Dewey: escuela, educación y sociedad

DEWEY: ESCUELA, EDUCACION Y SOCIEDAD
Grupo de Investigación
Estudios en educación, pedagogía y nuevas tecnologias.
COLCIENCIAS. Categoria D. 2010/2011.
Universidad de la Salle y Universidad Santo Tomás.
Bogotá D.C. Colombia
Msjero94@gmail.com sandrarojaspanqueva@gmail.com
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Articulo escrito por Martha Soledad Montero g y Sandra Rojas Panqueva
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Resumen.
El pensamiento de Dewey, ha influenciado y determinado los discursos de las
políticas de educación y de la escuela en el Siglo XX, no solo en Latinoamerica,
sino en Colombia, al establecer una clara diferencia entre la función social e
institucional de la escuela y la finalidad de la educación como medio para adquirir
una experiencia útil a la vida social e industrial del mundo, gracias a la instrucción
en información práctica y técnica y al adiestramiento de destrezas y habilidades
basados en intereses. Por tanto el individuo se forma para una disposicón social y
no para la adquisición de saberes.
Palabras Clave: escuela, educación, experiencia, función social, sociedad.
Abstrac.
Dewey’s thought has influenced and determinated the educative policies and
school’s discourses in the XX century, not just in Latinamerica but in Colombia. It
has stablished a clear difference between the social and institutional function in the
school, and the goal of the education as a way to acquire an useful experience for
social and industrial life in the world (such as the instruction on
practical and
technical information, and training the students in skills addressed by their
interests). Therefore, the person is educated for social disposition instead of the
acquisition of knowledge.
Key words: school, education, experience, social function, society.
Introducción.
La concepción de educación en Dewey está determinada por la adquisición de
experiencia en la escuela, transmitida mediante la comunicación. Esta se entiende
como un proceso tendiente a la conformación de la vida en común o comunitaria,
diferenciando la educación natural de la educación sistematica. Esta última
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Martha Soledad Montero g. Directora de la Línea de Investigación: Historia de la Educación y de la pedagogía. Líder Grupo de
Investigación GrupLac: Estudios en educación, pedagogía y nuevas tecnologías. Colciencias. Reconocido Categoria D/2010-2011.
Docente e investigadora Facultad de Filosofía y Humanidades. Pregrado y Maestria en Filosofía. Linea de Investigación: Filosofía y
educación.Universidad de La Salle. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación. Rudecolombia. 2
Artículo escrito por Sandra Janeth Rojas Panqueva. Investigadora Grupo de investigación: Estudios en educación, pedagogía y nuevas
tecnologías, COLCIENCIAS. Categoría D. 2010-2011.Candidata a Magister en Educación. Directora de las licenciaturas en lengua
castellana y matemáticas. Facultad de Educación. Universidad Santo Tomás. Agosto de 2011.
1 dirigida a la transmisión de recursos y adquisiciones en forma de destrezas,
adiestramiento, información técnica, y la aplicación del método científico,
procurando la formación de una disposición social en los individuos.
En esta dirección la educación tiene sentido, al imprimirle a la escuela una función
social para poder adquirir un cierto tipo de experiencia comunicable y utilizable en
las actuaciones individuales. Asi las cosas, la escuela servira para ampliar y
perfeccionar la misma experiencia, hacer visibles las cualidades y la extensión de
la vida consciente, identificar esta concepción como factores de dirección de un
gobierno escolar, hacerla utilizable en la vida industrial capacitando los individuos
para compartir y producir resultados tangibles y externos derivados de nuestros
actos; donde adiestrar significa presionar un conjunto de cambios en las actitudes
y habitos de los individuos bajo su tutela.
Estas cuestiones nos permite afirmar que el pensamiento de Dewey, ha
influenciado y determinado los discursos de las políticas de educación y de la
escuela en el Siglo XX, no solo en Latinoamerica, sino en Colombia, al establecer
una clara diferencia entre la función social de la escuela y los propósitos y
finalidades institucionales de la educación pensada como medio para adquirir una
experiencia útil a la vida social e industrial del mundo, gracias a la instrucción, a la
transmisión de información3 práctica y técnica y al adiestramiento4 de destrezas y
habilidades basados en intereses según el pensamiento reflexivo. Por tanto, la
educación en la escuela se dirige a formar un individuo en una disposicón social y
no para la adquisición de saberes.
Este giro dado a la escuela y a la manera de concebir la educación, hace posible
tomar distancia de la llamada escuela tradicional, produciendole un cambio de
dirección y de función. Con la ahora llamada escuela progresista, este cambio
muestra como la escuela no tiene como finalidad la enseñanza y aprendizaje de
saberes, sino una función social donde el conocimiento y la educación no pasan
de ser instrumentos y medios para alcanzar la nueva finalidad escolar: la
autorealización social, laboral y ciudadana de los individuos supeditados a los
régimenes de la sociedad y de la economia industrializada.
Puesto que, no se trata de educar y formar en el sentido de la escuela tradicional,
la cual tenía
como objetivo principal transmitir un conjunto de conocimientos
pegados al pasado, privilegiar unas relaciones de autoridad entre el maestro y el
alumno y formalizar unas prácticas de disciplina coroporales, mentales y
espirituales, conformando un conjunto de rutinas y costumbres de estudio, sino de
darle un lugar a la experiencia del niño, creandole unos intereses, y una
3
4
2 conciencia de su realidad. Inclusive, Dewey llegó a afirmar, que, la escuela
tradicional no tenía mecanismos pedagógicos para que el niño y el maestro se
adaptaran mutuamente, dado que en esta relación de autoridad, el adulto
determina al niño.
Asi las cosas, el programa escolar se convierte en el mecanismo orientador de la
organización de los espacios escolares, de interacción y de desarrollo cognitivo
para la autorrealización del niño como individuo social, brindandole oportunidades
institucionales para la formación comunitaria y psicológica en función de la
sociedad en la que vive. Por oposición a la idea de escuela tradicional, como un
lugar de preceptos, de relaciones autoritarias, de acumulación y reproducción de
contenidos referidos a conocimientos, que no responden a las necesidades reales
de la vida infantil. Si bien es cierto, se reconoce en este discurso, que el
conocimiento es importante en la escuela, Dewey opta por la validez de éste como
producto del pensamiento científico, vinculándolo a las expectativas psicológicas y
a las demandas de un mundo económico marcado por la productividad industrial.
Resultados.
Una serie de condiciones institucionales, políticas y sociales como son la
industrialización, el trabajo, la explosión demográfica, los descubrimientos
científicos, las reformas políticas sociales, la consolidación del estado modernoliberal, las guerras, la transformación de la economía se constituyen en
acontecimientos tenidos en cuenta por Dewey, cuando piensa la cuestión de la
educación, de la escuela y de la sociedad como espacios que dan lugar a la
experiencia del niño, comprendida ésta como aquellos factores que impulsan la
acción y la actividad.
La sociedad industrial en la que vive Dewey, lo marca en el sentido de su
valoración por la ciencia como el camino principal para progresar y aprender a vivir
juntos, según los principios de la justicia social. El método científico es el
mecanismo del conocimiento para dar respuesta a los problemas prácticos y
materiales de la época; puesto que gracias a su aplicación y a sus logros
convertidos en inventos, descubrimientos, avances y conocimientos se pueden
solucionar los problemas económicos e industriales de las poblaciones y los
procesos productivos, laborales y políticos. La organización científica de los
conocimientos, se comprende a partir del principio de causalidad, en relación con
el medio y las consecuencias.
La mirada instrumental de la educación en Dewey, podría decirse, proviene de su
interés por aplicar el método científico en el campo de la educación y explicar la
problemática de la sociedad y de la escuela a partir de sus postulados
3 psicológicos sobre el proceso de desarrollo del pensamiento del niño. Cuando
habla de método científico, hace referencia a los elementos teóricos y
conceptuales de orden experimental y a los elementos correspondientes al orden
de la demostración construidos por la ciencia y la razón, operativizados, a través
de los procedimientos, instrumentos y usos sociales: que son las demostraciones
empíricas, las evidencias intelectuales y físicas capaces de señalar el camino que
se siguió para que el niño adquiriera una experiencia que va de lo incipiente a lo
adquirido, mostrando cómo creció durante ese proceso de desarrollo.
Una vez toma posición respecto de lo que se ha de entender en adelante por
sociedad en la modernidad, inicia su critica radical sobre lo que hasta ahora –
finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX – se acepta como educación
tradicional. De ella, señala la relación impositiva desde arriba a la que se somete a
los niños en la escuela, dando lugar a una disciplina autoritaria, un aprendizaje a
partir de textos y maestros, una adquisición de destrezas y técnicas aisladas de
los problemas reales y una preparación para un fututo remoto.
Escuela tradicional preocupada por una educación que se sostiene en la
transmisión de saberes y de conocimientos de cosas estáticas, acabadas, sin
tener presente cómo éstos se fueron formando y cuales son los cambios que los
transforman.
Principios teóricos y abstractos, incapaces de explicar y hacer
comprender la vida social y económica que se vive de manera concreta, dirigiendo
los esfuerzos de esta institución al aprendizaje de lo “incorporado en los libros y
las cabezas de los mayores”5. Principales representantes del saber y de la ciencia
del pasado.
Como se trata de cuestionar este tipo de escuela por el conflicto que crea entre el
estudiante y el programa de estudios, porque fracciona y restringe el mundo , para
mostrar como ella pasa por encima de los intereses, los deseos personales y la
mirada del niño, centra su preocupación sobre la discusión en los contenidos de
las materias vueltos contenidos del pasado, sobre la base de verdades
establecidas, terminando por excluir las particularidades, aspiraciones y
experiencias presentes de los niños escolares. Dewey, critica la exaltación que se
hace del conocimiento enciclopédico y situa en su lugar la experiencia, el interés y
la actividad como conceptos reguladores de la educación y de la fuerza y
dinamismo que se debe imprimir en adelante en una escuela progresista.
Encuentra pertinente acoger la concepción biológica para defirnir en que consiste
la noción de desarrollo de niño y porque en la escuela, la finalidad con él, no es el
dominio de unos conocimientos del pasado y la ampliación de sus saberes, sino la
autorrealización del individuo en la sociedad, entendiendo por ella el desarrollo de
5
DEWEY. 2004. Experiencia y Educación. Madrid. Editorial Biblioteca Nueva, S. L. P. 67
4 capacidades, habilidades y cualidades dinámicas como fuerzas inherente de su
experiencia vital. Entonces, el ideal de la escuela es llevar al niño a un desarrollo
maduro y direccionar su crecimiento inmaduro haciendo del programa escolar algo
funcional encaminado a la adquisición de la experiencia del niño. Aquí, el
conocimiento es un instrumento que contribuye a la formación de un criterio social
dirigido a la autorrealización. En esta medida, el programa escolar entra en
sintonía con los intereses, la experiencia y la naturaleza del niño.
Escuela progresista, educación y experiencia.
Así, la educación progresista se contrapone a la educación tradicional, en el
sentido del desarrollo constructivo de una filosofía de la educación, cuando es
capaz de favorecer la expresión, el cultivo de la individualidad, dandole valor a la
actividad libre, al aprendizaje mediante la experiencia, a la adquisición de
destrezas y técnicas como medios para alcanzar los fines y las oportunidades de
la vida social presente y reconocer las condiciones sociales de un mundo
sometido al cambio: “la educación es un desarrollo dentro, por y para la
experiencia” (Dewey. 2004. Página 74),
La adquisición de la experiencia en esta escuela, es importante porque tiene una
función social y se le convierte en una necesidad para mantener un proceso de
continuidad y renovación de la sociedad, a través, de experiencias vitales
individuales. En consecuencia, la filosofía de la experiencia, es un plan para dirigir
la educación, porque se puede estructurar, ordenar, sistematizar y hacer funcionar
como argumento y justificación en referencia a lo que se hace y cómo se hace. De
igual forma, las decisiones tomadas en la escuela están influenciadas por este
criterio, cuando se preocupa por cuales son las materias de estudio, los
materiales, los métodos de enseñanza y la organización social a seguir en la
realización de un proceso educativo encargado de preparar individuos inmaduros
llevandolos hacia la madurez.
Estos atributos se convierten en líneas y criterios
rectores de los procesos
educativos, según el concepto de continuidad, el cual opera como característica
de la vida en desarrollo. Este concepto se entiende como una sucesión
permanente dentro de un proceso de autorrenovación, mediante la acción sobre el
medio ambiente. Así, la vida designa toda experiencia social e individual
identificándola con el crecimiento físico, intelectual y moral de los individuos.
Ahora bien, ello implica aceptar la experiencia como un continuom en un proceso
que recoge algo del pasado y modifica de algún modo la cualidad de lo que viene
después en el presente (Dewey. 2004. P. 79). Por ello, el crecimiento en relación
con el proceso educativo, está en concordancia con un crecimiento general del
5 desarrollo de actitudes y hábitos, preparando y estimulando crecimientos
posteriores en el individuo y en la sociedad.
Esto implica pensar al estudiante como un individuo competente, capaz de
enfrentar
situaciones
problemáticas
que
requieren
su
esfuerzo
y
su
perseverancia. Púes son sensibles y reactivos a esas cualidades, cuyas
condiciones objetivas, son aquellas circunstancias o situaciones presentes en el
ambiente favorables a
experiencias ulteriores. En este orden de ideas, las
propuestas educativas en la escuela pública urbana y rural latinoamericana, hacen
posible la conformación de una relación de continuidad de la experiencia individual
en la experiencia social, para provocar en los sujetos escolares el desarrollo de la
curiosidad y la iniciativa sobre la solución de los problemas de su realidad en
dirección a los propósitos establecidos por la sociedad.
De ahí, la caracterización del proceso educativo como un resultado, producto de la
unión dinámica entre continuidad e interacción, en la perspectiva del desarrollo de
experiencias valiosas y significativas para el niño escolar en la vida comunitaria.
En ésta relación los estudiantes son un factor de aprendizaje, y los maestros
desempeñan el papel de agentes reguladores del proceso educativo, cuya tarea
es la de crear condiciones objetivas de enseñanza. Son éstos, los directamente
responsables de seleccionar y adaptar los ambientes en relación con las
capacidades, las necesidades y los intereses de los alumnos dirigiendo dichas
experiencias educativas a propósitos y niveles superiores de desarrollo
académico, físico y moral mediante la actividad.
Es necesario precisar, en esta relación entre educación y experiencia, como el
ambiente juega un papel importante, no sólo por las condiciones objetivas que
genera en la escuela, sino por la posibilidad que tienen los individuos de
interactuar con los objetos (temas de conversación, juguetes, juegos, libros,
materiales, etc.) y con las personas. Cuando se hace referencia al ambiente
escolar, se está designando, no sólo los lugares próximos al hombre, sino, la
continuidad específica de esos lugares y las condiciones materiales, que allí
pueden estimular, promover o dificultar las características y la formación de un
individuo. El medio tiene valor, en la medida que la interacción afecta al individuo.
Asi, las condiciones del ambiente físico y social se reconocen como un recurso
educativo para el crecimiento, la adquisición de habilidades y de conocimientos en
los niños: “cuando un individuo pasa de una situación a otra, su mundo, su
ambiente, se amplía o se contrae” (Dewey. 2004. Página 86). Los estudiantes
deben estar en contacto con ambientes amplios, llenos de oportunidades de éxito
y de actividades.
6 En estas condiciones escolares, se juega el papel del maestro en tanto es capaz
de controlar y dirigir las acciones susceptibles de ser realizadas en espacios
creados para desarrollar un proceso educativo eficaz 6 , contrarrestando los
elementos negativos, contradictorios y ambiguos de las prácticas pedagógicas. Allí
los estudiantes actúan mientras los maestros piensan y planean las materias en
relación con la vida cotidiana escolar, influenciando y conduciendo
sus
disposiciones mentales, morales y emocionales.
Una vez, se establece la conexión orgánica entre educación y experiencia, el
principio de continuidad se traduce en armonía con los principios del desarrollo
para comprender la educación como un proceso social en coherencia con la
experiencia y el crecimiento del individuo. A partir de ciertos aprendizajes de los
individuos hacia una vida en común, el maestro en tanto agente y el estudiante en
tanto factor de aprendizaje, se definen mutuamente el uno respecto del otro en el
ambiente escolar y en la perspectiva paradigmática de un hombre formado para
vivir en la democracia y en la sociedad, regido por un pensamiento reflexivo y
constructivo.
Esto es posible en una escuela distinta a la tradicional, la escuela progresista. En
ella, la naturaleza inmadura del niño se reconduce hacia la madurez, representada
en la experiencia del adulto para permitir la interacción de fuerzas en la educación
escolar; por eso, la organización de las materias de estudio están al servicio del
desarrollo de la personalidad y del carácter del niño, en donde la finalidad no es el
conocimiento, sino la autorrealización: “es él (niño), y no la materia de estudio, lo
que determina la cantidad y la calidad de la instrucción […] la fuente de todo lo
que es muerto, mecánico y formal en las escuelas, se halla precisamente en la
subordinación de la vida y experiencia del niño al programa”7 (Dewey. 1926. P. 46)
Así, esta escuela parte de los intereses de los estudiantes para fortalecer un
concepto de libertad e iniciativa, que, proclama la espontaneidad, el cambio y el
progreso, reconstruyendo la experiencia presente del niño y concretándola en
materias de estudio organizadas. El conocimiento no se construye en la escuela,
es un instrumento eficaz que se presenta a la manera de conjuntos organizados
de información y se adquiere a través de la instrucción. Por eso, cuestiona la
manera en que la educación tradicional parte de un conocimiento organizado pero
estático.
El énfasis que se hace sobre la responsabilidad en este modelo de escuela que
tiene “la nueva educación” como instrumentos para la selección, clasificación,
ordenamiento y organización de experiencias en relación con el conocimiento, es
6
7
DEWEY, Jhon. La Escuela y el Niño. Ediciones de la lectura, Madrid. Pág. 46 7 este el punto de quiebre, que distancia a la escuela del saber y de la cultura: la
educación destinada a la transmisión de saberes y a la formación de una
subjetividad no es la educación que en la actualidad del siglo XX se requiere. Esta
consiste, hoy en día, según Dewey en proporcionarle a la aplicación práctica del
método científico y al pensamiento reflexivo un lugar determinante en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
En esta mirada sobre la escuela, desarrollo se entiende como crecer, avanzar y
adiestrar al niño en habilidades y hábitos
conexión orgánica
intelectuales y morales, según una
con la experiencia, preparando a los jóvenes para
responsabilidades futuras y exitosas. Como el mundo está lleno de experiencias,
el maestro tiene como tarea preparar y dirigir a los alumnos para que el método
de la inteligencia representado por la ciencia, se convierta en hábito para vivir y
estar dentro de la sociedad. En este proceso, el maestro es un medio para llegar a
un fin. Se le piensa como un órgano dentro de la organización escolar cuya
función especifica es el control. Es un agente8 porque comunica conocimientos y
destrezas, a la vez, que evalua y controla resultados.
Ahora bien, la experiencia adquirida en la escuela progresista tiene un carácter
educativo, porque al conducir al alumno hacia la realización de unos propósitos
sociales le ayuda a que se habitué y se capacite para juzgar, controlar y actuar
inteligentemente en su propia vida, y dado que la experiencia se da en relación
con el ambiente, donde el individuo actúa en el mundo y el mundo actúa sobre él,
el niño es transformado, lo cual requiere ser educado desde los primeros años de
su infancia. Así, cuando ingrese a la escuela es introducido inmediatamente en las
materias científicas, al mismo tiempo que se le inicia en el conocimiento de hechos
históricos que tengan significado en su realidad, aplicando las leyes propias de la
sociedad de la que participa y llevándolas a su vida diaria, construyendo el camino
de su autorrealización.
El alumno pasa de propósitos simples, con medios rudimentarios a un crecimiento
intelectual y moral, que le permite conocer hechos y principios que constituyen las
ciencias y las circunstancias sociales presentes. Por eso, es función del maestro,
por un lado, dirigir a los alumnos hacia el conocimiento de hechos y principios,
que, en su organización final constituyen las ciencias y por otro lado, utilizar las
experiencias presentes para direccionar gradualmente a los alumnos, mediante el
conocimiento de hechos y leyes. De ahí, que, los alumnos están llamados a
comprender, cómo los métodos de las ciencias les van señalando el camino para
8
Diccionario de la RAE. Agente: Según la etimología el término agente viene de una forma latina agens, -entis, part. act.
de agĕre, hacer que tiene muchas acepciones: m. Persona o cosa que produce un efecto, m. Persona que obra con poder de
otra, com. Persona que tiene a su cargo una agencia para gestionar asuntos ajenos o prestar determinados servicios,
m. Persona que profesionalmente gestiona por cuenta ajena, mediante comisión, m. Funcionario que intervenía y
certificaba las transacciones de valores cotizables, com. agente público. El término agens como adjetivo tiene las
siguientes acepciones: activo, diligente, eficaz, vivo. 8 llegar a vivir un mejor orden social. Orden, que, resulta de la aplicación de las
ciencias físicas al ponerlas en contacto con operaciones y procesos generadores
de estos conocimientos, dando lugar para el caso de la escuela, al programa
escolar y a las materias de estudio. Por eso en la escuela, la contienda entre el
niño y el programa escolar, se traduce en una contienda entre la naturaleza
individual y la cultura social.
Para Dewey, el niño es el punto de partida, el centro y el fin de las discusiones
pedagógicas en la escuela. Es un ser concreto, proyectado como un ser social, un
individuo que hace parte de la sociedad y se prepara desde ya para funcionar
dentro de ella. La vida del infante se comprende como una unidad que pone en
relación al hombre con las cosas de su realidad, integrada por los intereses
personales y sociales que conforman su vida, haciéndole vivir el mundo como una
totalidad. Por ello el fraccionamiento y la clasificación del programa escolar no es
un asunto de la experiencia infantil.
El niño como sujeto concreto, no tiene voluntad, libertad e independencia. Por eso
Dewey dice que debe ser formado en la libertad; pero esta libertad de acción es
regulada, mediante procedimientos que va aprendiendo en el mundo, sin quedar
sujeto a los deseos; puesto que, la libertad tiene que ver con el proceso de
adaptación, con el desarrollo de sus facultades y con los impulsos vitales. El
considerarse al niño un sujeto activo, no quiere decir que él cuente a la hora de
tomar decisiones; púes no es participe de su propia educación, ya que se requiere
controlar sus impulsos según el conocimiento obtenido sobre las condiciones
reales de su adaptación. Este niño es un potencial ciudadano, trabajador y un
individuo social.
En este caso, las actividades pedagógicas propuestas por la escuela al niño, se
orientan para presentarle contenidos, que, por su significado sean capaces de
despertar en él un interés específico sobre algo que lo vincule y lo mantenga
conectado a su realidad social. Esta relación permite la adaptación al ambiente, en
la medida del desarrollo de su inteligencia, construida entre la conducta y la
necesidad: condición básica y constitutiva de las actividades psíquicas del mundo
interior9.
9
Si aislamos las inclinaciones, intenciones y experiencias presentes del niño, del lugar que ocupan y la parte que han de desempeñar en
una experiencia de desarrollo, lo colocamos todo bajo el mismo nivel, todos son igualmente buenos o igualmente malos. Pero en el
movimiento de la vida los elementos diferentes se hallan en planos diferentes de valor. Algunas de las acciones del niño son sólo
síntomas de una tendencia menguante; son restos funcionales de un órgano que ha desempeñado ya su papel y que no tiene ya un valor
vital. Prestar una positiva atención a tales cualidades es detener el desarrollo de un nivel inferior. Es conservar sistemáticamente una fase
rudimentaria de desarrollo. Otras actividades son signos de un poder e interés culminantes...seleccionadas, utilizadas, realizadas, pueden
constituir un punto decisivo en la vida entera del niño; descuidadas, una oportunidad perdida que no se volverá a presentar nunca
(Dewey. 1926. P. 52).
9 En este punto de vista el pensamiento filosófico y psicológico desarrollado sobre la
concepción del niño, la escuela y la educación, las materias de estudio se
constituyen en un espacio funcional para la adquisición de las experiencias. Ellas
representan el resultado acumulado de los esfuerzos de la raza humana de modo
organizado, sistematizado y expresado de manera reflexiva10. La experiencia del
niño es el motor de las materias de estudio. Dichas materias son interpretadas
como manifestaciones de fuerza y movimiento que actúan sobre la vida de los
escolares.
Al plantear la comprensión que tiene del programa, este filósofo establece una
relación de límites: el niño por un lado y el programa por el otro; no quiere decir
que la relación del niño con el programa sea de oposición. Por el contrario, él
señala que el niño con sus capacidades y experiencias puede ir más allá del
programa, mientras que el programa escolar debe ser modificado y ajustado de
manera permanente, según sus intereses y sus necesidades. Por consiguiente, su
propuesta gira en torno a una conjugación del niño con el programa. A este
proceso le llama instrucción.
En las materias hay que considerar dos aspectos: “para quien es científico lo
científico y para quien es maestro, otro nivel”11 (Dewey. 1926). Estos dos aspectos
no son contradictorios, sino se identifican, en el sentido de que la materia de
estudio está constituida por un conjunto de verdades que le permiten al maestro
plantear problemas. Al científico le permite localizar nuevos problemas, abrir
nuevas investigaciones y desarrollarlas, porque las materias representan para
éste, un cuerpo determinado de verdades que han de ser empleadas para la
investigación. Situación que en este punto se diferencia de la función del maestro,
puesto que a este no le corresponde plantear nuevos problemas. Al maestro le
concierne añadirle a lo que él enseña los nuevos resultados científicos y poner en
contacto al niño con los programas y con la experiencia, volviendo las materias a
la experiencia de donde han sido abstraídas. Entonces, el maestro no es un
científico, no es un investigador. Su función es la enseñanza de los conocimientos
que produce el científico.
10
[…] los hechos y verdades que entran en la presente experiencia del niño y los contenidos en los programas escolares son los términos
inicial y final de la misma realidad. Oponerlos unos a otros es oponer la infancia y la madurez del mismo ser vivo en desarrollo; es poner
una frente a otra la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño
luchan entre sí (Dewey. 1926. P. 50). Veámoslo (la experiencia) como algo fluyente, embrionario, vital, y comprenderemos que el niño y
el programa son simplemente dos límites que definen un solo proceso. Así como dos puntos determinan una recta, así el punto de vista
actual del niño y las verdades de las materias de estudio definen la instrucción. Esta es una continua reconstrucción que va de la
experiencia presente del niño a la representada por las concreciones de verdad organizadas que llamamos materias de estudio (Dewey.
1923. P.49).
11
Como maestro no le concierne añadir nuevos hechos a la ciencia que enseña; no propone nuevas hipótesis ni las comprueba. Las
materias científicas le interesan como representando un grado y una fase determinados del desarrollo de la experiencia. Su problema es
provocar una experiencia vital y personal. Por tanto, lo que le interesa como maestro son los medios por los cuales esa materia puede
llegar a ser una parte de la experiencia; lo que hay de utilizable para ello en la vida presente del niño; cómo han de ser utilizados tales
elementos; cómo su propio conocimiento de la materia puede servirle para interpretar las necesidades y los actos del niño y para
determinar el ambiente en el que ha de ser colocado éste con el fin de que pueda dirigirse adecuadamente su desarrollo. Le importa no la
materia de estudio como tal, sino la materia como un factor en relación con una experiencia total y en desarrollo. Ver así esto, es
psicologizarlo. (Dewey. 1923. P. 64).
10 En sintesis, Dewey en su planteamiento sobre la escuela y la educación, pretende
que el programa escolar 12 tenga como punto de partida
el factor psicológico,
atendiendo a los intereses, la personalidad, el carácter, las habilidades y las
capacidades de los niños dentro de la experiencia, cuidándose de no poner el plan
de estudios por encima de éstos. Por eso, defiende la necesidad de simpatizar con
los niños y conocer sus instintos naturales para direccionarlos con finalidades
claras. La realidad tiene que ver con los hechos y las verdades que para el caso
entran en la experiencia escolar presente.
Otra cosa es establecer los contenidos en los programas con relación a esa
realidad y a esas verdades, sin caer en la contradicción de oponer la condición de
la infancia a la condición del adulto, puesto que el niño es un ser vivo en
desarrollo. Para eso sirve la ciencia en la educación, porque al desarrollar la
capacidad para interpretar y controlar la experiencia ya adquirida, las materias de
estudio no pierden sentido como expresión del pensamiento en relación con la
vida en desarrollo y el progreso social; por el contrario, se enriquece con la vida y
con aspectos que hacen parte de ella: la ciencia, la cultura, el arte, la
comunicación. En Dewey, el proceso y el objetivo de la educación son la misma
cosa13.
Ahora bien, hasta aquí se reconstruyen los elementos que conforman la estructura
teórica, conceptual, metodológica e instrumental del modelo activo de la escuela
progresista, propuesto por este pensador, para quien, la educación es la base
social de la formación del ciudadano y del trabajador del mundo moderno,
sustentado en la adquisición de la experiencia en confrontación permanente con
un mundo industrial que cambia la realidad social y la vida de los individuos.
Sin embargo, es consciente de que vivir en la sociedad actual exige un conjunto
de reformas sociales, donde sus propuestas en adelante, tendrán un lugar
predominante e influenciarán las políticas públicas de educación, por lo menos en
la Colombia del Siglo XX, influenciando las prácticas pedagógicas y la
reconfiguración de la escuela rural y urbana tendiente a mantener a la población
pobre - que es la que asiste a la escuela pública - en su propia realidad, pero
mejorándole sus condiciones de vida en términos de bienestar
social y para
lograrlo, se necesita de una educación que enseñe cosas útiles, prácticas y
funcionales.
12
Tal es el valor del programa escolar en la interpretación. Su ulterior empleo como dirección o guía, no es sino expansión de la misma
idea. Interpretar el hecho es verlo en su movimiento vital, en su relación con el crecimiento. Pero considerarlo como una parte del
crecimiento normal, es asegurar la base para guiarlo. La guía no es la imposición externa. Es liberar al proceso vital para que alcance su
desarrollo más adecuado (Dewey. 1926. P.56).
13
11 Conclusiones.
Dewey es un hombre académico, un pensador sistemático, detallista, concreto y
preciso en sus análisis, tiene claro el tipo de sociedad en la que vive y la
perspectiva de vida y de problemas por venir, durante el siglo XX, y sabe que no
es una vida social y económicamente hablando fácil de vivir, sobretodo por los
riesgos y peligros que se intuyen, debido por un lado, al crecimiento y la
conformación de grandes poblaciones pobres, ignorantes, desocupadas y sin
control y por otro, a la preocupación de los Estados –naciones por gobernarlas y
trazar las políticas pertinentes con el fin de regular comportamientos, hacer útil la
fuerza de los individuos, regular sus deseos y sus resistencias, prevenir el
desorden y la anarquia, hacer rentable el trabajo, y mantener su gobernabilidad y
existencia. Tener de su parte estas poblaciones inmensas, - cada día más
inmensas – es una finalidad del poder del Estado y la escuela es ideal para formar
el tipo de sociedad que se quiere tener.
Entonces, surge un Dewey, filosófo estadounidense, dedicado como nadie hasta
ese momento, a pensar la función social de la educación14. En estos instantes de
cambios, de transformaciones y de proyecciones sociales, politicas y económicas
internacionales, muestra su afán, por comprender el problema de la construcción
de la conciencia social de los individuos en un mundo de relaciones dominantes y
de aplicación de saberes útiles y prácticos, lo que implica reconocer cómo el
individuo se forma gradualmente participando del acumulado moral, intelectual y
cultural de la humanidad, cuya actividad tiene que ver con la formación del
individuo en función de la sociedad, la cultura, el Estado y la industria como
campos donde es posible la autorrealización.
Y para eso se necesita crear una escuela pública. Ingresar a ella implica acceder
a cierto tipo de educación convencional para impulsar un proceso general, que
establece como finalidad la vinculación del individuo a la vida laboral y a la vida
democrática, donde el saber teórico sobra, dice Dewey, sino es capaz de conducir
a los individuos por los caminos de la reflexión sobre su propia realidad y su modo
de vivir para mejorarla, según su doble papel de trabajador y ciudadano.
Esta descalificación de unos saberes distintos al saber científico, muestra de
manera clara como la escuela, el maestro y los niños acceden, más bien, a un
saber técnico en términos de su aplicación práctica, puesto que el saber científico
14
una vez que la sociedad reconoce las posibilidades de esta dirección y las obligaciones que imponen estas posibilidades, es imposible
concebir los recursos de tiempo, atención y dinero de que podrá disponer el educador. Es misión de todos interesados en la educación
insistir sobre la escuela como el interés primario y más efectivo del progreso y reforma sociales de suerte que la sociedad pueda llegar a
comprender lo que la escuela significa y a sentir la necesidad de dotar al educador de los medios suficientes y adecuados para realizar su
misión […] El maestro tiene la misión no solo de educar a los individuos, sino de formar la verdadera vida social. Todo maestro debería
comprender la dignidad de su profesión: la de ser un servidor social destinado a mantener el verdadero orden social y asegurar el desarrollo
social acertado. De esta suerte, el maestro es siempre el profeta del dios verdadero y el introductor en el verdadero reino de Dios (Dewey.
____. P. 71).
12 corresponde al mundo de las prácticas cientificas de la investigación, que no
pertenecen por su naturaleza a la institución educativa pública. Aquí, no se trata
precisamente de transmitir conocimientos, ni de formar una voluntad de saber, ni
de tomar decisiones sobre el tipo de vida que se quiera vivir15.
Aquí, la educación que recibe el niño responde a un modo de ser social en un
mundo industrial, lo que implica para las grandes masas poblacionales escolares,
someterse a las reglas que determina la vida social y económica, que a cada cual
le toco vivir, mejorandola, y procurar hacer de ella algo mejor con las técnicas y los
procedimientos aprendidos gracias a la experiencia adquirida y al descubrimiento
de los intereses particulares de los niños ¿Cuáles intereses? Los de la clase
trabajadora, los del buen ciudadano, los del hombre recto, los del hombre
controlado en sus emociones, en sus razones, en sus apetitos y dueño de sus
impulsos vitales para atender sus propias necesidades básicas con ayuda del
Estado, que reconoce el derecho a la educación. Esta es la nueva finalidad de las
reformas sociales sobre la escuela durante el siglo XX, y según estos
presupuestos políticos y gubernamentales, surge una institución, dedicada a la
administración y a la organización de tiempos, espacios, conocimientos y
conductas16.
Los tiempos se vuelven horarios e intensidad horaria, los espacios se vuelven
salones de clase, patios de recreo, sitios de dirección y gerencia eficaz de
reglamentos para conducir comportamientos y trazar conductas, los conocimientos
se vuelven mallas curriculares, niveles organizados de información y se llenan de
pre-requisitos y requisitos pasar de un nivel inferior a uno superior, con el
argumento de la actividad y del rendimiento escolar del niño y del agenciamiento
del maestro frente a la verificación de aprendizajes y su conexión con intereses,
que no son caprichos, a través de la puesta a prueba del avance y la adaptación
inteligente al medio ambiente de la institución en el horizonte de la sociedad y el
ideal democrático17.
Puesta asi la escuela se produce un giro que cambia de dirección la función
escolar y las prácticas pedagógicas, a pesar de que aún hoy día, no se abandona
la nostalgia por la disciplina, el silencio y la autoridad. En los discursos sobre el
15
Por eso su pensamiento de ninguna manera esta influenciado por el pensamiento filosófico de Rousseau, por lo menos en lo que
corresponde al campo de la educación. 16
17
Según Dewey en su obra Democracia y Educación. Una introducción a la filosofia de la eduación, el ideal democrático contempla dos
elementos: “el primero significa no solo puntos más numerosos y más variados de interés participados en común, sino también el
reconocimiento de los intereses mutuos como un factor de control social. El segundo significa no sólo una interacción más libre entre los
grupos sociales (antes aislados donde la intención podía mantener una separación ) sino también un cabio en los hñabitos sociales; su
reajuste continuo afrontando las nuevas situaciones producidas por el intercambio variado. Y estos dos rasgos son precisamente los que
caracterizan a la sociedad democráticamente constituida. Desde el punto de vista educativo, observamos primeramente que la realización
de una forma de vida social en la que los intereses se penetran reciprocamente y donde el progreso o reajuste merece una importante
consideración, hace a una sociedad democrática más interesada que otras en organizar una educación deliberada y sistemática. La
devoción de la democracia a la educación es un hecho familiar. La explicación superficial de esto es que un gobierno que se apoya en el
sufragio universal no puede tener éxito si no están educados los que eligen y obedecen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad
democrática repudia el principio de autoridad externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la disposición y el interés voluntarios y éstos
sólo pueden crearse por la educación.”. (Dewey. 1997. Páginas 81 y 82).
13 ejercicio del control gracias a la educación, Dewey señala todo el tiempo como es
necesario preparar actividades en un ambiente escolar por donde circulen ideas
sobre cuestiones que justifiquen el goce, el placer, el deseo de los niños por
aprender del medio social.
Asi las cosas, en estas escuelas del método, no se debe favorecer, de ninguna
manera, perder el tiempo en aprender cosas inútiles y más bien aprender a ulitizar
adecuadamente el tiempo libre aprendiendo a saber que se hace en cada
momento y como hacerlo. Dedicar tiempo a estudiar pintores y pintar, tocar y
escuchar música, leer y escribir literatura y poesía, o dedicarse a entender como
se llego a ser lo que somos, o pretender dar cuenta de los avances científicos en
términos de sus efectos sobre la vida social e individual de la gente, no es asunto
de los legos. Más bien, si se tratará de estas actividades, ellas no se deben dirigir
a la ilustración del niño ni para que lo deje
anclado al pasado, sino deben
utilizarse para que, por ejemplo, el arte contribuya a la adaptación inteligente del
hombre al mundo, no para la contemplación inútil sin resultados eficaces.
Bajo esta concepción de educación, se reconocen las posibilidades de unión entre
arte y ciencia, pero como parte de la experiencia humana, en donde el arte tiene
la función de formar las capacidades humanas y de adaptarlas al servicio social18
y la ciencia social19 tiene la responsabilidad de aumentar el conocimiento acertado
de la organización de los individuos. Los dos están en función de direccionar los
fines de la educación.
El arte apoyado en el desarrollo de los estudios psicológicos logra un mayor
conocimiento de la estructura de los individuos y las leyes el desarrollo natural. La
promoción de la ciencia social favorece que todos los recursos científicos puedan
utilizarse en función del progreso de la humanidad. Cuando se logran unir estas
dos realidades en la educación, se concreta el sentido de la acción humana y se
garantiza un mejor uso de la naturaleza en función del desarrollo de la humanidad.
De allí, que, la función social de la escuela, este definida por las condiciones
sociales y el
estado actual de la civilización, cuestiones pertinentes para
interpretar y dirigir adecuadamente las habilidades del niño y su capacidad de
adaptación; puesto que, es la educación a través de la escuela, la que regula el
desarrollo mismo de la sociedad, y esta regulación se da con la adaptación de los
individuos sobre la base de una conciencia social asumida en una forma de vida
colectiva, ya que los ideales individuales son recogidos en los ideales sociales.
18
19
14 Referencia bibliográficas.
DEWEY, John. Experiencia y Educación, 2004. Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid.
DEWEY, John. La Escuela y el Niño: El niño y el programa escolar, 1926. Ediciones de la
lectura, Madrid.
DEWEY, John. La Escuela y el Niño: El Credo pedagógico, (?). Ediciones de la lectura,
Madrid.
DEWEY, John. Democracy and education: an introduction to the philosophy of education,
1926.The Macmillan Company, New York.
DEWEY, John. Education today, 1940. G. P. Putnam's Sons, New York.
DELEUZE, Gilles. Diferencia y repetición. 2009. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Madrid.
FOUCAULT, MICHEL. La arqueologia del saber. 2007. Siglo XXI de España Editores, s.a.
Madrid.
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