Arte y educación

El arte y la educación en el mundo contemporáneo
Lic. Daniel Belinche
Prof. Mariel Ciafardo
I- Arte y Cultura
Más allá de la discusión aún no saldada acerca de si la actualidad
constituye una nueva etapa histórica, la Postmodernidad, o se trata de un
pliegue, un aire de época dentro de la misma Modernidad, el universo simbólico
del mundo contemporáneo se construye sobre la base de constantes
determinables. El aumento sostenido de la velocidad temporal es una de las
características más salientes cuyas consecuencias debieran ser consideradas
con detenimiento, sobre todo si se atiende al proceso paralelo de destrucción
del concepto de espacio, esto es, la pérdida de relevancia de las distancias
geográficas, del “espesor del mundo”. Pocas veces los adultos perdemos tan
estrepitosamente como cuando competimos con nuestros hijos en juegos
informáticos. Funcionamos en velocidades diferentes. El acercamiento al
imaginario de niños y jóvenes plantea cuanto menos el reconocimiento de sus
códigos, la atención de sus intereses y demandas y la puesta de un lenguaje
común.
Con decisión notable, la confianza del hombre moderno se consolidó
ideológicamente sobre terreno firme: racionalidad científica, rectitud moral y
belleza estética, conformando un paradigma ideal sostenido en la creencia en
el progreso y la utopía. Los metarrelatos legitiman el "modo" de ordenar los
acontecimientos históricos bajo la promesa de un mundo mejor en dirección
hacia la emancipación de la humanidad. Hoy, la euforia moderna ha cedido
paso al desencantamiento.
Los cambios producidos en la conducta individual –inercia del cuerpo,
descompromiso, escepticismo, indiferencia- y en las relaciones sociales –
vínculos electrónicos más que personales, altos índices de violencia- conllevan
una extrema sujeción a lo eventual y provisorio en detrimento de la posibilidad
de reflexionar desde una revisión profunda, crítica y totalizadora. Al mismo
tiempo, globalización y regionalización se presentan como una paradoja difícil
de saldar en los países latinoamericanos, donde la incertidumbre cultural se
remonta a sus orígenes: aquí la construcción de la identidad requiere de
tiempos menos apremiantes.
La atmósfera de indeterminación - caracterizada por la sobreinformación,
la mirada desintegrada de la realidad, la debilidad axiológica, la ausencia de
relatos unificadores, la deslegitimación de las instituciones y las prácticas
sociales, el aumento del poder mediático como contrapartida del descrédito del
pensamiento político - funda el sustrato de un mundo que se presenta de un
modo muy complejo y, básicamente, confuso. Si la realidad ya no es abordable
desde puntos de vista centrales, si la fragmentación de los discursos evidencia
que la palabra ha dejado de tener contundencia frente a la autoridad
inconmensurable de la imagen y si, además, se atraviesa por una crisis del
pensamiento, anémico por el exceso de liviandad e ironía, parece obvio insistir
en la necesidad de establecer ejes desde donde analizar las condiciones en las
que se desenvuelven hoy los procesos de aprendizaje.
El estado actual de crisis y agotamiento del modelo de las Bellas Artes
en la educación artística reconoce, como se ve, causas históricas que se
relacionan con la concepción con la que fueron creadas, las resistencias para
registrar los cambios políticos y culturales que acaecieron a lo largo del siglo
XX, la desatención de las políticas oficiales y, al mismo tiempo, con las
reticencias de sus mismos actores para producir transformaciones en la
caracterización del arte, su enseñanza y su validación social.
En términos generales, predomina el enfoque metodológico tradicional y
la transmisión de la estética moderna centroeuropea; la deserción es muy
importante y el nivel de ocupación es el más desfavorecido respecto de las
profesiones liberales, restringiéndose mayoritariamente a la actividad docente
de nivel básico o la enseñanza particular.
En atención a lo apuntado, pareciera indispensable revisar la lectura
literal que entiende la definición del perfil profesional únicamente atravesada
por las demandas del mercado, desestimando la formación crítica en función
de un perfil técnico, lo cual garantizaría en esta hipótesis una rápida asimilación
de los graduados a los circuitos laborales. Un análisis preliminar pareciera
demostrar lo contrario. Por un lado, estudios recientes concluyen en que los
alumnos -a pesar de identificar las estructuras gramaticales- enfrentan enormes
dificultades para comprender discursos verbales y no verbales. Por otro, si bien
es indudable la necesidad de una formación técnica sólida, aquellos que
buscan insertarse en el mundo laboral exclusivamente armados con
herramientas técnicas pero carentes de la flexibilidad conceptual, política y
teórica que les permita una mayor adaptación a los cambios encuentran
importantes restricciones para llegar a su objetivo. La inútil insistencia en
transferir de manera mecánica los paradigmas del positivismo al sistema
educativo ha dado como resultado la construcción de un perfil lógico-técnico
más que de un sujeto crítico-interpretativo.
Estas limitaciones tienen fuerte impacto en el aprendizaje de las
disciplinas artísticas. La mayoría de los estudiantes iniciales ingresa a las
universidades o a los terciarios sin experiencia en producción de textos,
argumentación y análisis. Es habitual que un texto relativamente sencillo
genere inconvenientes para que los alumnos distingan entre las opiniones del
autor sobre un tema de las ideas de otros autores citadas por él con las que no
sólo no siempre coincide sino que, incluso, polemiza y contraría. Todo es
asumido como verdad: “lo leí en el diario”, “lo vi por televisión”. Los problemas
de construcción formal son trasladados luego al análisis de la gramática del
arte y, en general, esto viene acompañado de la ausencia de hábitos
interpretativos.
Frente a la evidente imposibilidad para discernir realidad y ficción y ante
la manifiesta indeterminación e inestabilidad de un mundo que se presenta
cada vez más encubierto, habrá que admitir que la educación artística debería
brindar herramientas a los alumnos para que sean capaces, al finalizar su
recorrido por los distintos niveles, de comprender la actualidad y los horizontes
posibles, lo que se ofrece directamente a los sentidos y lo que se oculta o
devela, lo que ya existe y lo que aún no ha encontrado su forma.
La confianza en la técnica por fuera de la producción de sentido fue un
rasgo distintivo en las dos últimas décadas, más allá de que se trate de un
debate ya clásico entre las concepciones positivistas que predominan en
algunos campos de la ciencia y los enfoques históricos o críticos. La escisión
entre los saberes instrumentales y las justificaciones sociales de esos saberes
encontraron su correlato en diseños curriculares que casi eliminaban las
asignaturas de formación teórica, interpretativa o conceptual. Estas eran
consideradas una pérdida de tiempo. El artista debía concentrarse en su
instrumento y todo lo que “perturbara” la concentración en el aprendizaje de las
destrezas técnicas resultaba innecesario al mejor estilo de las posiciones del
conductismo más radicalizado. Dominaba el qué sobre el cómo y el para qué.
El fracaso de estos enfoques fue rotundo.
La superación de la asimetría entre el avance científico tecnológico y el
desarrollo de las condiciones de vida de las poblaciones urbanas y campesinas
en todo el mundo está directamente ligada a concepciones ideológicas. Estas
concepciones provienen, con sus variables, del modelo político cultural
dominante que entiende el progreso técnico como soporte para imponer una
cultura sobre otra - tal el caso de la estrategia de hegemonía mundial de
Estados Unidos- o como parte de un entramado más complejo que vincula
técnica, pensamiento y afecto de manera dialéctica en un contexto cultural
signado por la mayor autonomía de la subjetividad, el fortalecimiento de los
lazos sociales y la igualdad de oportunidades. Los conceptos clave de la vida
están atravesados por esta tensión. Amor, deseo, cuerpo, sexualidad,
profesión, trabajo, poder, entre otras, son categorías que se materializan de
acuerdo a estos modelos y asumen rasgos de mercancía, de valores
ideológicos, de discurso .
El sistema educativo forma parte de esta cuestión no de manera
tangencial, sino estructural. Es, junto a los medios de comunicación, el modo
en que los grupos de la clase dominante garantizan, o no, el control y la
difusión de sus enunciados y la supervivencia de sus intereses, aspecto sobre
el que abundan estudios que provienen de la sociología y la pedagogía crítica.
La separación institucional entre educación y cultura es un emergente de esta
disputa.
La reconstrucción teórica de estos procesos sociales se vuelve aun más
ardua sin los componentes que refieren a sus posibilidades futuras, a lo no
verificable en términos fácticos. El tenor de los interrogantes descritos es
inabordable desde un perfil lógico-técnico que constituye una suerte de
generalización de lo inmediato, una articulación entre operaciones lógicas y
reglas metodológicas. Las predicciones de los pensadores de la escuela de
Frankfurt (mucho más una perspectiva de análisis que un método) en cuanto a
los límites de la llamada sociedad racional parecieran cumplirse. Asumir tareas
educativas en este contexto de indeterminación supone bastante más que un
simple registro y sistematización de los hechos. Si hay un aspecto que aparece
como aporte de la teoría crítica es el de concebir que cuando la verdad no es
realizable dentro del orden social existente, ésta adquiere el carácter de utopía.
Pero esta utopía (palabra que carga con cierta fatiga) no implica un horizonte
infinito de posibilidades, no es una fantasía. El sentido de la educación, el
camino hacia el mundo del adulto, no habla tanto de la libertad de la
imaginación como de la libertad real.
La eliminación de las contradicciones, aspecto nodal de las
concepciones teóricas tradicionales y de la lógica clásica, junto a la exigencia
permanente de confrontar con los “hechos”, implica una suerte de renuncia a
los procesos de significación, una pérdida de sentido. La comprensión de las
del mundo contemporáneo encuentra un escollo en el lenguaje mismo al que el
Iluminismo en todas sus variables y consecuencias atribuye esencialmente el
valor de denominar negando la duplicidad que le es propia y que es razón para
dar cuenta de dichas contradicciones. Esta sumisión de los procesos racionales
a sus fines instrumentales, que asume como condición el principio que de dos
elementos contradictorios se debe eliminar uno ya que se considera a uno
verdadero y a otro falso, renuncia al carácter de la razón como dispositivo de
capacidad crítica y vuelve sospechoso todo lo que no es cuantificable. En el
análisis de Adorno y Horkheimer sobre la Ilíada, cuando Odiseo engaña a las
sirenas, el mito es derrotado por el engaño aunque no enfrentado. Ulises hace
tapar con cera los oídos de sus marinos y se ata al mástil. De este modo, no
sucumbe al canto de las sirenas ni permite que sus compañeros lo escuchen.
Ni los marinos ni el héroe, unos por ceguera y el otro por autocensura, se dejan
seducir por el canto. Pero el mismo Ulises, símbolo de la astucia y la razón
autoconciente y anticipador de la modernidad, es víctima de su estrategia y, por
lo tanto, ya no será el mismo.
Las limitaciones de la ciencia tradicional se vuelven particularmente
estériles cuando se procura entender el universo simbólico de los jóvenes,
quienes no cuadran en dicho modelo, entre otras razones por su renuencia al
consumo de textos científicos y el reemplazo de la cultura verbal por la visual y
audiovisual. Y si bien es cierto que la repetición ampliada a la que aludían
Adorno y sus pares ha hecho su trabajo, el divorcio entre la educación
tradicional y los niños y adolescentes no se explica únicamente en las
carencias críticas de estos. En todo caso, la alineación alcanza a todos los
actores del sistema. Por otro lado, la segmentación de clases resulta más
compleja que la que Marx describía. Toda clasificación de grupo o estrato, sea
material, cultural o religiosa es dinámica. Si aquello que sustituye a un objeto
ausente puede ser entendido como signo, ¿cuál es el objeto ausente al que
reemplaza el carácter autosuficiente, críptico y segmentado de esta nueva
juventud? Difícil respuesta. Niños de clase media alta que usan celular y
adultos que intentan parecer adolescentes. Quizás, un rastro de esa ausencia
pueda leerse en los problemas que afronta el mundo adulto para asumirse
como tal. No eliminar al opuesto, decía Marcusse.
Los fenómenos señalados -la estetización de la vida cotidiana, la
repetición ampliada, el papel de los medios masivos a través de la producción
de imágenes y la tensión entre regionalización y globalización, entre otrosrequieren no sólo un recorte de temáticas clave sino una estrategia de
intervención en el aula en todos los niveles del sistema educativo. La
resolución teórica de estos temas determina a menudo el sesgo de la oferta a
nivel institucional. En ese camino, atendiendo las indudables vacilaciones que
genera la posibilidad de trabajar con el mundo contemporáneo como contenido
del aprendizaje, será imprescindible evitar la estigmatización del pasado y de
los nuevos sistemas de registro audiovisual.
La segunda cuestión deriva de una posible resignificación del arte
contemporáneo. Tanto las estructuras gramaticales como los conceptos
operatorios y procedimientos compositivos cambiaron en tal medida que se
hacen irreconocibles desde un enfoque tradicional. El público, los medios, los
materiales, incluso los bordes que hasta hace pocos años delimitaban campos
disciplinares se han desdibujado de la mano de nuevos paradigmas que se
expresan en multiplicidad de lenguajes. La definición convencional del arte
acarrea algunos lastres, desde el principio universal de la belleza de la
modernidad hasta la oposición visceral entre el intento racionalista de reducir el
arte a sus reglas y quienes lo sitúan en la región misteriosa de los talentos
innatos y la creación por descubrimiento. Estas opciones son confrontadas por
distintas posturas de la estética contemporánea.
El arte ha sido concebido según la época como oficio, manifestación
divina, creación autónoma, invención racional, emergente de un sujeto recluido
en su subjetividad e, incluso, como producto de una lógica instrumental y
tecnicista desvinculada de cualquier intento crítico. En los tiempos que corren,
el concepto de obra de arte se asimila más a la materialización sensible de un
conjunto de valores culturales, individuales y colectivos que a un modelo
unívoco aplicable a una producción particular. Diríamos con Jiménez que la
producción artística es un punto de encuentro entre lo racional, lo intuitivo y la
cultura. Las tensiones entre lo popular y lo académico, la producción y la
reflexión crítica, el pasado y el presente, forman parte de las preocupaciones
habituales entre artistas y docentes de arte y aparecen como una constante en
la elaboración de proyectos institucionales.
El camino asumido por las vanguardias, por la vía de la
experimentación lingüística y la fragmentación, junto a la voluntad de romper
con aquello que en los siglos pasados constituía una esfera institucionalmente
aceptada como ámbito de la experiencia estética, es decir, el arte, condujo a
una suerte de ensimismamiento, de autoreferencialidad.
En el presente, la misma incertidumbre parece estar ofreciendo la
alternativa de resolver positivamente la crisis recuperando el arte para la vida.
Las contradicciones, partos y debates ya no tienen por escenario
exclusivamente a las academias y los museos, sino al conjunto del entramado
social. Cada acto cotidiano, cada discusión con el hijo acerca de un programa
de TV ofrece la posibilidad de un abordaje estético.
Ahora bien, ¿qué posibilita un agrupamiento, un corte epistemológico
bajo la denominación arte de disciplinas tan disímiles como la música, las artes
plásticas, la danza, el teatro y el cine, incluso sin contemplar las derivaciones
contemporáneas de cada una de ellas?
Es claro que una misma imagen que la pintura muestra en un solo
acto es desplegada por la literatura a lo largo del tiempo. La música, con
recursos semejantes en lo temporal, apenas produce una lejana referencia de
la imagen visual. Mientras las artes plásticas utilizan medios yuxtapuestos, las
artes temporales emplean medios sucesivos. La danza, el teatro y el cine, por
su parte, combinan estos recursos con diferentes grados de abstracción de
acuerdo al tipo de composición y al soporte técnico.
Aun aceptando que algunos de estos cortes ya no definen disciplinas
autónomas, la singularidad de cada lenguaje establece diferencias y posibles
subcategorías.
Hemos tratado de fundamentar el carácter procesual, expresivo y
metafórico de todas las disciplinas del arte. Sin embargo, en los últimos años
se ha manifestado en Argentina una línea teórica desarrollada en Europa
central y Estados Unidos que proviene del afán por encontrar los fundamentos
de la estética en las ciencias del lenguaje. En efecto, corrientes de la
semiología y la lingüística se han ocupado del arte dando lugar a renovadas
categorías de lo que se denominan los lenguajes artísticos.
Lejos estamos aquí de polemizar sobre este tópico estudiado
profusamente tanto en el campo de la estética como en el de la lingüística. No
obstante, una transposición un algo literal de las complejas teorías del lenguaje
al campo de la gramática de las artes ha producido consecuencias no
deseadas en el modo de intervención pedagógica. La primera es la tendencia a
subsumir el arte a su función comunicacional. Las reglas de análisis de la
semiótica se han trasladado de manera mecánica al arte, como bien señala
entre otros Jean Klinkenberg, fundador del grupo µ. Las obras son “textos” o
“discursos”. La extrapolación de estos términos , adecuados para referir a los
aspectos comunicacionales del arte, pero insuficientes para dar cuenta de la
complejidad del proceso, ha llevado a equívocos en la formulación de
contenidos de la Educación General Básica del área, acordados para todo el
país en la década del ´90. Su impacto en las aulas favoreció una inclinación a
convertir las clases de música y plástica, fundamentalmente, en largas
exposiciones gramaticales disociadas de una práctica concreta capaz de
otorgarle al análisis los fundamentos vívidos y sensuales que confieran sentido
a esos intentos.
Juliana, una niña de ojos claros, cursa en un bachillerato especializado
en arte en el nivel básico. Se trata de una institución dependiente de la
Universidad. Las materias portan títulos del tipo análisis de los discursos
musicales, construcción discursiva, códigos socializados y otras
denominaciones por el estilo, incluso lingüística, asignatura en la que en
realidad los alumnos aprenden poesías de memoria.
En su muy difundido ensayo Laocoonte 1960, Della Volpe avanza en los
fundamentos de las artes figurativas sobre la base de su estructura lingüística
no verbal. En este trabajo, caracteriza algunos aspectos específicos de las
artes figurativas y distingue el lenguaje verbal del no verbal basándose en su
diferente grado de presentatividad, de aparición. El primero es lineal y el
segundo, no lineal.
La naturaleza del proceso artístico difiere de la comunicación verbal, al
menos en una proporción de grado, en el hecho de que el objeto no es
comunicado sino más bien presentado, que esta sustitución del objeto se
produce de manera enmascarada sin buscar la claridad del mensaje sino un
nuevo objeto, que en los diferentes materiales no es posible advertir un sistema
organizado como el de los lenguajes naturales y en la mayoría de los casos ni
siquiera un código universalizable en base a signos arbitrarios y
convencionales, salvo (parcialmente) en el caso de la música tonal. Uno de los
estereotipos tal vez más reiterado es el de asignar, en artes plásticas,
significados invariables al color: blanco/pureza, rojo/pasión, etc.
Emilio Garroni, en sus escritos más recientes plantea que “la semiótica
no puede pretender, a despecho de sus tendencias expansionistas, englobar
en sí la estética y las disciplinas conexas a ella, ni tanto menos ofrecerse como
sucedánea. Puede pretender, sin embargo, digámoslo así, proporcionarles
contribuciones útiles, importantes y en ocasiones indispensables.”1
La unidad de las artes no se fundamenta ni en los soportes instrumentales
ni en su carácter lingüístico, sino en la cultura. Es la cultura la que le confiere
unidad de género. Jiménez sostiene que “el arte es la presencia de las mismas
imágenes de esferas institucionalmente diferenciadas de una tradición de
cultura determinada que se materializa en diferentes soportes o modos de
representación.” 2
Las consecuencias pedagógicas de estas concepciones merecen un
estudio diferenciado. Quien entra a un aula de música de nuestra Facultad, una
de las más avanzadas del continente, se encuentra con un paisaje del siglo
XVIII. Un piano de cola, una pizarra con pentagrama, aulas dispuestas de
acuerdo al diseño de un teatro a la italiana concebido para focalizar la atención
hacia una escena que transcurre en el frente contra un público pasivo. En las
currículas existen materias como Armonía y Música de cámara pero no ritmo,
las clases de canto se ciñen al repertorio lírico, los programas de las carreras
instrumentales apenas consignan la nómina de las obras, en su mayoría
clásico-románticas. La carrera de Dirección coral se centra en obras y criterios
interpretativos del Renacimiento; mientras la de Dirección orquestal, en sus
pares románticas y las de Composición, en la música de elite del siglo XX. En
plástica, el hábito de trabajar con esquemas del pasado se manifiesta en la casi
total ausencia de producciones que escapen a la representación realista, la
copia de modelos vivos o naturalezas muertas y la pintura de caballete.
Pero una concepción contemporánea del arte es más fácil de sostener
en el plano teórico que en la concreción de un proyecto institucional. En los
establecimientos conviven intereses personales, trayectorias profesionales
basadas en legados históricos e incluso discursos ideológicos fuertemente
radicalizados cuando se trata de defender intereses corporativos que encubren
posturas sustancialmente conservadoras. Si las carreras de arte no consiguen
poner en discusión las coordenadas históricas de sus perfiles profesionales
será más difícil aun superar el alto desgranamiento y la frustración que padece
gran cantidad de alumnos ante la imposibilidad de hacer propio un proyecto
cultural que les es completamente ajeno.
Arte y educación
Reparar en la mirada de los otros puede orientar el debate en torno a la
educación artística. En el imaginario social, el artista responde al modelo
romántico descrito en los párrafos anteriores y es frecuente que los propios
protagonistas alienten la instalación de este arquetipo. La misma sociedad que
Emilio Garroni, Estetica e lingüística, Bologna, Il Mulino, 1983, p.
26.
2 José Jiménez, Imágenes del hombre. Fundamentos de estética, Madrid,
Tecnos, 1986.
1
idealiza este modelo, en particular cuando es asociado al éxito económico o la
figuración mediática, argumenta que la clase de arte en las escuelas es inútil.
Es una paradoja que se explica a partir de una concepción ideológica análoga.
Si apenas los elegidos triunfan en una esfera más cercana al innatismo que al
estudio, si estos dones son proveídos por factores inexplicables, no es
pertinente construir un sistema educativo que instruya sobre estos asuntos y,
en consecuencia, tampoco es imprescindible financiar los aprendizajes
correspondientes. Aunque pueda resultar anacrónico, no dejamos de asistir a
una perpetua actualización de las líneas teóricas que siguen situando al arte y
sus profesionales en el lugar de la inspiración y lo consideran un intruso en el
ámbito académico.
Esta presunción no proviene solamente de intereses presupuestarios
según los cuales el lugar del arte sería la “Cultura” (entendida como
espectáculo), pero no la investigación o la educación. En Argentina existen
únicamente cuatro Direcciones de educación artística. Ni el Ministerio de
Educación de la Nación ni el sistema científico institucionalizado han delimitado
ámbitos que asuman la educación artística como un campo de conocimiento a
desarrollar, cuadro que se agrava con la insignificante cantidad de becas y
subsidios destinados para estos fines. Cerca de cuatro millones de alumnos no
reciben clases de arte durante los tres primeros años de su escolaridad
primaria en el país. Decimos en otro texto que si las ciencias sociales son
calificadas como blandas, el arte viene a ser algo así como blandísimo o
etéreo. Tal vez su sesgo altamente simbólico y la dificultad para cuantificar o
medir sus proporciones conspiren con la definitiva aceptación de la entidad
epistemológica y la complejidad de los lenguajes artísticos. Es imperioso
entonces reivindicar el papel insustituible de la educación artística en la
construcción del Estado y la elaboración de un proyecto cultural más justo que
se traduzca en mayor presupuesto.
Ahora bien, los planteos pedagógicos con los que nos hemos formado
requieren, en principio, una revisión que rescate sus logros y advierta sus
limitaciones, sin perder de vista que no son independientes del encuadre con el
que el arte se mire e incluya los aportes de otras esferas del conocimiento. Un
primer núcleo es la necesidad de perfilar el proyecto que interprete mejor tanto
al artista como al docente de arte actuales. Aquí confrontan dos concepciones
aparentemente antagónicas: la “educación por el arte” en sus múltiples
variables versus una formación integral.
Ambas merecen una breve consideración. Por un lado, es claro que, si
se trata de formar profesionales del arte, el cuerpo de conocimientos decisivo
de los programas institucionales debe garantizar el mayor rigor profesional en
el conocimiento de las disciplinas. Tuvimos la oportunidad de visitar algunas
universidades y terciarios y son extraños los casos en los que docentes y
alumnos no se quejen de la cantidad de horas destinadas a asignaturas de las
ciencias de la educación y de la escasa carga horaria de las materias
específicas. Por otro, entre los ´60 y los ´70 se expandió un enfoque
ciertamente endógeno en el que el objetivo de las currículas consistía en
promover más bien las capacidades expresivas, el trabajo interdisciplinar con
consignas del tipo expresión libre, tradición que llega hasta nuestros días.
Combinada con la natural introspección que propicia la extrema dificultad
técnica de algunas disciplinas y el esfuerzo que insume la resolución de los
aspectos señalados, el sentimiento relativamente generalizado de rechazo a la
denominada “formación general” halla una posible explicación, agudizado por el
desconocimiento con que algunas corrientes de la pedagogía abordaron las
disciplinas artísticas en la década pasada. En ciertos casos la carga horaria
prevista en los planes de estudio para estas materias es exagerada. En otros
es decididamente absurda.
Pero estas razonables inquietudes se confunden con planteos que
encuentran fundamentos en visiones retrógradas, al menos desde una
perspectiva holística.
En nuestra opinión no existe disciplina capaz de sostenerse como plan
de estudios y proyecto profesional por sí misma, sin sufrir los avatares de una
desconexión con el medio del que todo campo del conocimiento es emergente.
Una desconexión que implica riesgos. Algunas de nuestras mejores
instituciones parecen sumergidas en el pasado sin registrar los cambios del
mundo contemporáneo ni la frustración de egresados que se forman para un
circuito profesional inexistente y que carecen de elementos para convertir esa
carencia en propuestas operatorias.
Partimos del supuesto de que una formación adecuadamente integrada
no debilita los saberes específicos sino que, por el contrario, los resignifica.
Producir y reflexionar críticamente no son opuestos. La capacidad de
interpretar, argumentar, investigar, procesar y ordenar información, entre otras
operaciones, es tan inherente a la tarea de un compositor como a la de un
científico.
Las estrategias que emplean los docentes de arte para dar sus clases
distan de conformar un cuerpo coherente y tienden a imbricar recursos que
provienen de distintas concepciones. No obstante, en esta diversidad es
posible reconocer la influencia de por lo menos tres corrientes que, con sus
matices, impactaron en la enseñanza del arte fundamentalmente en las clases
de música y plástica de la escuela primaria y secundaria.
Una responde al modelo teórico expositivo tradicional que tiende a
materializar una secuencia de aprendizajes mediante las cuales los alumnos
internalizan determinados conocimientos como un saber verdadero por medio
de la transmisión verbal. Con sus variables, la función reproductiva delinea un
arquetipo cuyos postulados pedagógico-didácticos se estructuran en los
opuestos expositor/ reproductor y promueven extensas disertaciones acerca de
géneros, estilos y autores centroeuropeos clásicos y obras que ilustran el relato
que las precede en medio de bostezos de los adolescentes en una escuela
secundaria, promoviendo un encuentro destinado al olvido. El aprendizaje es
valorizado estimando la cantidad de información captada en forma de
imágenes, habilidad que comúnmente se denomina “capacidad de
abstracción”.
Otro enfoque afirma que el conocimiento proviene de la experiencia
sensible. Su carácter científico se funda en la observación, la experimentación
y la comprobación y atribuye especial importancia a aquello que desde afuera
es incorporado por el sujeto y modela su conducta. El aprendizaje es
consecuencia de un encadenamiento sucesivo de estímulos y respuestas,
controlado por acciones externas más que por la intervención de procesos
internos del sujeto.
El cuerpo estructural de estas teorías prescinde de la conciencia del
sujeto en favor de limitar su estudio a las relaciones directas entre estímulo y
reacción, partiendo del postulado de que a igual entorno todos los
experimentos debieran arrojar igual resultado, ya que el sujeto no construye a
priori. Método y objetivo guían las estrategias de aprendizaje: el problema,
entonces, se reduce a seleccionar el método adecuado para garantizar las
asociaciones entre el mundo circundante y las “impresiones” mentales.
El conductismo pedagógico-artístico recurre inevitablemente a los
reflejos innatos para justificar lo inexplicable, su eslabón más débil, esto es que
los alumnos ofrecen diversas respuestas frente a un mismo estímulo. Acaso el
arte más reconocible, el que no precisa enmascararse detrás de la neutralidad,
haya contribuido a poner en jaque esta concepción que, sin transponer los
límites del funcionalismo, acabó legitimando los equilibrios del mercado. La
teoría crítica desnudó con crudeza el modo en que la teoría tradicional disfraza
su propia atadura al aparato social a partir de la negación de la
interdependencia entre procesos sociales y validación científica.3 Con
posterioridad, la llamada pedagogía crítica profundizó el análisis de las
relaciones entre poder, ideología y procesos de producción con la formulación
de las contradicciones entre currículum explícito y currículum oculto. Estas
contribuciones mantienen su vigencia fundamentalmente porque echan luz
sobre el paralelismo entre el rol asignado a los trabajadores en el sistema de
producción en serie y el papel de los alumnos en el sistema educativo. A
ambos les está vedada la plena participación en los procesos de intervención
sobre la realidad. Las limitaciones de este modelo se acentúan cuando sus
postulados se transfieren literalmente a la educación artística. Por detrás de las
cuestiones metodológicas, el intento por reducir estos lenguajes a sus aspectos
cuantificables deviene en intervenciones pedagógicas que soslayan aspectos
intuitivos, inconscientes o culturales y anulan la singularidad.
En los dos casos el papel asignado a la subjetividad, la cultura y la
composición es mínimo. Como contrapartida, en paralelo se instaló otra
corriente de gran predicamento en las escuelas que puso el acento en las
capacidades de creatividad y autoexpresión, y que centró el fin del aprendizaje
no en el contenido o en el objetivo, sino en el sujeto. En la llamada “educación
por el arte” el aprendizaje por descubrimiento, la actividad como principio de la
enseñanza y una marcada apertura a producciones contemporáneas o
populares colocaron como prioritarios los intereses de los alumnos. Con el
profesor en un rol de orientador, toda planificación de la enseñanza fue juzgada
nociva. La sobrevaloración de la “expresión libre", la generación de climas
cálidos y contenedores en los que el alumno pudiera manifestarse sin ataduras
fue acompañada por la descalificación del docente y la enunciación de
objetivos y contenidos tan generales como difíciles de incluir en un programa
de clase. La expresión de los sentimientos sustituyó a la enseñanza de
contenidos característicos de las disciplinas. Ser creativos, sensibles, vivenciar
3
Ver Max Horkheimen y Theodor Adorno, Dialéctica del Iluminismo.
el arte y otros estereotipos por el estilo formaron parte del vocabulario de los
docentes durante años sin poder precisar qué aprendizajes concretos derivan
de estos postulados. La fantasía del artista indisciplinado, nocturno y bohemio,
sensible e inestable, más cercano a la inspiración que al trabajo encontró en
este modelo su morada. A menudo, las consignas de la libre expresión han
resultado no menos paralizantes que las más rígidas recetas del
conductivismo. La descalificación social de la clase de artística en las escuelas,
más una hora libre que un ámbito de producción y enseñanza de
conocimientos es consecuencia en parte de estas metodologías. 4
En todo caso, no se trata de elegir un modelo u otro, sino de propiciar
una revisión de la propia práctica docente sin desconocer la especificidad de
los lenguajes artísticos. Un plástico no puede ni debe dar clases de danza, ni
un músico clases de teatro, salvo que esté calificado profesionalmente para
ello.
La complejidad y provisoriedad de los problemas enunciados obligan a
formular esta agenda de temas prioritarios como interrogantes: ¿qué enseña el
arte? ¿Qué aporta a la formación integral de un alumno?
En primer lugar, retornando a Jiménez, el arte permite una liberación
sensitiva, una suerte de emancipación de los sentidos cuya función social es
irremplazable. El arte no consiste en llorar, en ser “creativo”, ”sensible” en el
sentido de la permanente revelación de las emociones, sino en privilegiar la
materialización de lo otro. Esta emancipación se produce en el ámbito de la
ficción, de la apariencia. La obra no traduce literalmente la subjetividad, la
despoja, la vuelve más leve o cargada de nuevas significaciones, incluso la
puede negar.
La frecuentación del arte vuelve la subjetividad más compleja. A la vez,
esa complejidad se traslada a la objetividad alejada de los parámetros del
positivismo lógico que pretende reducir toda manifestación simbólica a
magnitudes cuantificables por medio de la observación. ¿Cuánto mide el amor,
el olor a café, la madrugada, la profundidad de los ojos del ser amado?
En segundo lugar, el arte desempeña una función social como portador
de valores simbólicos. En la búsqueda de universos comunes el arte contribuye
en la afirmación de la identidad nacional y regional.
Pero la función más importante del arte en el mundo contemporáneo es
la construcción de significados, no como consuelo, como paliativo del
sufrimiento humano, sino como potenciador de las imágenes por medio de las
cuales desplegamos nuestra vida.
Problemas como la recurrencia a estereotipos -el señor sol, la señora
luna-; los constantes diminutivos en el Jardín; la clase teórica sobre música o
plástica de la modernidad; la organización de programas basados en el
calendario escolar que no especifican contenidos del área - Mi familia, Llegó el
otoño, El 25 de mayo, etc.- evaluaciones del tipo muy lindo, hermoso o
consignas como Ilustra esta poesía; cierta tendencia a reforzar los hábitos
Ver Daniel Belinche, María Elena Larrègle y Marcela Mardones,
“Apreciación musical: hacia una interpretación del lenguaje a partir
de la producción”, en Arte e Investigación. Revistas Científica de la
Facultad d Bellas Artes, Año 3, Nº 3, La Plata.
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perceptuales y la obviedad son, entre muchos otros, problemas que afrontamos
los docentes de arte en las escuelas y aun en el nivel superior. La intención
forzada por traducir, la pretensión de saldar las contradicciones entre la
expresión y la presencia de lo inexplicable atacan un aspecto intrínseco del arte
y su semántica en los que a menudo los elementos más valiosos de una obra
son justamente aquellos que permanecen ocultos. A esto se suma la ausencia
de un debate profundo con respecto a los alcances de los contenidos a tratar
en el nivel básico. La baja estima que recoge la enseñanza del arte en las
escuelas debe rastrearse en el intento fallido por abordar técnicas
extremadamente complejas para esos niveles, o contenidos estéticos alejados
de los intereses de los jóvenes o más pertinentes para una formación
profesional (como por ejemplo la enseñanza de la notación y la lectoescritura
en música o la realización de círculos cromáticos y tablas de isovalencia en
plástica). Esta suerte de inespecificidad se acentúa cuando los programas
carecen de propuestas operatorias o desmembran el objeto de conocimiento
orientándose de “lo particular a lo general”, partiendo de la unidad mínima (en
música: de la nota a la célula, de la célula a la frase; en plástica: del punto a la
línea, de la línea al plano, etc.) sin reconstruir nunca la totalidad de la obra de
manera de asignar sentido a esa fragmentación.
Si acordamos que el arte no es una técnica, que supone una técnica pero
que es un lenguaje metafórico, procesual, comunicativo, con códigos diferentes
al de los lenguajes verbales, que construye verosímiles y no verdades, es
necesario entonces ampliar la discusión sobre estos asuntos. El aporte de la
educación artística en una etapa histórica que propicia lecturas literales de una
realidad cuyo emergente más tangible es curiosamente la imagen, en la que los
proyectos colectivos se han debilitado, aparece como un puente hacia el futuro.
Un puente cuyos cimientos descansan en la producción de sentido.
Daniel Belinche
Licenciado en Música. Decano de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Nacional de La Plata. Titular de la asignatura Apreciación Musical en la citada
Unidad Académica.
Mariel Ciafardo
Profesora en Historia de las Artes Visuales. Titular de la asignatura Lenguaje
Visual I en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
Directora de Publicaciones de la citada Unidad Académica. Directora de La
Puerta, revista internacional de Arte y Diseño.