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1.
¿Por qué una caja de herramientas para la elaboración de
estrategias de prevención de violencias desde el ámbito escolar?
La noción de Caja de Herramientas refiere a un tipo de material pedagógico que
pretende entregar insumos, a través de una guía reflexivo-práctica, para que las y los
usuarios de ella, debatan, analicen y generen estrategias alternativas para las
situaciones y procesos que requieren revertir con su intervención. Esta noción se funda
en la confianza en las capacidades de las y los actores de las comunidades educativas 1
para observar críticamente, definir estrategias innovadoras de acción, recrear
permanentemente sus acciones educativas conciliando misión institucional y
requerimiento de necesidades emergentes, entre otras.
Este material contiene herramientas que contribuyen a la elaboración de estrategias de
prevención de violencias para el ámbito comunal tanto como en el ámbito de
establecimientos educacionales.
Esta perspectiva de Caja de Herramientas se aleja de aquellos materiales pedagógicos
que con formato de Manual entregan ideas cerradas y finitas, que no necesariamente
permiten el despliegue de destrezas y habilidades propias en los sujetos que utilizan
dichos materiales. Por ello se trata de un material pedagógico flexible y que al
contener herramientas supone y confía en que quienes las usen lo harán de una forma
tal, que respondan a sus contextos específicos, capacidades y objetivos definidos en su
comunidad educativa.
Este material pretende facilitar la construcción de estrategias por parte de los actores
de las comunidades educativas, en torno a la prevención y abordaje de violencias, en
tanto éstas son uno de los factores que incide negativamente en el desarrollo y
formación de sus estudiantes.
La apuesta básica es que el diseño de estrategias es condición fundamental para
conseguir impacto pedagógico sustantivo de los procesos y acciones sociales que
se despliegan en las diversas escuelas, liceos y comunidades. Al mismo tiempo, se
considera que si dicho diseño se realiza adecuadamente, se amplían de manera
considerable las posibilidades que esos impactos se logren con sostenibilidad en el
tiempo y con importante participación de niñas, niños, jóvenes, adultas y adultos en
sus comunidades.
El concepto de Estrategias responde a una noción más amplia que un programa o un
proyecto; se refiere a miradas y decisiones de corto, mediano y largo plazo.
Fiel a esta perspectiva es que no se entrega una estrategia definitiva ni terminada para
que sea aplicada. Por el contrario, se ha trabajado desde la noción que, los actores y
comunidades educativas que acceden a esta propuesta pedagógica, poseen
capacidades reflexivas para imaginar y diseñar qué estrategia quieren construir y de
qué manera lo harán.
En consecuencia, la opción metodológica y pedagógica de esta Caja de Herramientas
es poner al servicio de los actores educativos herramientas validadas en
establecimientos educacionales las cuales consideran los aprendizajes previos
desarrollados por ellos y ellas en sus propias comunidades. Así como un artesano
escoge con cuidado y sutileza los materiales e instrumentos para la elaboración de su
obra de arte; en esta caja de herramientas existe la convicción que en las
comunidades educativas hay habilidades, capacidades y motivaciones en los actores
educativos capaces de generar obra de arte de acción colectiva que les permitan ser
protagonistas en la transformación de sus vidas y de sus comunidades.
2. ¿Cuál es el enfoque metodológico al que adhiere esta Caja de
Herramientas?
La acción en comunidades educativas constituyen procesos sociales por lo tanto se
conciben como procesos de largo plazo. Es decir, ha de potenciarse la perspectiva que
supere miradas de corto plazo y acciones que sólo quieren incidir en las coyunturas.
Particularmente, cuando se está frente a problemas como las violencias en que los actores
y destinatarios de estrategias en estas materias requieren acciones sostenibles en el tiempo
y que se concatenan entre sí para lograr impactos más intensos y profundos.
Esta Caja de Herramientas se sustenta en horizontes de esperanzas (utopías, sueños).
Es decir, sus identidades en tanto construcciones en la historia se fundan en apuestas y
propuestas de transformación social y potenciamiento de las y los sujetos. Ello ha de ser
visible, explícito y dinámico desde cada comunidad educativa. Ese horizonte no es un punto
de llegada sino, más bien, el estímulo para caminar, no es una meta sino los logros que
permanentemente se van construyendo en los procesos cotidianos y que han de ser
elaborados por la confluencia de los diversos actores de la comunidad educativa.
Las herramientas de esta caja se sustentan en la visibilidad de niñas, niños y jóvenes,
desde la confianza en sus capacidades y potencialidades; apuestan por su protagonismo, el
de sus agrupaciones de diverso tipo, en los distintos espacios sociales, no sólo en aquellos
conformados mayoritariamente por ellas y ellos, sino también en aquellos en que se
vinculan con otros grupos generacionales, en especial sus comunidades educativas.
Esta Caja de Herramientas contribuye a la creación de estrategias que se construyen con
las comunidades educativas a las que niñas, niños y jóvenes pertenecen, a través de la
activación democratizadora de las mismas. Las actuales tendencias a la
despreocupación por el otro u otra, la carencia de vínculos significativos, las desconfianzas
y temores entre semejantes, no permitirán avanzar en pos de las transformaciones
señaladas. Las comunidades educativas, de trabajo, culturales y otras, proveen de
oportunidades que han de ser generadas y potenciadas para que, en el mismo movimiento
de su activación, se consoliden procesos de integración, reconocimiento mutuo, articulación
y de confianzas como base del aprender a vivir juntos y juntos vivir.
Este material potencia estrategias que conciban los diversos modos de agrupación juvenil y
de niños y niñas, como espacios privilegiados para la acción pedagógica. No se proponen
sacar a estos sujetos de sus lugares cotidianos, ni salvarles, ni sanarles, ni organizarles,
sino pueden tener como punto de partida el reconocimiento de formas de
organización, muchas veces autoproducidas y autoconvocadas. Poner la confianza en sus
propios medios y promover trabajo colaborativo, para que desde ahí se construyan formas
de acción política, constituyen claves que han potenciado diversas experiencias realizadas
en el Proyecto Piloto Prevención de Violencia y Promoción de Conductas Pro Sociales en
Establecimientos Educacionales del Programa Chile + Seguro2, que dio origen a esta Caja
de Herramientas.
A partir de lo anterior, las estrategias que resulten del uso de este material podrán hacer
énfasis en la pluralidad de las identidades de niñez y juventudes. Dicho respeto exige
superar las tendencias hacia la homogenización de muchos discursos y acciones con estos
sujetos que se desplazan desde diversos espacios sociales. Los aspectos vitales que se
consideran en estas identidades son las condiciones de género, la adscripción cultural (sub
o contra), la clase social, la localización territorial, la pertenencia territorial-barrial, la
orientación política, la adscripción religiosa, la pertenencia étnica, la condición física y
psicológica, entre otros atributos de identidad. Se trata, entonces, de potenciar y
considerar en el diseño de estrategias pedagógicas de prevención las diversas expresiones
culturales como factor protector que contribuye a conocer, comprender y fortalecer
identidades en una comunidad que es intergeneracional.
Del mismo modo, la implementación de estrategias que impactan directamente en la
convivencia social de niños, niñas, jóvenes y adultos buscan tener un correlato o incidencia
en la política pública destinada hacia niñez y juventud, las cuales abordan aspectos
vinculantes de estos actores como educación, trabajo, salud, recreación, participación,
cuidados del medio ambiente, entre otras. Incidir, también, en política local (vecinal,
comunal, provincial, regional).
Se busca que ellas y ellos incidan en los diversos momentos de sus procesos de diseño,
implementación, monitoreo, auditoría social o control social, evaluación y en la exigencia de
un proyecto colectivo donde tengan cabida las diferentes generaciones que componen la
comunidad educativa.
Esta Caja de Herramientas busca construir estrategias desde los procesos de diálogos
intergeneracionales en que, de manera colaborativa, niñas, niños, jóvenes, adultos adultas y otros grupos sociales, diseñan modos de acción conjunta para resolver sus
problemas y potenciar sus sueños. Esta cooperación intergeneracional, constituye ya un
avance en la resolución de una de las tensiones sociales que preocupan: las
discriminaciones generacionales en contextos adultocéntricos. “El trabajo colaborativo y de
apoyo mutuo es esencial para abordar integralmente el problema de violencias en la
comunidad escolar, el cual actúa como factor protector frente a uno de los efectos de la
violencia: la segregación y/o aislamiento social”3.
Cabe destacar que las propuestas contenidas en esta Caja de Herramientas, abordan
procesos de construcción de estrategias enfatizando, de manera preferente, la prevención
de violencias y promoción de la convivencia social; dado que las acciones de rehabilitación
demandan acciones especializadas que no siempre están al alcance de la escuela y liceo. Es
por esto que, quizás ellas se incorporen como parte de estrategias destinadas al trabajo en
red entre los establecimientos educacionales de la comuna o de los establecimientos con la
red de instituciones de atención primaria local.
Uno de los aprendizajes del proyecto piloto base de este material, fue la alta valoración a la
práctica de reforzar y/o generar una red de apoyo al establecimiento desde
instituciones académicas o centros de atención especializadas cercanas al establecimiento
educacional 4 como apoyo vital para atender junto al establecimiento a estudiantes y sus
familias insertas en círculos de violencias.
3. ¿Cuál es el enfoque teórico al que adhiere esta Caja?
Esta Caja de Herramientas impulsa abordar el problema de violencias desde un enfoque
preventivo ecológico o sistémico, que considera el desarrollo humano y sus contextos como
un proceso complejo e interrelacionado que debe ser abordado en múltiples planos. Rompe
con el modelo unicausal e invita a miradas analíticas más complejas. Para ello sugiere ir en
ambas direcciones desde sujetos, al microsistema (escuela, familia, grupos de
semejantes, trabajo, red cercana), el exosistema (instituciones públicas e instancias
comunitarias, por ejemplo: municipios, poder judicial, sistemas de educación y salud,
medios de comunicación social) y el macrosistema (la cultura con sus creencias y valores:
modelo económico, religión, violencia estructural, representaciones sociales, entre otros).
El siguiente esquema muestra la interrelación de los subsistemas en cuanto a la
multicausalidad del problema tanto como de su abordaje y prevención en la convivencia
social5.
En términos teóricos, respecto de la observación y entendimiento de lo social se señala
que: “la comprensión del desarrollo humano exige algo más que la observación directa de
la conducta de una o más personas en el mismo lugar; requiere del examen de sistemas
multipersonales de interacción, que no se limiten a un entorno, y debe tener en cuenta los
aspectos del ambiente que vayan más allá de la situación inmediata que incluye al sujeto”6.
De esta forma, se propone que las estrategias a elaborar vayan más allá de la
individualización de los conflictos y expresiones asociadas al ejercicio de violencias y se
busca que quienes deciden actuar ante ella consideren los factores de diverso tipo que
están involucrados en su ocurrencia de manera simultánea. En este sentido, “las teorías
relacionales tienen como propósito principal comprender la relación entre los problemas
identificados y su contexto cercano y el más amplio; se centran en el presente y muy
especialmente en los significados construidos por los diferentes participantes de las
interacciones, los cuales siempre son transmitidos a través del lenguaje ya sea en una
palabra, en un diálogo, en una narración o en un gesto”7.
Como se señala, han de tenerse en cuenta las significaciones que los propios actores
involucrados construyen de dichas experiencias de violencias, ya sea en tanto sujetos que
la utilizan como parte de sus vidas y mecanismos de enfrentar y pretender resolver
conflictos, o cómo quienes la han vivido al ser víctimas de ella o quienes son
estigmatizados por poseer determinados atributos estéticos socialmente construidos como
de sujetos violentos.
Ahora bien, desde el enfoque ecológico, la convivencia escolar es planteada como un
proceso a construir entre los diversos actores – de la comunidad escolar y local
conjuntamente -, a partir de los modos “como se relacionan entre sí y de los significados,
valores, creencias, historias y prácticas que guían el actuar de las personas entre sí” 8.
En coherencia con lo anterior, la Política de Convivencia Escolar del Ministerio9 de Educación
concibe la convivencia escolar como “la interrelación e interacción entre los diferentes
miembros y estamentos de un establecimiento educacional, por lo que constituye una
construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin
excepción”10.
De esta forma, el diseño de estrategias desde este enfoque no sólo abandona toda
pretensión individualista y conductista, sino asume y promueve perspectivas
constructivistas de la acción social, lo cual enfatiza las nociones antes planteadas en torno
a la historización de las situaciones de violencias y de las condiciones que las generan, así
como de las posibles alternativas que ante ellas se puedan elaborar.
En términos conceptuales esta Caja de Herramientas concibe a las violencias 11 como un
fenómeno social que transcurre en la escuela y el liceo como expresión de la realidad
social, siendo dichos establecimientos educacionales en sí mismos, sistemas complejos
insertos e interactuando a su vez con contextos también de alta complejidad.
Por tanto, abordar el fenómeno de las violencias desde y con los establecimientos
educacionales implica necesariamente una mirada hacia adentro y hacia fuera de la
institución; una mirada acompañada de las distintas perspectivas de los actores desde
dentro y fuera del establecimiento; una mirada y acción que busca coordinaciones entre las
perspectivas del establecimiento educacional y las perspectivas que están fuera como las
familias, barrio, red comunal, entre otros.
En función de lo anterior, se entiende que la escuela y el liceo, como instituciones
educativas, constituyen lugares apropiados en los cuales se puede aprehender a resolver
conflictos y construir convivencia democrática sin vulnerar la integridad y dignidad del otro,
potenciando las mismas con reciprocidad.
En esta lógica de acción es que se proponen en la caja criterios y herramientas que han de
considerarse como orientaciones para el diseño de estrategias. Es así como no se pretende
definir verdades, sino abrir posibilidades, indicar pistas, trazar líneas de un bosquejo que ha
de tomar cuerpo cuando cada comunidad vaya haciendo su caminar. Lo importante es que
en coherencia con la perspectiva teórica ya señalada no se propone actuar sobre las
manifestaciones de las violencias sociales y de las violencias en niñas, niños y jóvenes sino
sobre todo incidir en los contextos generadores de esas violencias. Por ello, se puede decir
que se busca la construcción de estrategias que potencien cambios profundos y sostenibles
en el tiempo.
4. ¿Cuál es el ciclo metodológico propuesto en esta Caja de
Herramientas Pedagógicas?
Esta Caja de Herramientas junto con definir la concepción de estrategias también presenta
una estructura interna. Así se construyó un cuerpo con cuatro pasos, los cuales tienen un
sentido lógico y secuencial en función de la elaboración de una estrategia. Sin embargo,
una comunidad educativa y/o escolar que haya avanzado en antecedentes sobre el
problema o de las necesidades que se quiere abordar podrá usar esta caja dando su propio
orden a los pasos de elaboración. La estructura que proponemos es la siguiente:
Paso N° 1
Panorama conceptual y
criterios orientadores.
Violencias sociales en
establecimientos
educativos.
Construyendo lentes y
guías para observar y
actuar.
Paso N°2
Autodiagnóstico del
problema de violencia
en el territorio de la
comunidad educativa
y/o escolar.
Paso N° 3
Paso N° 4
Planificación y diseño
de la estrategia de
prevención de
violencias
Herramientas para la
implementación de la
estrategia diseñada.
El paso central es el diseño de la estrategia (3) Por ello en el siguiente esquema cada uno
de los otros pasos aparece alimentándole. Esto implica que todos son altamente relevantes
para el proceso como conjunto.
Paso 1
Panorama Conceptual y
Criterios Orientadores.
Paso 2
Autodiagnóstico
Producto: Definición de
criterios de orientación de la
estrategia
Producto: Diagnóstico del
problema
Paso 4
Paso 3
Herramientas
Diseño y Planificación de
Estrategias.
Producto: Selección de
herramientas para la
implementación.
Producto: Diseño de
estrategias
De esta forma la estructura global sugiere un primer paso para reflexionar y debatir tanto
la perspectiva conceptual (1) de la estrategia por diseñar como los criterios que orientarán
y darán sentido e identidad a dicha estrategia, luego en la siguiente fase se ofrecen
herramientas para el autodiagnóstico (2), que en conjunto permitirán el diseño mismo de
la estrategia (3); finalmente un último paso en que se entregan herramientas (4) para la
implementación de esas estrategias.
5. ¿Cómo usar esta Caja de Herramientas?
Lo que sigue a continuación son un conjunto de criterios para el buen uso de este material
pedagógico y de la implementación del proceso que se va a desarrollar.
1. Se requiere constituir un equipo de trabajo (equipo conductor) responsable de
coordinar y conducir el proceso de elaboración de las estrategias. Se propone equipo de
gestión en establecimientos educacionales y del DEM si la estrategia implica nivel comunal.
El diseño de esta Caja y las posibilidades para su uso óptimo supone un equipo conformado
por al menos cinco personas, pero su número depende de la cantidad de población con que
trabajarán, condiciones con que se cuenta en el establecimiento y en la comunidad
educativa, para llevar adelante el proceso.
2. Se requiere que el ejercicio de liderazgo sea realizado de manera participativa e
inclusiva de los distintos actores de la comunidad educativa. En ese grupo es
relevante definir desde el comienzo los diversos roles y funciones que se tendrán y que les
permitan hacer un buen proceso y llegar a buen puerto. Este equipo de trabajo deberá
motivar y guiar, a los equipos de educación del DEM, unidades psicosociales de otras
instituciones y programas de la comuna, familias y actores escolares la participación
sustantiva, a través de trabajos específicos que cada uno pueda aportar en función del
objetivo final.
3. Un elemento vital para la observación y análisis crítico durante el proceso es contar con
un adecuado registro de lo que se hace, se dice y se acuerda. Este es un rol central del
equipo que lidere el trabajo. Ello implica, en el uso de esta Caja de Herramientas que para
todas las actividades que se realicen el equipo conductor debe definir los mecanismos
óptimos de registro. Estos permitirán volver sobre la memoria que se va construyendo del
proceso y alimentarán las futuras actividades a desarrollar.
4. Esta Caja de Herramientas organiza el trabajo en base a sesiones. Dichos encuentros
deben ser preparados previamente por el equipo conductor para lo cual se sugiere leer el
material y las herramientas que se entregan de apoyo a las sesiones respectivas.
a. Trabajos grupales: Le corresponde al equipo conductor definir cuántos grupos hacer y
las características de su composición, lo que está en directa relación con la población con
que se trabaje: docentes, estudiantes, vecinos, red comunal, entre otros.
b. Actividad Inicial: Se propone que sea breve, que permita motivar a quienes participan.
Es tarea del equipo organizar este primer momento de las sesiones considerando el tema a
abordar y las características de los grupos con los que trabajen.
c. Actividad Central: Esta actividad tiene relación directa con el producto esperado para la
sesión. Es responsabilidad del equipo conductor orientar los tiempos y actividades para que
esto sea efectivo.
d. Tiempos: Cada una de las sesiones trae tiempos sugeridos. Ello no pretende formatear
y hacer rígida la propuesta, más bien busca señalar cuáles son los énfasis con que fueron
pensadas las sesiones y desde ahí puedan buscar la mejor manera de llevarlas a cabo,
introduciendo los ajustes que les parezcan necesarios.
e. Productos: En cada sesión se indica cuáles son los productos que se espera que se
elaboren y cómo ellos se irán acumulando para el diseño global de la estrategia.
f. Material complementario: Para apoyar el desarrollo del trabajo de las sesiones se
presentan los materiales en anexos que ustedes encontrarán en las carpetas respectivas
que se incluyen en el pendrive. Se recomienda mirar el índice temático para conocer
anticipadamente los anexos de cada sesión.
¡QUE LES VAYA MUY BIEN!
1
Entendemos por comunidad educativa a los actores de las comunidades escolares y de su entorno
comunitario.
2
MININT. 2007.
3
MININT. 2008. Página 23.
4
MININT. 2007.
5
Más información sobre el enfoque sistémico en BERGER. CHRISTIAN. 2009.
6
Bronfenbrenner Urie. 1987. Página 40.
7
MININT. 2008 página 15.
8
MININT. 2008 página 22.
9
Se encuentra disponible en www.mineduc.cl o www.convivenciaescolar.cl
10
MININT. 2008. Página 19.
11
El fenómeno de la violencia tiene distintas manifestaciones en la interacción humana y entre las relaciones
humanas e instituciones públicas; es por esto que en este material se hablará del problema en plural:
violencias. La violencia es un problema que no se puede abordar desde perspectivas homogeneizantes.