Graziano, Nora Ana. “La formación ética de los maestros durante... dictadura militar. Análisis de la resolución 1196/80” 2das. Jornadas de

Graziano, Nora Ana. “La formación ética de los maestros durante la
dictadura militar. Análisis de la resolución 1196/80” 2das. Jornadas de
Internacionales de Filosofía. Novedades educativas.19, 20 y 21 de
Agosto. Buenos Aires. 2006
La formación ética de los maestros durante la dictadura militar.
Análisis de la resolución 1196/80.
Nora Ana Graziano1
El espacio curricular para el abordaje de los problemas éticos dentro de la formación de
maestros instaurado por la dictadura militar a partir de la Resolución 1196/80 bajo el nombre de
“Ética y deontología profesional” (EyDP), se mantuvo con reformulaciones posteriores
(Resoluciones Ministeriales 940/85 y 654/86) hasta la reforma curricular emergente de la Ley
24195 que se concretó con materializaciones diversas y tiempos distintos en los planes de
estudio de las distintas jurisdicciones.
El objetivo del presente trabajo será, por un lado señalar los cambios “estructurales formales”2
en la configuración curricular del espacio hasta el período de transformación de la década de
los 90 (en algunas jurisdicciones como Capital Federal en el 2002) y por otro explicitar el
sentido y los supuestos emergentes del análisis de la citada resolución. Por último intentará
dejar planteadas algunas inquietudes que puedan constituirse en líneas de indagación futura
sobre el impacto que esta resolución ha tenido en las prácticas docentes durante el
mencionado período.
1.- Emergencia y reconfiguración del espacio durante el período 1980–1990 en los planes
de estudio de la formación de maestros
1.- El plan de estudios para la formación del magisterio vigente hasta el golpe de 1976, es el
que prescribe la R.M. 287/73. Según M. C. Davini, dicho plan expresa “un fuerte énfasis en las
materias técnicas”3 por lo cual no resulta extraña la ausencia de un espacio curricular dedicado
específicamente a las cuestiones de moral y ciudadanía, como así tampoco la desaparición de
Elementos de Filosofía, presente en el plan precedente de 1972 (R.M. 496).
2.- La dictadura reemplaza el plan mencionado en 1981 por otro de carácter experimental que
se aplicó en un reducido número de Escuelas Normales (Res. 583 de abril de 1980), y que
luego se extendió en 1982 (Res. 146 de marzo de 1982). La resolución 1196 de julio de 1980
instaura “Etica y deontología profesional” como materia.
3.- Luego de la dictadura el gobierno alfonsinista en 1984, restaura el plan de 1973, pero
conservando EyDP. La asignatura sufrió, en los siguientes años, diferentes modificaciones 4:
a) En 1985, la R.M. 940 resuelve, sin derogar la resolución anterior, la “renovación temática y
metodológica de la asignatura” señalando en sus considerandos que debe posibilitar una
formación ético-profesional de los jóvenes “en esta nueva etapa política y democrática. Dentro
de la renovación de “núcleos temáticos” organizados en tres bloques, cabe destacar tres
cuestiones:
1
El presente texto fue presentado en las 2das. Jornadas de Internacionales de Filosofía.
Novedades educativas.19, 20 y 21 de Agosto. Buenos Aires. 2006
2
Al hablar de aspectos "estructurales- formales", seguimos la categorización de Alicia de Alba,
aludiendo a disposiciones oficiales, planes y programas de estudio, que junto con los
“procesales prácticos”, constituyen el currículum desde una visión de mayor amplitud y
complejidad. DE ALBA, A. Curriculum: Crisis, mitos y perspectivas. Miño y Dávila. 1994.
3 DAVINI, M. C. El currículo de formación del magisterio. Planes de estudio y programas de
enseñanza. Miño y Dávila editores. Buenos Aires 1998. Pp.51-52.
4 Cada una de las resoluciones merecería un análisis particular, pero a los fines de este trabajo
se realiza solo una consideración general sobre las mismas
1
- la persistencia de formulaciones en torno a la formación ética de “la persona humana” y la
exaltación del “patriotismo como virtud”, ya presentes en la resolución anterior,
- la inclusión de señalamientos en torno a las “nuevas necesidades y requerimientos de una
sociedad democrática” y la exigencia de formación de profesionales “consustanciados con los
principios ético democráticos que emanan de la Constitución Nacional y de las leyes que
reglamentan su ejercicio”, como indicadores de un contexto diferente
- la ausencia de mención al problema de los derechos humanos como contenido del espacio,
habiéndose realizado con anterioridad a la fecha de la resolución el informe de la CONADEP
(entregado al gobierno el 20 de septiembre de 1984) y siendo contemporánea al Juicio a la
Juntas (iniciado el 22 de abril de 1985).
- no discrimina, a diferencia de su antecesora, los campos de la formación docente y técnica,
sino que en un breve apartado, amalgama temas a abordar indiscriminadamente por ambas
formaciones, sin otorgar especificidad alguna a la formación ética de los docentes.
b) En 1986, la sanción de la R.M. 564, deroga la resolución precedente, plantea dos cambios:
por un lado modificar la denominación original por la de “Ética y Deontología de la Profesión
Docente” (diferenciándola de la formación técnica) y por otro lado “reformar sus contenidos de
acuerdo con los objetivos de una educación fundada en los principios democráticos” (que al
parecer no resultan satisfactorios en la formulación de la anterior resolución, aún cuando
comparte la misma intencionalidad). En relación a los seis “núcleos temáticos” propuestos por
el anexo de la resolución se destacan: la incorporación del análisis de la Ley 14.473 (estatuto
del docente) y con él la mención a los “derechos y deberes del educador”, la inclusión de la
“defensa de los derechos humanos” y “del estado de derecho” como temas relativos a los
núcleos temáticos “persona” y “ejercicio de la docencia” haciendo referencia explícita a “la
aceptación y respeto por todas las manifestaciones de la cultura universal”. Por otra parte es
importante señalar algunas continuidades: el peso de la perspectiva deontológica, la
persistencia en la formulación de la categoría de “persona” para aludir al agente moral (sin
especificar diferencias o cercanías conceptuales con la formulación de la resolución 1196), y la
ausencia de alusión al carácter ético-político del rol.
4.- El proceso de reforma emergente de la Ley 24195, significó la redefinición del lugar y de la
conceptualización de las cuestiones de ética y ciudadanía en la formación docente a través del
apartado correspondiente a “Formación ética y ciudadana” dentro de los CBC. Es importante
señalar que las características anárquicas y asincrónicas del proceso de reforma en las
distintas jurisdicciones dio lugar a la conformación de espacios curriculares diversos que
introducen en forma diferente los contenidos dentro de la formación y que por otro lado en el
caso de la formación docente de la Ciudad de Buenos Aires, los planes de estudios del
magisterio fueron reformulados recién en el año 2002 y con posterioridad en los Institutos del
Profesorado, con la consiguiente vigencia de los encuadres mencionados hasta hace poco
tiempo.
2.- Análisis de la Resolución 1196/80
2.1.- El contexto educativo.
Según analiza P. Pineau, los debates pedagógicos de comienzos de los años 70, estaban
signados por la toma de posición frente a la crisis del SIPCE 5. El autor analiza tres posiciones
que se disputaban la hegemonía del sistema: por un lado aquellos que propugnaban “la
defensa del canon fundacional” y consideraban que la crisis del SIPCE era de carácter
coyuntural y la solución podía alcanzarse a través de la recuperación de sus principios
5
SIPCE: Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal, según denominación de Adriana
Puiggrós y el programa “Alternativas pedagógicas y perspectiva educativa en América Latina”
(APPEAL) en 1990. Esta categoría es retomada por PINEAU, P. en El principio del fin. Políticas
y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983) Colihue. Buenos Aires.
2006, para aludir al sistema educativo construido durante el siglo XIX de pretensión
universalista y dirigido a la formación de la ciudadanía civilizada a través del cual el estado
nacional se constituye en agente educativo que monopoliza las acciones y decisiones en torno
a su constitución y funcionamiento.
2
fundacionales. Por otro lado aquellos que sostenían una “modernización excluyente” a partir de
considerar agotada históricamente la experiencia del modelo fundacional y proponían reformas
‘modernizadoras’ que ponían el acento en la limitación de los elementos democratizadores de
dicho sistema. Por último aquellos que proponían una “modernización incluyente” basada en el
mismo diagnóstico de agotamiento pero intentando una superación por la vía de mayor
democratización y eliminación de los elementos discriminadores del modelo anterior.
Si bien la dictadura inclinó brutalmente la balanza en relación a este debate es importante
destacar que los últimos años del gobierno de Isabel Perón ofrecieron indicadores de una
tendencia represiva en el campo político, cultural y educativo (la misión Ivanicevich, la
intervención de Ottalagano y el accionar de la triple A, entre otras acciones.). El período que se
abre a partir de 1976, se caracteriza según P. Pineau por una política educativa dentro de la
cual se articularon dos estrategias 6 fundamentales: Por un lado una estrategia represiva a
través de la cual los sectores mas tradicionalistas ponían coto a los elementos de renovación
que se expresaron en el período previo y una estrategia discriminadora a través de la cual los
sectores de corte tecnocrático ponían coto a los elementos de democratización social
proponiendo un sistema educativo fuertemente fragmentado en circuitos diferenciados de
acuerdo a los sectores sociales a los cuales se dirigía. En un escenario signado por la
desaparición física, la supresión de todas las libertades, el exilio forzado, las persecuciones y
cesantías, estas estrategias materializaron cambios de orden administrativo, estructural y
curricular del sistema (transferencia de escuelas, derogación de planes de estudio e
instauración de otros, etc.) y propugnaron finalidades acordes a los “objetivos del proceso”:
“(…) Siendo el fin de la educación la formación integral, armónica y permanente de cada
hombre, en función de sus fines esenciales, la propia vocación y el bien común, el sistema
educativo deberá asegurar a todos los habitantes de la Nación una educación acorde a tal fin a
través del cultivo de virtudes, integrándola con los valores de la moral cristiana, de la tradición
nacional y de la dignidad de ser argentino”7.
La incorporación de EyDP se realizó durante la gestión de Llerena Amadeo, quien según J. C.
Tedesco (1987), expresó un proyecto ‘pedagógico” signado por el privilegio de los fines
educativos antes mencionados, acordes al catolicismo tradicional.
2.2.- La resolución
En los considerandos de la resolución se señala, que dada la ausencia de “asignaturas que
desarrollen el conocimiento ético”, es necesario incluir una “formación ético profesional” que
“por medio de actividades adecuadas” permita “el logro de los objetivos correspondientes a
dicha formación”. Parafraseando la declaración teleológica de 1980, podríamos entender que la
inclusión de esta asignatura en la formación de maestros se inscribe en la línea de la
“formación integral, armónica y permanente de cada hombre, en función de sus fines
esenciales, la propia vocación y el bien común” tanto en lo que concierne a su individualidad
como a su desempeño ulterior como docente en aquellos niveles en los cuales se inserte, a fin
de propiciar una educación basada en el “cultivo de virtudes”, ”los valores de la moral cristiana”,
“la tradición nacional” y “la dignidad de ser argentino”8.
¿Qué contenidos propone para la formación “ético profesional” de los docentes?
La resolución hace constar que a partir del último cuatrimestre del año lectivo 1980, se incluye
la asignatura “Ética y Deontología Profesional”, en todas las carreras de nivel terciario no
universitario, de modalidades docente y tecnológica, cuyo contenido y bibliografía orientadora
obran como Anexo de la Resolución.
6
Este análisis refiere al desarrollado por PINEAU, P. y otros. Op. Cit.
Objetivos Pedagógicos del Nivel Primario acordados en el Consejo Federal de Educación.
12/12/80, citados por PINEAU, P. Op. Cit. Pág. 47.
8 Estas referencias corresponden a los Objetivos Pedagógicos del Nivel Primario acordados en
el Consejo Federal de Educación. 12/12/ 1980, citados por PINEAU, P. Op. Cit. Pág. 47. y
mencionado en el apartado anterior.
3
7
El mencionado anexo, consta de un apartado general titulado “Ética y deontología profesional”,
dos apartados específicos relativos a las carreras docentes y tecnológicas respectivamente y
finalmente consigna la “Bibliografía Orientadora”
El apartado general presenta ocho bloques temáticos que se orientan a:
I.- El problema ético
II.- La persona humana
III.- El fin último como norma objetiva
IV.- El orden natural, moral y trascendente
V.- La estructura moral del acto libre y voluntario
VI.- La realización de la moral
VII.- La moralidad en los distintos ordenes de la vida humana
VIII.- Deontología profesional
El apartado específico presenta a su vez dos bloques temáticos más que se orientan a:
IX.- Los deberes del educador
X.- Las virtudes morales y su aplicación al campo específico de la acción docente.
La ética como “estructura normativa” y “como contenido de valor” en la
formación de la “persona humana” y de la profesionalidad docente.
Hablar de normatividad supone en el terreno ético referirnos a un deber ser que opera como
fundamentación de la acciones humanas. Hablar de “estructura normativa”, en el presente
contexto, puede leerse como un encuadre que pretende delimitar claramente el sentido posible
de la acción a través de pautas y lineamientos que permitan decidir qué hacer frente a
opciones o dilemas éticos. Agregar a esto un “contenido de valor”, supone además la
pretensión de otorgar un sentido unívoco al fin último de estas acciones en la medida que
materialicen aquellos valores que fueran fijados con anterioridad a la acción misma.
En términos de la resolución se trata de enseñar a los docentes que hay “un orden natural,
moral y trascendente” que implica normas objetivas para el obrar humano de acuerdo a leyes
“eternas”, “naturales” y “positivas” que determinarían por su cumplimiento o incumplimiento la
moralidad de las acciones (bloque IV). “La realización de la moral” y “la moralidad de la vida
humana”, (bloques VI y VII) se lograría, de acuerdo a la resolución, a través de la enseñanza
de “virtudes morales cardinales” tales como la “prudencia”, la “justicia”, la “fortaleza” y la
“templanza” y del reconocimiento de “distintos órdenes” en los cuales la moralidad se realiza:
“religioso”, “cultural”, “familiar”, “socio-político” y “económico”. Abrirse a la “trascendencia”,
articular “tradición”, “prosperidad” y “verdad”, desarrollar la “convivencia familiar respetuosa”,
“insertarse en la comunidad de vida al servicio de la paz”, “la justicia y el bien común” y
entender al “trabajo como manifestación de la dignidad humana” respetando “la propiedad
privada” emergen del texto como las conductas necesarias para materializar esta moralidad.
Estas virtudes son también constitutivas del rol, tal como se especifica en el bloque X,
agregando a las anteriores la “religión” (¿?) la “benevolencia”, la “templanza”, la “integridad”, la
“estudiosidad” y la “fidelidad a los valores esenciales de la comunidad argentina” siendo
solidario con “el bien común de la Nación”. El bloque III se orienta a la identificación del “fin
último” hacia el cual debe orientarse su acción y el “bien Supremo” que le da contenido de
valor.
La resolución, también supone enseñar una deontología (bloque I) o conjunto de “actitudes”,
formulación recurrente en el texto, y “deberes” que caracterizan al obrar docente de acuerdo “al
recto ejercicio de la profesión”. Las consideraciones en torno a este “recto” desempeño
profesional, son desarrolladas (para ambas carreras) en el bloque VIII e implica: “ejemplaridad”,
“vocación”, “responsabilidad”, “capacidad de estimar la dignidad de la profesión”, “honestidad
intelectual”, “vocación de servicio”, “idoneidad” y “sentido de autoridad”.
En el terreno específico de las carreras docentes, estos deberes son especificados en distintas
relaciones:
-“consigo mismo”: como búsqueda de “equilibrio psico-físico”, “decoro”, “perseverancia”,
“adquisición de una cosmovisión objetiva de carácter axiológico y trascendente” que oriente el
saber y la práctica, la consolidación de una vocación acorde a “valores supremos” y una
“actitud permanente de actualización y perfeccionamiento”.
4
- “con los educandos”: “desarrollar una actitud de respeto del alumno” nuevamente definido en
términos de persona que debe desarrollarse en forma “cabal y armónica”, comprendiendo sus
“peculiaridades” (entendidas estas como cuestiones evolutivas y del medio en el que se
desenvuelve) y propiciando en cada uno “responsabilidad”, “desvelo” y “esfuerzo” en el proceso
educativo. Cabe especificar aquí la centralidad del concepto de “persona humana”, en relación
al cual se desarrolla todo el bloque II, para aludir al agente moral, y que incluye en su definición
la “corporeidad y espiritualidad” y tiene como prerrogativas: “unidad, singularidad, racionalidad,
libertad y trascendencia”.
- “con sus colegas”: logrando una actitud “laboriosa y creativa” en un clima de “respetuoso
sentido comunitario”, comprometiéndose solidariamente “con su generación en la realización
del bien de todos” y generando una actitud de abierta comunicación para lograr una
“enseñanza integrada” y “convivencia realmente humana”.
- “con la familia”: afianzando la centralidad su rol de “agente educativo natural y primario” en el
desarrollo de los “valores de la persona “y logrando su “participación activa en las instituciones
educativas”.
- “con la comunidad nacional”: la identificación del docente con “los valores esenciales de la
nacionalidad”, desvelándose por “educar en el marco de nuestra herencia cultural, histórica,
moral y cristiana”.
Dime a quien lees y te diré quien eres… algunas referencias de los autores citados. 9
El control de los libros y las lecturas fue parte de la política cultural de la dictadura y una forma
de materialización del disciplinamiento. En tal sentido, sería ingenuo pensar que el listado de
libros de la “bibliografía orientadora” con la que concluye la resolución, es un recorrido
meramente sugerido o abierto a la innovación. Partimos de considerar que apoya la
direccionalidad del abordaje propuesto a las instituciones y docentes a la hora de planificar la
asignatura.
La lista se conforma por 18 textos correspondientes a 15 autores. En algunos casos como los
de Bolluow, O. F. (2) y Messner, J. (3), se cita más de una obra del autor.
Dentro del conjunto sólo Ética a Nicómaco de Aristóteles refiere a una fuente filosófica clásica,
siendo el resto de los autores representantes de diversas vertientes del pensamiento teológico
europeo (judío, protestante y católico), con fuerte predominio del pensamiento neotomista o
espiritualista. Es interesante destacar la ausencia de mención a autores argentinos y
latinoamericanos dentro del listado.
En su mayoría los textos refieren en sus títulos a cuestiones éticas (con algunas menciones a
la economía y al derecho natural) y sólo dos títulos refieren expresamente al campo de la
educación: García Hoz, V. La tarea profunda de educar y Kandell, I. L. Hacia una profesión
docente.
A continuación puntualizamos algunas referencias sobre los autores:
Aranguren, J. L.: (1909-1996) Filósofo español, profesor de ética y sociología en la
Universidad de Madrid de 1955 a 1965; fecha en que fue separado de la cátedra por
motivos políticos. En 1976 le fue restituida su cátedra en Madrid . Su obra se orienta a una
fundamentación teológica de la ética.
Bolluow, O. F.(sic.): (en realidad el apellido correcto es Bollnow) (1903-1991) Filósofo
existencialista alemán.
Buber, M.: (1978-1965) Filósofo judío. Emigra a Palestina durante el nazismo.
García Hoz, V.: (1911-1998) Filósofo de la educación español con fuerte presencia en la
filosofía de la educación argentina.
Goulet, D.: (S/D) Filósofo francés dedicado a las cuestiones éticas y los valores planteados por
la teoría, la planificación y la práctica del desarrollo.
Millán Puelles, A.: (1921-2005) Doctor en Filosofía, español, con participación en la
Universidad de Cuyo durante el 2do. Gobierno de Perón cumpliendo tareas diplomáticas. Se
especializó en metafísica desde la cual concibe conceptualmente a la filosofía.
9
Entre las páginas de internet consultadas, cabe destacar el Diccionario de Filosofía GEA.
http://www.canalsocial.net/GER/enciclopediaA.asp?letra=&paginacion=50&numpag=154
5
Messner, J.: (1891- S/D)(de este autor se citan 3 libros): Sociólogo austriaco, Profesor de Ética
y Ciencias sociales en la Universidad de Viena, su pensamiento tiene sus raíces en los
principios éticos de la doctrina tradicional católica. Emigra a Londres durante el nazismo.
Maritain, J.: (1882-1973) Filósofo neotomista francés. Es importante la presencia de este
autor, junto con García Hoz, V. como referente conceptual de la categoría de “persona”
presente en la propuesta de contenidos.
Pieper, J.: (1904-1997) Filósofo neotomista (según el propio autor se reivindica seguidor de
Sto. Tomás pero no de su escuela “Tomás sí, pero “tomistas” no”).
Tillich, P.: (1896-1965) Teólogo alemán protestante. Emigra a EEUU durante el nazismo
De los autores: Hoffner, J.; Kandell, I. L.; Leclerq, J. también citados, no se han conseguido
datos biográficos o académicos.
2.3.- ¿A que supuestos refiere y que tipo de educación “ética” propone?
Nos interesa ahora reconocer los supuestos teóricos a los que refieren los
significantes y autores presentados en el apartado anterior, a fin de identificar
las corrientes filosóficas implicadas, la tradición de formación docente que
expresa y el tipo de formación ética que propone.
En términos filosóficos los significantes refieren a dos posicionamientos ante
los problemas éticos, por una parte una visión naturalista centrada en los fines
naturales de acción y otra de carácter deontológico centrada en las
obligaciones morales de la acción. La primera remite a la definición de las
virtudes que constituyen al hombre moralmente bueno y la segunda a la
intencionalidad del actuar correcto que presuponen la autonomía y libertad del
sujeto moral. Los contextos de emergencia, nos refieren al pensamiento
antiguo - Aristóteles y a la crítica moderna - Kant, pero cabe aclarar que dichas
contextualizaciones se hallan ausentes en la propuesta de contenidos de la
resolución, obviando en su rearticulación discursivas, las tensiones y
problematicidad que ambas tradiciones expresaron para el debate ético.
Dicha articulación remite además a la relectura de Aristóteles hecha por
algunas corrientes del neotomismo contemporáneo y del personalismo
espiritualista que vuelven a leer a Aristóteles y Santo Tomás en función de
otorgar respuestas para los debates/crisis del siglo XX. Hay dos cuestiones de
esta recuperación que a los fines del presente análisis son importantes
destacar, en primer lugar la restitución de un orden y fundamento sobrenatural
para la vida humana y en segundo lugar oponer a la noción moderna de sujeto
el concepto de persona. Según J. Maritain (citado en la bibliografía): “Si el
hombre es individuo por lo que tiene de material (la materia es el principio de
individuación en la naturaleza), es persona por lo que tiene de espiritual. El
hombre en cuanto individuo es parte de la sociedad y a ella se debe; pero la
persona no es para la sociedad, sino a la inversa, pues la persona no tiene otro
fin que Dios mismo. Su condición personal da al hombre una dignidad en cierto
modo absoluta. Por eso, concluye, sólo una democracia personalista responde
a las exigencias de la naturaleza humana en nuestro tiempo” 10. En términos de
García Hoz (otro de los referidos por la bibliografía) la educación consiste en
un proceso de mejora, que ha de ser personal, íntegra y total. La “educación
10
MARITAIN, J. citado en
http://www.canalsocial.net/GER/ficha_GER.asp?id=2216&cat=biografiasuelta
6
integral es aquella educación capaz de poner unidad en todos los posibles
aspectos de la vida de un hombre”11.
Por otra parte el concepto de deontología, refiere tanto a su acepción
contemporánea ligada a la “ética profesional” como a la tradición ética ilustrada
que encuentra en la filosofía kantiana su máximo referente en el contexto de la
modernidad. “Su fórmula condensada puede tomarse de Kant: actuar
correctamente es actuar conforme al deber y por el deber mismo. El problema
es que la obligación moral lo es sólo para un ser libre, no sujeto a los
determinismos naturales y ese carácter de libre se define, justamente por la
posibilidad de juzgar autónomamente, conforme a la ley de la propia razón, si
sus máximas para actuar (que siempre son particulares) pueden convertirse en
leyes universales (para todos) y objetivas (independientes de los intereses de
cada individuo).”12
En términos de la formación docente, podríamos reconocer una fuerte impronta normalizadora.
Siguiendo el concepto de “tradiciones de formación”13 M.C. Davini, define a la tradición
normalizadora como aquella que se configura en los orígenes de la constitución del sistema
educativo argentino y que centra la tarea del maestro en la socialización de las nuevas clases
populares a fin de lograr su integración social y moral mas allá de las diferencias culturales
enseñando saberes generales relativos a la lectoescritura y preceptos morales desde una
función civilizadora (casi misionera). El positivismo y el espiritualismo pedagógico son los
afluentes teóricos constituyentes de esta pedagogía triunfante entre los primeros normalistas
del siglo XIX. “Esta tradición no se restringe solamente a “normalizar” el comportamiento de los
“niños”, sino que se constituye en mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y
de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que indica
todo lo que el docente ‘debe ser’, como modelo, como ejemplo, como símbolo, sobre la
trascendencia de su función social y muchos más ‘dictámenes’ de actuación”. 14
En términos del modelo de educación moral que propone, podríamos reconocer
siguiendo a los autores españoles J. M. Puig Rivera y M. Martínez 15; una
concepción basada en la transmisión de valores absolutos, que niega el
conflicto y facultad de resolución de conflictos e impone un modelo de
educación heterónoma en la cual se transmiten valores con la pretensión de
ser adoptados de manera indiscutible e inmodificable que se asemeja a
socialización acrítica de los sujetos a un orden dado.
Por otra parte C. Cullen distingue que en el debate sobre el sentido que se
otorga a esta formación que: “Hay quienes sostienen que es necesario imponer
una visión dogmática. Que la moral y la ciudadanía son cuestiones esenciales
que dependen de valores absolutos, objetivos y trascendentes; que es
necesario volver a las tradiciones que afirman lo ‘natural’¨ frente a lo ‘social’,
11
GARCÍA HOZ, V. Principios de pedagogía sistemática. Ed. Rialp, Madrid, 1973, pág 16 y ss
CULLEN, C. : “Introducción a la ética”. Ficha de cátedra FFyL. MIMEO. 2006. Pág.6.
13 “(...) configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es, que mas allá del momento histórico que
como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum,
en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos orientando toda una gama de
acciones" DAVINI, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. 1995.
pág.20
14 DAVINI, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. 1995. Pp. 2526
15 PUIG RIVERA, J. M. Y MARTÍNEZ, M. Educación moral y Democracia. Barcelona. Laertes.
1989
7
12
por ejemplo, el ’sexo’ frente al ‘género’; y lo ‘metafísico’ frente a lo ‘histórico’,
por ejemplo, ‘la’ trascendencia frente a ‘diversas formas’ de trascendencia.” 16
A modo de reflexión y síntesis, podríamos señalar que la rearticulación de significantes que
realiza la resolución se orienta a la configuración de un espacio de educación “ética” signado
por el disciplinamiento sociopolítico y el dogmatismo éticopedagógico. Las operaciones
conceptuales-discursivas que introduce actúan en tres sentidos: restituyen el discurso
metafísico desde una relectura dogmática suprimiendo toda consideración en torno al deseo y
realización de la felicidad, refieren al discurso normativo desde una perspectiva deontológica
suprimiendo toda consideración en torno a la libertad y recentralizan la formación docente y la
configuración del rol desde una tradición normalizadora suprimiendo toda referencia a los
contextos de emergencia con la consiguiente eliminación de las tensiones conceptuales que en
términos históricos expresaron.
Cuando se retira de la consecución del bien la felicidad y la materialización de la buena vida
(aún en términos antiguos), solo nos queda la aceptación de nuestra posición en la cadena del
ser acorde a un orden trascendente legitimado naturalmente o sobrenaturalmente.
Cuando se retira de la normatividad la criticidad y la libertad (aún en términos modernos) sólo
nos queda la sujeción al poder de un orden impuesto, heterónomo, disciplinador y dogmático
legitimado por las leyes del mercado que a su vez son entendidas como cuestión de
naturaleza.
Cuando la educación es escindida de su carácter público sólo nos queda la amnesia cultural, la
conversión del salvaje y la socialización compulsiva a través de la inculcación de normas y
valores.
Estas operaciones, solo pueden ser entendidas en su complejidad e importancia propositiva, si
atendemos al contexto y a las estrategias educativas de la dictadura, ya que sus enunciados no
suponen sin más una vuelta dogmática al pasado sino una forma de pensar y actuar en el
presente y de proyectarse políticamente hacia el futuro que potencia el carácter reaccionario de
estas posiciones más allá de la lectura crítica que podamos hacer analizándolas en sus
contextos originarios. No estamos frente a un planteo metafísico en un contexto antiguo, ni
tampoco ante el sostenimiento de un fundamento racional crítico en los albores de la
modernidad, y menos aún frente a la tarea de construcción del estado nacional y del SIPCE,
sino ante la resignificación de estos posicionamientos en un contexto signado por la
desaparición física de la diferencia, por la supresión institucional de la oposición, por la
pauperización compulsiva y selectiva de la sociedad y por la retirada de lo público en lo
educativo.
Por todo ello cabe preguntarse, si podemos hablar de una propuesta de “formación ética” o si
por el contrario, el sentido que la resolución propone se orienta a la configuración de un
espacio de inculcación ideológica de una moral desde una actitud fundamentalista que poco
tiene que ver con la ética si entendemos a ésta como un espacio de reflexión crítica en relación
a la pretensión de moralidad de las diversas morales. C. Cullen plantea en este sentido que: “El
fundamentalismo es la actitud que, en lugar de aceptar razones discutibles y argumentables
para justificar la pretensión de moralidad, simplemente fundamenta la moral en dogmas o
creencias fijas y no admiten ningún tipo de crítica. El fundamentalista no puede hacer ética,
porque no está dispuesto, ni a argumentar, ni a sostener con razones sus convicciones o sus
‘razones’ (que no son tales), para actuar de esta manera y no de la otra. El supuesto de todo
fundamentalista moral es que la propia moral es la única y que si hay otras, están simplemente
equivocadas”.
3.- Para seguir pensando… El impacto de la resolución en las prácticas.
Dar cuenta de esta cuestión supondría una investigación específica que excede las intenciones
de este trabajo, pero es inevitable dejar planteadas algunas inquietudes que puedan
transformarse en líneas de indagación futura que incorporen además los aspectos de
procesales prácticos no contemplados por los planes, las resoluciones o los programas.
M. C. Davini señala que en las instituciones de formación docente el proceso generó cierto
“encapsulamiento” institucional que devino en una “autonomización” de las instituciones, lo cual
16
CULLEN, C. Criticas de la razones de educar. Paidós. Buenos Aires. 1997. Pág. 244
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lejos de ser leído como fuente de producción de alternativas expresó una fuerte fragmentación
y aislamiento. En tal sentido cabe preguntarse por el grado de homogeneidad o heterogeneidad
del impacto de las orientaciones emanadas de la resolución en las instituciones y la
consiguiente materialización de las mismas en los programas y prácticas de los docentes a
cargo de los espacios. Si bien partimos de considerar que los procesos de determinación
curricular lejos de ser homogéneos y sincrónicos, expresan diferencias y desfasajes propios de
las mediaciones y relecturas hechas en cada nivel del proceso por las instituciones y los
actores, cabe sospechar que en un contexto signado por la represión física y laboral de los
docentes, pueda producirse cierta coincidencia por lo menos en el plano de la programación de
las asignaturas al transformarse en documentos escritos factibles de ser supervisados. El
problema de la sospecha, la delación y la sanción estaban instalados en el ámbito educativo. El
documento denominado “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo”,
publicado en 1977 por el Ministerio de Educación se orientaba explícitamente hacia la
instauración, de “una pedagogía de la sospecha” (Mariño, 2006) cuya finalidad era “…’lograr
que los docentes conozcan mejor a los enemigos de la Nación y (…) que las generaciones
venideras puedan decir de los educadores de hoy que cumplieron con su deber’, ‘erradicar la
subversión del ámbito educativo y promover la vigencia de los valores de la moral cristiana, de
la tradición nacional y de la dignidad de ser argentino’ y ‘conformar un sistema educativo
acorde con dichos objetivos’. Su exordio final concluye convocando a los docentes a
constituirse en ‘custodios de nuestra soberanía ideológica’” 17. A esto hay que agregar el
carácter instituyente de la resolución ya que no reforma un espacio ya existente sino que
genera una nueva asignatura que tuvo una normativa específica y explicita en relación a la cual
se gestionó tanto la contratación de docentes como la orientación curricular desde la cual se
debía abordar. Estas consideraciones son importantes a la hora de leer los programas
docentes durante este período y ensayar algunas explicaciones para la correspondencia
encontrada en la comparación con el texto de la resolución.
Sin ser contundente (ya que requeriría de un relevamiento más extenso en el conjunto de las
instituciones) la lectura de 11 programas pertenecientes a este período (1980-1985)
correspondiente a 3 (sobre un total de 11) instituciones de formación de maestros de la ciudad
de Buenos Aires) arrojó los siguientes resultados:
a) los contenidos de los programas replican letra por letra los contenidos propuestos por la
circular. En un sólo caso se introduce una unidad de carácter histórico con respecto a “Mundo
antiguo, cristianismo y modernidad”, que no supone ninguna ruptura sustantiva con lo que la
resolución indica.
b) Los autores presentes en la bibliografía, sin ser la totalidad o introduciendo colateralmente
otros, refieren mayoritariamente a los especificados por la resolución.
Cabe señalar además, que esta tendencia se mantiene hasta los programas de 1986 (sin
registro en los del ‘85 de los cambios planteados por la RM. 940/85) en los que se introduce el
lenguaje constitucional relativo a derechos y deberes, se incluyen como contenidos los
derechos humanos y se incorpora el estatuto del docente como material de lectura en
consonancia con la resolución 564, pero no constituyen de conjunto una reformulación teórica
conceptual de los contenidos ni del abordaje del espacio dentro de la formación de los
docentes.
Del análisis precedente emergen dos interrogantes: Por un lado el que se pregunta por las
marcas, señales, y huellas que ese tiempo ha dejado en nuestras concepciones y nuestras
prácticas y específicamente en las formas de pensar la configuración de los espacios de ética y
ciudadanía dentro de la formación docente después de la dictadura. Porque así como no hay
vueltas sin más al pasado, tampoco el pasado puede ser reducido a un dato del ayer sin
consecuencias para la construcción presente de nuestra subjetividad y nuestras prácticas.
Preguntarnos por su permanencia, supone la responsabilidad de interrogar nuestras
propuestas programáticas, de revisar las formas de construir cotidianamente este espacio, de
pensar el lugar efectivo del pensamiento crítico en la reflexión sobre los problemas ético
políticos de nuestro tiempo, de reconsiderar nuestra disposición a la problematización, al
debate argumentativo y al discenso, sabiéndonos sujetos culturales e históricos que pretenden
construir otras formas de convivencia desde un contexto y supuestos diferentes.
17
PINEAU, P. Op. Cit. Pp. 65-66.
9
Por otro lado, nos lleva sospechar de la posibilidad de cambios sustantivos en las decisiones
curriculares o en las prácticas de esté u otros espacios de enseñanza, en la medida que no se
reformulen las formas de concebir los mecanismos de cambio. Es necesario pensar en el
proceso en su conjunto, para evitar el reduccionismo propio de una lectura individual o
voluntarista de lo que es en realidad un proceso sociocultural y profundamente ético político.
Así como relativizamos la dependencia causal entre las distintas instancias de determinación,
también afirmamos que la ausencia de debates y participación democrática sustancial y
efectiva en el proceso curricular redunda en una depotenciación ético política de las prácticas.
La relativa dependencia/independencia entre los diferentes niveles de toma de decisiones
curriculares no solo describen la dinámica de un proceso, sino que nos interrogan sobre la
ausencia o el “carácter ficcional” de la participación democrática en el mismo. No porque
ansiemos la homogeneidad o uniformidad de las prácticas ni tampoco porque alucinemos con
restituir alguna unidad perdida en el presente, sino porque consideramos que no se pueden
enunciar/proponer espacios de reflexión ética y ciudadana, prescindiendo del debate ético
político de los actores implicados sobre la educación, sobre el currículum en general y sobre el
abordaje de estas cuestiones como espacio curricular en particular. Sin revisar las prácticas de
construcción curricular, no podremos pensar en ningún cambio sustantivo que trascienda la
“innovación” cosmética o la “modernización” superficial a que nos tiene acostumbrada la
pedagogía. De no mediar otras prácticas y condiciones para el debate, es muy probable que
las resoluciones sigan prescribiendo, las instituciones continúen traduciendo y los maestros
escuchando en un “como sí” que proyecta críticas y esperanzas pero nunca pone en el centro
los problemas educativos para ser debatidos democráticamente por el conjunto de los actores
educativos.
Bibliografía
BRASLAVSKY, C y otros El proyecto educativo autoritario. Miño y Dávila editores. Buenos
Aires. 1987
CULLEN, C. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. 3° ed. Noveduc.
Buenos Aires. 2004.
CULLEN, C. “Introducción a la ética”. Ficha de cátedra FFyL. MIMEO. 2006.
CULLEN, C. Perfiles ético –políticos de la educación. Paidós. Buenos Aires. 2004.
DAVINI, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. 1995.
DAVINI, MC. El currículum de formación del magisterio. Miño y Dávila editores. Buenos Aires.
1998
PINEAU, P. y otros. El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última
dictadura militar (1976-1983) Colihue. Buenos Aires. 2006
PUIG RIVERA, J. M. Y MARTÍNEZ, M. Educación moral y Democracia. Barcelona. Laertes. 1989
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