6- Ser o no ser infante en la posmodernidad

Tramo de Formación Pedagógica – PEDAGOGÍA
María de Carmen Otermín - ISFD y T 162 - 2014
Ser o no ser infante en la posmodernidad
Por Natalia Zacarías
En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que son aquí relevados, la infancia se
reconfigura - incluso, más radicalmente, se pone en duda su existencia -. En el camino hacia esos puntos de
fuga que se describen desde distintas categorías, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas
de “ser o no ser infante”.
Este trabajo interpela estos supuestos, y se propone relevar la construcción histórica del concepto infancia,
para centrarse en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar cuenta del modo
particular en que éstas construyen infinitas individualidades que confluyen en un dispositivo escolar
anquilosado en pilares edificados varios siglos atrás.
Introducción
La infancia, tal como es relevado en diversas investigaciones, es una construcción histórica de la
modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de sentidos por el discurso pedagógico.
Fue y es, precisamente, el discurso pedagógico el que le diseñó a la infancia un espacio – espacio definido
como de encierro en términos foucaultianos - donde permanecer hasta la adultez. Un lugar donde el ser
alumno, aún en esa adultez, consciente el ser infantilizado: la escuela.
Desde esta mirada, la institución escolar supone y demanda – sin que ello haya sido cuestionado durante
siglos - masas homogéneas de niños capaces de ser distribuidos, de acuerdo a su edad y a los
conocimientos alcanzados, en un espacio diseñado para modelarlos y constituirlos en sujetos dóciles.
Estos supuestos duros que hacen del dispositivo escolar su “razón de ser”, sin embargo, comienzan a
perder legitimidad en nuestros días.
En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que serán aquí someramente relevados, la
infancia se reconfigura - aunque también, más radicalmente, se pone en duda su existencia -. Y en el
camino hacia esos puntos de fuga que se han dado en denominar como infancias hiperrealizadas y
desrealizadas, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser o no ser infante”.
Es por ello que resulta pertinente, a los fines del trabajo que aquí se propone, interpelar estos supuestos,
relevar la construcción histórica del concepto infancia, para centrarse luego en las reconfiguraciones
posmodernas del mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que estas construyen infinitas
individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos
atrás.
La infancia, una construcción histórica de la modernidad
Rousseau, en el siglo XVIII, describía por primera vez al niño no ya como a un “hombre en pequeño”, sino
como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le son propias, absurdas de ser sustituidas por las de los
adultos. En el Emilio, el alma infantil es residencia de ingenuidad e inconsciencia, “carencias de las que no
se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez”.
La construcción de un sentimiento particular hacia el niño en su condición de infante ha sido larga y
gradual. Durante mucho tiempo una vestimenta o juegos destinados particularmente a los niños fueron
algo no pensado por la sociedad. Tal como afirman los clásicos estudios de Ariés, recién a mediados del
siglo XVII comenzó a operar otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, denominado por él sentimiento
bifronte: de un lado, solicitud y ternura, y del otro, también solicitud pero con severidad; en otras palabras,
la educación. Este sentimiento, que supo tener más peso en algunos momentos en la ternura, en otros en
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la severidad, llega a nuestros días, como se dará cuenta en sucesivos apartados, con nuevos matices.
Comprender las variaciones a lo largo de esta dimensión es, entonces, esencial para comprender el sentido
histórico de “lo infantil”.
La escuela como institución de encierro de la infancia
El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: la familia en primer
lugar, luego la escuela (expresa con elocuencia esa transición la habitual y ya estereotípica expresión de las
maestras: “acá ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la
fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia.
La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un “objeto de reflexión explícita”
es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez, delimitando no sólo el actuar de sus
cuerpos sino también las categorías con las cuales elaborar un saber - teórico y práctico - sobre ellos. He allí
a la Pedagogía.
Se disponen entonces normas (pedagógicas) cuyo cumplimiento es controlado (pedagógicamente)
configurando aquello que pueden hacer, son capaces de hacer, están dispuestos a hacer o están a punto de
hacer los alumnos, tal como lo describe Foucault, en una escuela que no los excluye sino que los fija a un
aparato de transmisión de saber.
De esta manera “la pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin normatiza. Estipula cuales
son aquellos ideales deseables y cuáles no lo son”. Y se construyen así supuestos que son mostrados como
“necesarios para”, “naturales de”, cuando en realidad dicha construcción evidencia su condición de
artificio.
Entre los tantos supuestos sobre los que descansa la institución escolar moderna se encuentra el que parte
de considerar a la infancia que encierra como masas homogéneas de niños. Aquellos que “no dan” con el
alumno deseado encuentran su encierro en otras instituciones (cárceles, hospicios, reformatorios, etc.).
Aquellos que son definidos como “normales”, por su parte, son divididos y clasificados según sus edades. A
cada edad corresponden determinados saberes, experiencias y aprendizajes.
En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogéneas de alumnos “no
pensados”, aflorando problemáticas por consiguiente no deseadas / no ideales, ante las cuales la pedagogía
continúa buscando categorías con las cuales significar estos nuevos actores, desde esos viejos dispositivos.
El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad de los niños de
acceder, por fuera de la escuela, a información antes restringida al mundo de los adultos. Esto muestra la
distancia respecto de nuestro pensamiento tradicional (comeniano) en el que para poseer una experiencia
cognitiva verdadera había que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Se pone así en juego
el lugar legitimado de la escuela como el ámbito exclusivo donde se transmiten los conocimientos en el
momento y espacio indicado y deseado por los especialistas.
Es necesario entonces destacar que es el Estado el que ya no ofrece a la escuela (a los alumnos, a la
sociedad) su fuerza financiera ni su poder legitimador, esa “ficción educativa de la modernidad”, como es
llamada por Narodowski y Brailovsky.
¿La posmodernidad como cultura liberadora de infancias?
“Perturbador, el paisaje de lo posmoderno nos envuelve y nos rodea. Limita y abre nuestros horizontes. Es
nuestro problema y nuestra esperanza” Huyssen (2002)
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"Los humanos, o al menos los humanos del último período, parecían suscribir con gran facilidad cualquier
nuevo proyecto, con cierta independencia con respecto al movimiento propuesto; a sus ojos, el cambio en sí
era un valor" Houellebecq (2005)
La crisis de los grandes relatos modernos son considerados por diversos filósofos, sociólogos,
comunicadores, pedagogos, como el indicio de una cultura que está en el borde de su reconfiguración, en
su punto culminante o que, sin más, ha desaparecido (“segunda modernidad”, “sobremodernidad”, “alta
modernidad”, “modernidad líquida”, “posmodernidad”, “fin de la historia”, y siguen…).
A pesar de las distintas formas de considerar la actual situación, se afirma reiteradamente que no se
poseen herramientas adecuadas de análisis para describir aquello que acontece, que sólo intentan
prosperar nuevos relatos parciales no totalizadores, lenguajes, variables y razones circunstanciales que sólo
son efectivas también circunstancialmente.
También existe cierto consenso en ubicar los comienzos de esta cultura posmoderna en los años setenta,
cuando empieza a evidenciarse la crisis de la modernidad y la existencia de nuevas pautas de relaciones
sociales, económicas, políticas y culturales. Pautas que hoy, en el siglo XXI, se definen como el quiebre de
lógicas productivas, reformulación de tipos, categorías y niveles de trabajo, globalización del capital
financiero más allá de la posibilidad de intervención de los Estados, nuevas tecnologías de la información y
la comunicación y la extensión del consumo hacia la casi totalidad de los aspectos conformadores de la vida
(pública y privada).
Los sentidos únicos y las dicotomías modernas, como lo indica Huyssen (2002) en su análisis respecto a la
cultura y las artes, se desmiembran en la posmodernidad cuyo significado, siguiendo a Hargreaves (1996)
no es algo que esté dado, sino que hay que discutirlo y construirlo. La posmodernidad puede, como ya fue
señalado, no implicar la obsolescencia de la modernidad, pero sí permitir arrojar luz sobre sus dispositivos y
hacerlos funcionar con otras claves que seguramente desestimaran las viejas ilusiones heroicas.
¿Qué ocurre entonces con los niños y niñas que son atravesados por esta cultura de cambios continuos, de
nuevas relaciones, de inquietantes lógicas? Como señala Narodowski “son sólo aquellos procesados en esos
cambios los que tienen mayor capacidad de operar en ella, es decir, los niños y los jóvenes” (2004: 113).
Estamos entonces ante nuevas infancias procesadas massmediáticamente en un mundo de consumo que
plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar en un cybercafé, en un McDonald´s, en
el shopping, en las estaciones de trenes.
Se elaboran así conocimientos que se legitiman o se vetan en diferentes espacios incluyendo las pantallas
de TV, que envuelven en la misma lógica a jóvenes y adultos en canales infantiles, reality show, programas
de discusión política, donde el “no experto”, el público en general, adquiere voz, se mira y se muestra, se
construye y se reconstruye.
En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado en el mismo plano que
el de los massmedia, y la escuela “parece ser el lugar donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones
ni intereses”, como afirma Lipovetsky.
¿Por qué considerar que “los jóvenes vegetan” en un lugar que fue creado para ellos? Se torna evidente
que la escuela moderna ya no encierra la diversificación atomística de infancias que la posmodernidad trae
a la luz.
Infancias en fuga
La afirmación del sentimiento de la infancia en el siglo XVIII fue interpretada por Gélis (1984) como signo y
síntoma de las nuevas creencias y estructuras en Occidente. Varios siglos después suponer una infancia
heterónoma, dependiente y obediente resulta cada vez más difícil. Atrás ha quedado “la idea de inocencia,
la idea de docilidad, la idea de latencia o espera”.
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Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos conceptualizados por
Narodowski (1999; 2004) como infancia hiperrealizada, e infancia desrealizada. La infancia hiperrealizada es
aquella que no espera, que es procesada a los ritmos vertiginosos de la cultura massmediática. Esto la
conduce a comprender y manejar mejor las tecnologías dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son
niños y niñas que no generan en los adultos cariño o protección (como la infancia moderna), y que no
requieren de éstos para acceder a la información.
En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que construye sus propios
códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los “trabajos” que los
sustentan. No despiertan (tampoco) en los mayores un sentimiento de ternura y cuidado (excepto del
cuidado de los bienes propios que perciben en peligro)
¿Son estos últimos chicos unplugged? La masividad de los cybercafés lo cuestionan sin que deje de
inquietar la idea de la falta de construcción, de mediación entre la herramienta y el sujeto. Es una infancia
desenchufada, pero de la escuela, que no logra retenerlos y, cuando lo logra, no sabe muy bien qué hacer
con ellos.
Estas infancias exponen que “a la escuela del siglo XVII (ésa que está a la vuelta de nuestras casas) le cuesta
una enormidad brindar respuestas a estas nuevas, indeterminables y tal vez infinitas infancias”. El niño
convertido en alumno, al menos la imagen configurada de él en términos modernos, no coincide con estos
polos de fuga. En las escuelas y en las calles rondan sujetos no pensados por la pedagogía, sujetos que ven
en la escuela un no lugar, una estructura vacía cuyos pilares se desmoronan.
Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que construyen día a día
aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal como es afirmado por Narodowski, y Brailovsky
(2006) permanecen sin tener en claro por qué, en algunos casos sin cuestionárselo, en otros tratando de
“no vegetar”.
Ilusiones en fuga
Hace tiempo Durkheim sostuvo que “para que haya educación, es necesaria la presencia de una generación
de adultos y una generación de jóvenes, así como una acción ejercida por los primeros sobre los segundos”
(1996: 49), implicando esto una asimetría entre adultos y niños, entre saber y no saber, mediada por una
acción pedagógica.
Como se ha descrito en este trabajo, esta asimetría, condición de la educación, es agrietada en la
posmodernidad donde los conocimientos se legitiman o se vetan en diferentes espacios: no sólo el adulto
sabe, no sólo la escuela educa. Las infancias de hoy están rodeadas y envueltas por imágenes, por fuentes
de enseñanza y motivación que la escuela, con sus parámetros modernos, descalifica.
La pedagogía pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y requiere de nuevas
categorías para sostener la construcción de un saber sobre los niños y jóvenes en su condición de alumnos.
Aún no tiene claro donde se debe encerrar a estos “nuevos anormales” que atemorizan de forma obsesiva
a las gentes, no de finales del siglo XIX como fue observado por Foucault (1996), sino en la actualidad, más
de dos siglos después.
¿Dónde enseñar todo a todos si no es en las escuelas? Este es el ideal pansófico, legado comeniano, al que
ya no se responde. Y se generan otras interrogantes ¿quiénes son todos?, ¿cómo es el hombre sujeto de la
educación?, ¿cuál es el Hombre ideal de la educación?, si es que existen.
La complejidad actual ocasiona que estas preguntas permanezcan abiertas, aun sin respuestas
concluyentes. Entre tanto, los sistemas y las estructuras del pasado / presente permanecen intactos
incapaces de interpelarse ante estos nuevos sujetos, ante las nuevas infancias que, al mismo tiempo, día
tras día, vegetan, caen, o son dejadas caer, del sistema educativo argentino.
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