una mayor susceptibilidad al dolor físico. Se encuentran problemas
de salud en la población adulta, problemas de comunicación no verbal . Un rasgo
común es la hipotonía generalizada o bien hiperactividad.
Muy relacionada con el desarrollo físico encontramos el desarrollo psicomotor.
Según muchos autores los aspectos psicomotores están alterados, bien son deficitarios o
están mal adquiridos en los sujetos con R.M. Entre estos aspectos psicomotores
alterados podemos desatacar:
a) Conocimiento y utilización del propio cuerpo.- esquema corporal, control
postural, equilibrio, coordinación (dinámica general y de los distintos miembros
entre si), visomotriz y visomanual, capacidad de respiración de relajación
b) Conocimiento y organización de las relaciones espaciales y temporales .organización espacial , lateralidad, organización temporal, sentido del ritmo.
c) Psicomotricidad
diferenciada
y
específica.-
motricidad
fina,
grafomotricidad, organización y orientación espacial en el espacio gráfico.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
El desarrollo sociemocional va a contribuir en el desarrollo personal, en los
siguientes aspectos:
a) Bienestar
personal
e
interpersonal.-
relacionado
con
emociones,
motivación…
b) Rendimiento y logros escolares y sociales.- cuando el desarrollo
socioemocional no es adecuado se rinde menos.
c) Salud mental.- la persona con una competencia adecuada social y emocional,
es difícil que tenga problemas de salud mental.
Todos estos aspectos no son consecuencia de la discapacidad sino una respuesta
aprendida a los estímulos del entorno, es decir, lo emocional se va construyendo con la
interacción con otras personas.
Existen una serie de peculiaridades en el desarrollo de las personas con R.M. que
influyen en el desarrollo socioemocional, como son:
a) Etiquetas y estigmas que les pone la gente y por los cuales a veces son
rechazados.
b) Aislamiento y rechazo.
c) Frustración y fracaso porque siempre nos basamos en los logros.
d) Privación cultural, no realizan tantas actividades extraescolares.
e) Limitación en el aprendizaje, no entiende problemas emocionales, relaciones
complejas….
Aspectos a destacar en el desarrollo emocional de las personas con R.M.:
a) Motivación.- podemos definirlo como aquello que nos mueve a actuar.
Dentro de ésta se encuadraría las atribuciones, es decir las causas a las que
atribuimos el resultado de nuestra conducta.
Las personas con R.M.:

Obtienen puntuaciones más bajas en curiosidad hacia lo nuevo.

Bajo nivel de espiraciones.

Dependen más de la motivación extrínseca y del reforzamiento
inmediato.

En lo referente a las expectativas de éxito o fracaso, tienen bajas
expectativas de autoeficacia y se comportan más para evitar el fracaso
que para conseguir el éxito.

Atribución: LOC externo, no es el agente de lo que ocurre; atribuyen
sus éxitos a la suerte y los fracasos a su inhabilidad, indefensión
aprendida.
b) Autoconcepto-Autoestima
Autoconcepto se podría definir como la imagen que tango de mi mismos.
Tanto a nivel académico (en las distintas áreas), como a nivel no académico:
físico (aspecto y habilidades), psíquico (cognitivo y emocional) y
social
(iguales y “otros”).
La autoestima se podría definir como lo que yo me quiero.
Aquí hay que diferenciar entre las personas con R.M. de nivel muy bajo, que
no puedan hacer introspección y los que si pueden, en este último caso
encontramos:

Pobre autoconcepto se conocen poco, cosas a que se pueden
enfrentar.

Niveles más bajos de autoestima en general: se quieren poco, se
valoran poco en todos los aspectos.

Tendencia a valoraciones extremas: soy genial o soy una porquería.

Imagen desajustada, que no se corresponde con la realidad.
c) Sentimientos y emociones
Es un área muy subjetiva, lo que podemos saber es por lo que vemos, lo
podemos saber preguntando pero tiene que tener grado de introspección,
dificultades en personas con RM. Por eso nos basamos en observación directa.
En comparación con las personas sin R.M. las personas con R.M.:

Suelen estar más tristes y solos.

Tienen más sentimientos de frustración.

Más labilidad emocional, cambios de estado de ánimo.

Mayor ansiedad.

Mayor inseguridad.

Más sentimientos de culpa.

Mas cantidad de miedos y mayor variedad de estos.
d) Trastornos psicopatológicos y problemas de conducta
En los últimos años la esperanza de vida de las personas con RM ha
aumentado, y nos encontramos con que personas con R.M. a lo largo de su
proceso evolutivo tienen problemas psicopatológicos. Y tienen más problemas
de conducta que la población en general. Entre los que podemos encontrar:

Conductas desafiantes, esteriotipias motoras, autoagresiones.

En el R.M. en general entre el 20-35 % de los adultos tienen algún
diagnostico de alguna enfermedad mental, lo cual plantea bastantes retos
en la intervención que se hace, y plantea la intervención psicológica
desde temprano.
e) Habilidades sociales y relaciones interpersonales
Serian “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria”.
Estas habilidades son aprendidas, no se nace con ellas, por lo tanto se pueden
enseñar. Para ello hay que ver como se aprenden (consecuencias de nuestras
conductas; modelado, es decir observación; por instrumentación verbal y
mediante feed-back o retroalimentación). Hay que entrenar a todos las personas
con R.M. en estas habilidades porque no las han adquirido.
Al comparar a las personas con R.M. en relación con la población en general
encontramos que:

Las interacciones son menos frecuentes y más inadecuadas.

Los objetivos interpersonales, en las relaciones interpersonales, son
objetivos amistosamente neutros y poco dominantes, y tienen la
“conducta del recién nacido”, es decir, observa, empiezan a actuar de
forma prudente, expectantes, temerosos, inhibidos.

En las orientaciones motivacionales personales:
 Las atribuciones sociales que sen dan son: internas a los
fracasos sociales y externas a los éxitos.
 Las expectativas de éxito y fracaso.- bajas expectativas de
auteficacia y actúa para evitar el fracaso.
 Locus de control externo.
 Estrategias para la solución de problemas.
 Indefensión aprendida.

Indeferencia social y adopción de roles.
 Dificultad para dar significados y hacer deducciones.
 Egocentrismo mucho mayor, centrados en ellos mismos
incluso en el ámbito personal.

Estrategias/tácticas interpersonales para lograr los objetivos sociales.-
las estrategias de iniciación, solución de conflictos y de persuasión son
pobres e inadecuadas.

Pobre autoconcepto y baja autoestima.

Mayores niveles de ansiedad en situaciones interpersonales.
DESARROLLO COGNITIVO
Al contrario de sus compañeros de salón, los estudiantes con retraso mental seguido
tienen problemas con la atención, la percepción, la memoria, la resolución de problemas
y el pensar con lógica. Son más lentos en aprender cómo aprender, y lo encuentran más
difícil aplicar lo que aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas
explican estos patrones al afirmar que los niños con retraso mental tienen diferentes
déficits cualitativos de cognición o memoria. Otros creen que los niños con retraso
mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental,
aunque a un paso más lento, y alcanzan niveles más bajos de funcionamiento global.
Muchas personas con retraso mental son afectadas sólo de una manera mínima, y
funcionan sólo un poco más lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e
información.
En líneas generales esta área en las personas con D.M se caracteriza por:

Existencia de un déficit intelectual que se traduce en la incapacidad o gran
dificultad para resolver situaciones nuevas, falta derramamiento y carencia de
pensamientos propios.

Sus ideas abstractas son limitadas y cuando estas se traducen son
inconsecuentes.

Pobre desarrollo de funciones básicas de atención, percepción y memoria.

Según el grado de deficiencia presentará conductas imitativas y seguimiento
de instrucciones.

Bajo repertorio académico en las técnicas instrumentales básicas: lectura,
escritura y cálculo.

En ocasiones presenta baja capacidad para el aprendizaje de las habilidades
de autocuidado, teoría de independencia personal.

Déficit en la categorización.

Déficit en la solución de problemas.

Déficit en la metacognición.
DESARROLLO LINGÜISTICO
La mayor parte delos sujetos con D.M. sufren retraso en el desarrollo de todos los
componentes lingüísticos, pero no suelen presentar patrones desviados o alterados en
ese desarrollo. Lo que si hay que tener en cuanta es que aunque siguen las mismas
secuencias de desarrollo que los niños normales de menor edad, el desarrollo no es
completo. Vamos a ver las diferentes áreas:
a) Comunicación prelingüística

Retraso en el desarrollo de gestos comunicativos y de interacción
comunicativa (prodeclarativos y protoimperativos.)

Retraso en el desarrollo de las pautas conversacionales (acción y
atención conjunta).

Retraso a veces falta de contacto ocular.

Problemas
metapresentacionales,
es
decir
problemas
para
representarse creencias, opiniones.
b) Fonología o articulación
Retraso en el desarrollo fonológico y retraso en la representación mental de
los sonidos.
La mayoría de las personas con RM grave o moderado (90%) presentan
trastornos de articulación y algunas con RM leve (6%).
c) Léxico conceptual
Es uno de los componentes fuertes del RM, es uno de los que mejor se
desarrolla. Dificultades:

El número de palabras es equivalente al de su edad mental.

Retraso en el desarrollo de la comprensión y la producción léxica.

Conocimiento de palabras más limitado que personas de su misma
edad mental: dificultades para definir palabras, categorías menos
elaboradas, dificultad para saber los roles gramaticales o semánticos que
las palabras desempeñan en la oración.

Realizan categorizaciones pero sus niveles de jerarquización y sus
relaciones entre categorías son menos completas.

Especiales dificultades en la comprensión y producción de algunos
adjetivos, sobre todo en formas comparativas y superlativas.

Especiales dificultades con la comprensión y por tanto producción de
términos temporales y de cantidad.
d) Morfología y sintaxis
Son los componentes más débiles los más afectados. Grandes dificultades
para desarrollarlos adecuadamente, mayor retraso en su adquisición y en muchos
sujetos con DM se quedan en desarrollos mínimos.
Morfología
La morfología flexiva (el morfema lo añade en un cambio gramatical) es la
que está fuertemente afectada:

Dificultades para comprender adecuadamente tiempos verbales.

Dificultas para comprender y producir concordancias sujeto verbo, y
concordancias entre determinantes, adjetivos y sustantivos.

Dificultades comprender preposiciones y omisión de éstas.

Dificultades para comprender y utilizar sufijos y afijos.
Sintaxis
Dificultades tanto en producción como en comprensión:

Dificultades en el uso de los pronombres (inversiones pronominales).

Dificultades para establecer elipsis y anáforas de forma adecuada y
de comprenderlas.

Eliminan la mayor parte de las palabras sin contenido semántico,
preposiciones, conjunciones, articulaciones…o las colocan mal.

Suelen producir frases incorrectas o incompletas con mayor
frecuencia que niños de su misma edad mental. Aparecen agramatismos.

Producen oraciones simples, poca frecuencia de compuestas.

Dificultades para comprender oraciones largas y complejas.
e) Pragmática
Es uno de sus puntos fuertes junto con el componente léxico. Las personas
con R.M.
pueden mantener una conversación
pero sus
habilidades
conversacionales generales están mermadas. Tienen problemas con las máximas
conversacionales, que según GRICE son “las reglas que regulan los
intercambios comunicativos”. LEUDER(1989) hizo un estudio para determinar
si el uso de las máximas conversacionales diferían para los sujetos con RM y vio
que los sujetos con RM:

Cumplían la mayor parte de la máximas (cantidad, modo, calidad),
excepto la de cualidad,. Pero no porque mientan sino porque
interpretamos los mensajes de las personas con RM como poco fiables.

Cuando no cooperaban en la conversación, porque no les apetecía,
eran juzgados como sujetos hostiles por el resto de las personas.

Adoptaban un papel pasivo en las conversaciones

Sus discursos en general hacían que las personas se pierdan en la
conversación: porque no distinguían lo nuevo de lo que ya conoce el
oyente, errores en el uso de pronombres.

Dificultades el la comunicación referencial tanto cuando hablaba
como cuando escuchaba.

Dificultades para producir y comprender actos de habla indirecta :
metáforas, chistes, peticiones indirectas
3.1. Concreción de las N.E.E. de los alumnos/as con deficiencia mental.
Si pudiéramos hablar de una de las características que definiera a estos alumnos
seria la dificultad en el proceso de aprender más o menos generalizada. Esto afectaría a
todas las capacidades: autonomía, lenguaje, interacción social, motricidad, etc, en
mayor o menor medida.
Es muy importante, tener en cuenta que a la hora de definir n.e.e. desaparecen todas
las preconcepciones previas de discapacidad, no aparece nada referente a su
discapacidad. No hay referencia personal al alumno, todas las referencias que tenemos
aluden a los aspectos estrictamente educativos afectando directamente al currículo y a
sus elementos (objetivos, contenidos , metodología, recursos personales y materiales…)
Todas las áreas que van a intervenir en el aprendizaje de los alumnos (cognitivos,
afectivo, social, psicomotor, lingüístico), en las que ya hemos descrito las dificultades
que van a presentar, son las que nos van ah ayudar a planificar las adaptaciones
curriculares encaminadas a disponer de las ayudas pedagógicas de forma intencional
(objetivos, contenidos, actividades, organización de elementos y materiales) para
favorecer nuevos aprendizajes.
Los alumnos con esta discapacidad van a tener una serie de necesidades educativas
especiales comunes con las demás deficiencias y otras ligadas a su discapacidad, en este
caso discapacidad mental. Siempre teniendo en cuenta que no siempre todas la
necesidades que puede manifestar una persona son específicas de su discapacidad y que
las necesidades pueden darse en mayor o menor intensidad.
NECESIDES COMUNES

Necesidad de desarrollarse cognitiva, motora, afectiva y socialmente.

Necesidad de ser valorado y recibir una educación a la medida de sus
posibilidades.

Necesidad de interacción y comunicación con los demás, compartiendo
significados.

Necesidad de participar lo más posible en el currículo ordinario
NECESIDADES ESPECÍFICAS

Necesidad de utilizar algún sistema complementario y/o aumentativo de la
comunicación (lenguaje iconográfico…).

Necesidad de interactuar y participar regularmente en actividades colectivas.

Necesidad de adquirir un buen nivel de lectura funcional (pictogramas,
rótulos…)

Necesidad de priorizar contenidos funcionales, relacionándolos con la
experiencia directa.

Necesidad de trabajar contenidos y programas complementarios (habilidades
sociales, hábitos básicos, autonomía personal…)

Necesidad de afianzar hábitos de higiene, alimentación y cuidado corporal.

Necesidad de más tiempo y mayor estructuración (mayor número de consignas)
en los trabajos a realizar.

Necesidad de participar en actividades variadas, cortas y bien definidas.

Necesidad de mayor comunicación y de un seguimiento más continuo por parte
del profesor.

Necesidad de apoyos específicos (logopedia, psicomotricidad, etc.)
4. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS.
La detección y determinación de las N.E.E. de estos alumnos es una pieza clave
tanto para su reeducación como para su rehabilitación. Por lo tanto un aspecto muy
importante es realizarla cuanto antes mejor.
La primera pregunta que nos podemos hacer antes de empezar la atención educativa
para una persona con N.E.E, es cómo empezar esa atención. Lo primero por tanto será
la detección y determinación, llevando a cabo una evaluación psicopedagógica, en la
que hay que partir de tener muy presente el concepto de N.E.E., sus características y las
consecuencias de éstas en la evaluación psicopedagógica. El carácter dinámico, relativo
e interactivo del concepto de N.E.E., basándonos en eso por tanto la evaluación no sólo
debe dirigirse al sujeto, sino que serán tres los ámbitos de valuación (el propio sujeto, su
entorno sociofamiliar y el centro).
Como le información proviene de distintos ámbitos, serán también distintos
profesionales los que participen en la evaluación. Ello obliga a que todos ellos
dispongan de unos criterios comunes y consensuados sobre las características de la
evaluación y sobre las estrategias para llevarla a cabo.
La evaluación psicopedagógica según O.M. de 14 de Febrero de 1996 consiste en :
“Un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y
concretar las decisiones respecto la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos
pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”.
La evaluación psicopedagógica habrá de basarse en la interacción del alumno con
los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el
contexto del aula y en el centro escolar, y con la familia. Tendrá que reunir la
información del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante para
ajustar la respuesta educativa a sus necesidades:
a) Información sobre el alumno

Aspectos de su desarrollo: Biológicos, intelectuales, lingüísticos,
motores, emocionales y de inserción social.

Nivel de competencia curricular en las áreas que experimenta mayor
dificultades.

Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
b) Información del contexto escolar
Análisis de las características de la intervención educativa, de
las
características y relaciones que se establecen en el grupo clase, así como de la
organización de la respuesta educativa.
c) Información del contexto sociofamiliar:
Características de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y
posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención
educativa en el seno familiar.
4.1. Datos sobre el alumno.
DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO
Para los alumnos con N.E.E., la evaluación basada en el currículo no nos aporta
todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa. Por eso es necesario
evaluar, ciertos aspectos del desarrollo que se prevén alterados o que se supone que
adquieren los niños por su proceso evolutivo normal y por tanto, pueden no estar
reflejados en el currículo.
Determinadas informaciones del desarrollo de estos alumnos serán especialmente
relevantes y ayudarán a conocerlos en mayor profundidad y ajustar mejor la respuesta
educativa que necesitan. Aspectos:
a) Aspectos biológicos
Datos de tipo médico (físico, neurológico, sensorial, de salud…).
Seleccionar la información que nos lleve a actuaciones concretas en el contexto
escolar o a orientaciones fuera de él.
b) Aspectos intelectuales
Información
sobre
capacidades
básicas
(percepción,
atención
,
procesamiento dela información…). Datos útiles para la planificación de la
respuesta educativa.
c) Aspectos del desarrollo motor
Dificultades que pueda tener el niño para la movilización y la manipulación,
y así orientar las ayudas y los cambios necesarios en el entorno escolar.
d) Aspectos comunicativo lingüísticos
Conocer las dificultades del lenguaje y comunicación.: competencia
lingüística, otros lenguajes o sistemas alternativos de comunicación…
e) Aspectos de adaptación e inserción social
Evaluarlo tanto en el colegio, como en el ámbito familiar porque las
relaciones no son las mismas.
f) Aspectos emocionales
Ver la repercusión de estos en el proceso de aprendizaje.
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
La evaluación del nivel de competencia curricular implica determinar lo que es
capaz de hacer el alumno en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes
áreas del currículo.
Se evaluará su nivel real de competencia curricular respecto a los objetivos y
contenidos establecidos en las distintas áreas curriculares, y, en caso necesario, se
recurrirá a los de ciclos anteriores.
La evaluación del nivel de competencia curricular puede servir para tres
finalidades: escolarizar al niño con n.e.e., situar al alumno en relación con la propuesta
curricular del centro y tomar decisiones sobre la adaptación curricular.
En el proceso a seguir para evaluar el nivel de competencia curricular se deben tener
en cuenta los siguientes pasos: determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso
realizar una evaluación en profundidad; tener en cuenta la situación de partida del
alumno, es decir, si es al primera vez que está escolarizado en ese colegio; tener en
cuenta el momento en que se realiza la evaluación, para ver sobre los objetivos que se
tendría que evaluar; y analizar el referente de evaluación, ver si los criterios de
evaluación son suficiente y adecuados.
ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER
Es necesario saber no sólo lo que es capaz de hacer un alumno, sino también como
lo hace. Al conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno
podría denominarse estilo de aprendizaje. Tener información sobre estos aspectos ayuda
a mantener, modificar, incorporar las condiciones educativas favorables.
Dimensiones de estilo de aprendizaje y motivación que resultan significativas en
los a.c.n.e.e.s.:
a) En qué condiciones físicoambientales (sonido, luz, temperatura y ubicación
del alumno dentro del aula) trabaja con mayor comodidad.
b) Cuáles son sus respuestas ante diferentes agrupamientos (gran grupo, trabajo
individual…) para realizar las tareas escolares.
c) En qué áreas, con qué contenidos, y en qué tipo de actividades, se siente más
cómodo, tiene más seguridad.
d) Cuál es su nivel de atención: (en que momentos del día está más atento, de
qué podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo seguido puede centrarse
en una actividad).
e) Las
estrategias
que
utiliza
para
la
resolución
de
las
tareas:
reflexivo7impulsivo, recursos que utiliza, tipo de erores más frecuentes, ritmo de
aprendizaje…
f) Qué tipo de refuerzos le resultan más positivos: a qué tipo de refuerzos
responde, si se siente satisfecho ante sus trabajos…
Es de suma importancia saber las tareas que motivan más al alumno, que metas
persiguen y qué tipo de atribuciones hacen ante sus éxitos y sus fracasos escolares.
4.2. Datos referidos al contexto escolar y educativo.
Como hemos visto en el apartado anterior para detectar las N.E.E de los alumnos
con deficiencia mental es necesario realizar una evaluación de la situación actual del
alumno, tanto a nivel personal como curricular, pero teniendo en cuanta el nuevo
concepto de N.E.E. la evaluación no acaba aquí, ya que las N.E.E. son el resultado de la
interacción del alumno con sus entornos.
En este apartado vamos a abordar la evaluación de uno de estos entornos, en
concreto en entorno escolar. Ya que no hay que olvidar que este contexto promueve de
forma intencional y planificada el desarrollo del sujeto. Y es en él donde los factores
que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje de un determinado alumno pueden
someterse a análisis y ser o no modificados. Dentro del contexto escolar podemos
diferenciar dos niveles: contexto próximo o aula y contexto amplio: centro.
CONTEXTO PROXIMO O AULA
Es conveniente analizar las dimensiones que configuran este contexto, y que son
tanto la planificación educativa, como la práctica pedagógica que de ella se deriva y el
propio pensamiento del profesor. Estas dimensiones estrechamente relacionadas
configuran el estilo de enseñanza, es decir, la forma de elaborar el programa, llevarlo a
la práctica, organizar la clase y relacionarse con los alumnos/as. Hay que analizar si el
estilo de enseñanza promueve la actividad constructiva del alumno como elemento
mediador entre la influencia educativa del profesorado y los resultados de aprender.
Hay que analizar también si la metodología didáctica, las estrategias empleadas, las
ayudas proporcionadas, los materiales utilizados… son pertinentes, no sólo en función
de los objetivos propuestos, si no también en función de las necesidades del alumno.
Teniendo esto en cuenta los indicadores más relevantes para realizar esta evaluación
podríamos organizarlos en 2 grandes grupos: Adecuación de la programación a las
características del alumno/a y aspectos interactivos en relación con el alumno.
Adecuación de la programación a las características del alumno.
Donde tendríamos en cuenta: objetivos, contenidos y criterios de evaluación;
metodología; materiales; organización y acondicionamiento de espacios y
mobiliario; distribución y planificación del tiempo.
a) Objetivos, contenidos y criterios de evaluación
Ante los cuales nos debemos plantear la pregunta: ¿contemplan las
características y necesidades del alumno?.
Los objetivos y contenidos programados constituyen el cuerpo de las
intenciones que mueven la práctica educativa. Los dos aspectos están
relacionados en la práctica, ya que los objetivos se conseguirán por medio de
los contenidos, y a la vez los dos están relacionados con los criterios de
evaluación, que se basaran en los anteriores y nos servirá para saber si los
objetivos se han conseguido.
Hay que trabajar tanto contenidos conceptuales, procedimentales como
actitudinales. Hay que hacer hincapié en la importancia de los dos últimos y
no descuidarlas, ya que también es función de la escuela trabajarlos. Deben
ser intencionalmente enseñados a todos los alumnos y de forma primordial a
aquellos que presenten mayores dificultades de aprendizaje, ya que les
proporcionan un conjunto de aprendizajes funcionales que favorecen su
integración.
Los objetivos y respuestas que a nivel de aula tendrán un carácter más
general, a nivel individual, para nuestro alumno, deben de plantearse con una
mayor concreción para permitir una programación y evaluación a corto
plazo. Así pues deberán ser formulados de forma inequívoca y secuenciados
en pequeños pasos que permitirán un análisis minucioso de las dificultades
que puede tener un alumno a fin de adaptar al máximo las ayudas que le
serán necesarias.
b) Metodología
Ante la cual nos plantearíamos la siguiente pregunta : ¿estrategias y las
actividades del aula responden a su nivel de aprendizaje y participación?.
Para comprobarlos la metodología deberá ser analizado a dos niveles:

Nivel general, acuerdos, bases de partida y principios de
actuación general que están estrechamente relacionados a las
características de aprendizaje de los alumnos.
 Nivel de aplicación práctica de los mismos en las actividades de
enseñanza aprendizaje.
La planificación metodológica debe procurar hacerse dentro de un marco
lo más “normalizado”, es decir, tendremos que llevar acabo menos ayudas
específicas para un alumno, cuanto más adecuada sea la disposición general
de la situación tanto en sus aspectos físicos como personales. Aunque no hay
que olvidar que el profesor tendrá en cuenta las peculiaridades de cada grupo
y los ritmos de aprendizaje de cada niño/a, para adaptar los métodos y los
recursos a las diferentes situaciones, e ir comprobando en que medida se van
incorporando los aprendizajes realizados y aplicándoles a las nuevas
propuestas de trabajo y a la situaciones de la vida cotidiana. La valoración
positiva de la diversidad entendida en su sentido más amplio.
Es decir, tanto las estrategias como las actividades tendrán que ajustarse
al nivel de aprendizaje del alumnos y tener en cuenta la posibilidad de
participación de éstos.
Uno de los principios en los que se apoya la metodología didáctica es el
principio de actividad (defendido por la escuela nueva), el alumno no tiene
que ser un sujeto pasivo sino aprender actuando. Por tanto toda actividad
tiene que llevar consigo una implicación tanto física como mental por parte
del sujeto, y toda actividad tiene un fin formativo.
Se pueden tener en cuenta una serie de consideraciones para facilitar la
participación de los alumnos:

Plantear dificultades asequibles.

Aplicar práctica a la vida diaria, dando funcionalidad al
aprendizaje.

Actividad que puede ser realizada por niños de diversos niveles
de capacidad. Por ejemplo tareas como imaginar, comparar,
clasificar... no imponen normas de rendimiento único.

Tener en cuenta los aspectos de habilidades sociales autonomía.

Secuenciar la actividad impidiendo así el bloqueo del alumno.
Dentro de la metodología también se encuentra los agrupamientos de los
alumnos en clase, ver si esta favorece o no la socialización del alumno, su
autonomía…
y necesidades?.
c) Materiales
Nos tendremos que preguntar ¿se adecuan a su nivel de desarrollo
(desarrollo motor, interpretación de estímulos…)?, ¿se ajustan a sus intereses
y necesidades?.
d) Organización y acondicionamiento del espacio y mobiliario
¿Favorece la accesibilidad del alumno?
e) Distribución y planificación del tiempo
¿Responde a las necesidades y peculiaridades del alumno?
Aspectos interactivos en relación con el alumno.
MOOS (1987) describe 3 ámbitos de dimensiones del clima social que son
trabajo, escuela y familia, y analiza cono estos tres se interrelacionan y como estos
influyan en las características de los sujetos.
Según éste y otros autores, el clima escolar es uno de los más importantes y el
clima social de la clase va a influir en el aprendizaje de los alumnos. Por lo que es
muy importante ver como es el clima social del aula. Nos preguntaremos:

¿Qué tipo de relaciones se dan entre el profesor y los alumnos? Viendo
cual es la dirección de la comunicación, la actitud del profesor hacia el
grupo.

¿Qué tipo de relaciones se favorecen en el aula y como responde a ellas
el alumno?. Si son agresivas, competitivas, colaboradora, de indeferencia;
nivel de participación en las discusiones de la clase; como se solucionan los
problemas.

¿Cuáles son las concepciones, actitudes, expectativas del profesor y los
compañeros ante el alumno y sus posibilidades de aprendizaje? Si los
compañeros le discriminan, si le ayudan , si el profesor le apoya, le
sobreprotege…

¿Cuál es el ambiente general del aula? Si hay una actitud pasiva ante el
trabajo, indiferente, activa, participativa; ambiente de trabajo: tenso,
relajado,
agradables…
Nivel
de
participación
y
asunción
de
responsabilidades y normas de clase, etc
Uno de los objetivos de la escolarización es la socialización de los alumnos y
alumnas. Basándonos en uno de los principios en los que se apoya el sistema
educativo que es el de socialización.
CONTEXTO AMPLIO: EL CENTRO
Hay que tenerlo muy en cuenta porque la acción educativa que el profesor lleva a
cabo en clase no depende únicamente de él, sino también de las directrices marcadas por
el Centro.
Al igual que en el contexto del aula, las dimensiones fundamentales a analizar
serían: la planificación educativa (en este caso del Proyecto Educativo y Curricular de
Etapa), su grado de desarrollo en la práctica y las concepciones del profesorado respecto
al proceso de enseñanza aprendizaje y en concreto hacia los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Por lo tanta tendríamos que evaluar: objetivos ,contenidos y sistemas de
planificación y evaluación; metodología; agrupamientos de los alumnos; recursos
materiales
disponibles
(adaptados
y
específicos
incluidos);
organización
y
acondicionamiento de espacios y mobiliario; distribución y planificación del tiempo…
También tendríamos en cuanta la participación del profesorado en los programas de
formación, si se están renovando sus conocimientos...
Por parte del Centro si este hace uso de los servicios socioculturales , educativos,
sanitarios de su entorno. Niveles de relación con otros centros….
4.3. Datos sobre el contexto sociofamiliar.
En el proceso de aprendizaje del alumno los miembros de su familia son figuras
significativas que condicionan su desarrollo. Esto justifica sobradamente la necesidad
de recoger información sobre aquellos aspectos más relevantes del contexto familiar y
también del entorno social cercano, ya que pueden influir en dicho proceso y aportar
información útil para la toma de decisiones curriculares.
Recogemos información que no es útil para tomar decisiones educativas, y que
podemos agrupar en tres bloques: el alumno, la familia y el entorno social.
El alumno:

Su grado de autonomía en casa y en el barrio.

Hábitos de higiene alimentación y vestido.

El medio de comunicación que utiliza en casa.

Su actitud personal y las interacciones que establece con los distintos miembros
de la familia.

Sus aficiones y preferencias…
La familia

Las hábitos, rutinas y pautas de educación que se dan en la familia.

Cuáles son las actitudes y expectativas que tienen hacia su hijo.

El conocimiento que tiene de las características específicas propias del déficit de
éste. El grado de colaboración que se puede esperar entre la familia y la escuela.

Cuáles son sus concepciones y expectativas en relación con el colegio…
El entorno social

Con qué recursos cuenta la vivienda.

Si las condiciones de acceso a la vivienda y dependencias comunitarias están
adaptadas a sus posibilidades motoras.

Condiciones de autonomía , desplazamiento e inserción social que ofrece el
barrio y entorno.

Recursos existentes en la zona con vistas a planificar actividades extraescolares
que favorezcan su integración social..
Los datos se analizaran desde la perspectiva de considerar como están interfiriendo
en el aprendizaje del alumno y cómo podrían favorecerlo. Este análisis ofrecerá pautas
para poner en marcha programas de apoyo para el alumno a desarrollar en el ámbito
familiar o bien actividades de información, formación o trabajo en colaboración con la
familia.
La propia evaluación debe ser avaluada, de esta forma podremos comprobar los
aspectos positivos y negativos de nuestra practica y mejorar en un futuro y orientar
mejor la intervención.
El análisis de la información obtenida (del alumno y del contexto) debe servir para
determinar es qué medida el contexto se ajusta y responde a las características
particulares del alumno y orientar hacia el tipo de modificaciones a realizar para
mejorar sus condiciones de enseñanza aprendizaje.
La tarea de determinar las necesidades educativas especiales del alumno es por tanto
la finalidad última de todo el proceso de evaluación. Y una vez determinadas estas se
pueden proponer una serie de ajustes y modificaciones, y así orientar las adaptaciones
curriculares oportunas, modalidades de apoyo, el periodo que comprenderá este apoyo,
y muy importante concretar la colaboración de la familia..
Todo lo dicho expuesto hasta ahora quedara recogido en el DIAC (Documento
Individual de Adaptación Curricular) como establece la O.M: de 12 de Noviembre de
1992 sobre evaluación y la O.M. de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los
aprendizajes de alumnos con N.E.E.
5. BIBLIOGRAFIA
AAMR (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid:
Alianza.
CIE-10. (1992). Trastornos Mentales y del Comportamiento. OMS. Madrid: Meditor.
C.N.R.E.E.(1989). Las Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Ordinaria:
Evaluación. Madrid: MEC (Centro Nacional de Recursos para a Educación
Especial).
C.N.R.E.E.(1991). El alumno con retraso mental en la Escuela Ordinaria. Madrid:
MEC (Centro Nacional de Recursos para a Educación Especial).
C.N.R.E.E.(1992). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adapataciones
Curriculares. Madrid: MEC (Centro Nacional de Recursos para a Educación
Especial).
MEC: Diseño curricular Base-Educación Infantil, MEC. Madrid, 1989.
MEC: Diseño curricular Base-Educación Primaria, MEC. Madrid, 1989.
MEC: Diseño curricular Base-Educación Secundaria, MEC. Madrid, 1989.
MOLINA GARCIA, S (1994). Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y
educativos. Málaga: Aljibe.
O.M. de 12 de Noviembre de 1992 sobre evaluación.
O.M. de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación psicopedagógica, dictamen de
escolarización y criterios de esolarización de alumnos con N.E.E.
O.M. de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los aprendizajes de alumnos con
N:E.E.
VERDUGO, M.A. (1994). El cambio de paradigma en al concepción de retraso mental:
la nueva definición de la AAMR. Revista siglo Cero, 25 (3), pp. 5-24.
VERDUGO,
M.A.
(dir)
(1995):
Personas
con
discapacidad
psicopedagógicas y rehabilitadoras .Madrid: Editorial siglo XXI
Perspectivas