Pasaje_al_Proyecto7

CUADERNO DE TRABAJO
MÓDULO 3: ASESORÍA
2010
Sép t im a s es ión
Op er a ci on a l iz ac ión y co m u n ic ac ión d e l p r oy ect o: gr u p os d e tr ab a jo
Propósitos
• Reflexionar lo que significa promover un proyecto histórico en una comunidad de aprendizaje y en la dinámica de un contexto
institucional.
• Visualizar el capital simbólico de la red de relaciones para la integración de la participación de pares (profesores y estudiantes) en
la operación y comunicación del proyecto.
B i b l i o g r a f í a:
- Lectura: Montserrat Castelló y Carles Monereo, Análisis de contextos de asesoramiento. Ayudando a redescribir la representación
de los problemas, en Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo -coords. (2005). La práctica de asesoramiento educativo a examen.
Presentación; Editorial Graó. España; pp. 323-340. 1ª Edición.
Actividades
1.
2.
Lectura de la relatoría de la sexta sesión.
Auto-propuesta de voluntarios para elaborar la relatoría de la séptima sesión.
3.
Retroalimentación del instrumento anterior.
En grupos de trabajo se retroalimenta el instrumento anterior, a partir de las preguntas siguientes:
4.
5.
6.
¿El título nombra la lógica completa de la etapa?, ¿la etapa está definida a partir de describir el núcleo o esencia de la misma
que constituye el contenido teórico primordial?, ¿los flujos de las líneas de acciones fueron ordenados de manera que el
proceso de cambio: establezca la formación de actitudes, acciones, discursos e ideas; potencie la organización de los
involucrados y dosifique el proceso de forma progresiva, es decir, de menor a mayor alcance de los hechos cumplidos finales?,
¿las etapas son resultado de este ordenamiento sucesivo?, ¿se corresponden las actividades prácticas con las acciones y los
flujos?, ¿los desafíos y las opciones definidas como puntos de partida y llegada, pueden ser asumidas de forma progresiva por
los participantes?
Lectura de los propósitos de la sesión. Apreciaciones generales de los coordinadores del módulo sobre el momento en el
que estamos.
Película “12 hombres en pugna”.
Rece so
Recuperación del proceso vivido en el Módulo 3.
Se continúa en grupos de trabajo.
Hemos visto durante todo el módulo 3 una descomposición cualitativa del tiempo, operación que pretendió mantener un
mismo fenómeno como objeto (la asesoría y la tutoría), pero desplegado como proyecto. Ahora se trata de hacer una analogía
entre todo este proceso: enfoque histórico, tematización y programación históricas, con todo lo que ello implicó delimitar, a
saber, objeto de la asesoría, noción de asesoría como proceso, dimensión ontológica de la acción pedagógica, proyección
histórica de la acción pedagógica, líneas de acción y proyecto, con la película “12 hombres en pugna”, de manera que dicho
proceso nos ayude a relacionar los conceptos que nos parecen claves de los textos revisados durante todo el Módulo 3, a
partir de una pregunta relativa a la recuperación del proceso: ¿qué ideas o conceptos de los que revisaste en las lecturas del
módulo 3 consideras ayudan a comprender un trabajo de asesoría como proyecto que se despliega en un proceso en el
tiempo?
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MÓDULO 3: ASESORÍA
2010
Protocolo
Instrumento prospectivo 7: Operacionalización y comunicación del proyecto
Objetivo: El instrumento pretende ayudar a ejecutar y comunicar el proyecto en la dialéctica de la realidad institucional, comprendiendo
ésta como un campo de correlación de fuerzas que empujan, unas a favor, otras en contra y, algunas más sin postura (aparentemente
“neutrales”) hacia la autonomía, con el fin de potenciar el capital simbólico que representa las relaciones de trabajo a favor de la
autonomía. Como el proyecto apenas se va a ejecutar, se trata de tener una prospectiva que ayude a dicha ejecución.
Antecedentes: La sesión pasada se definieron los contenidos programáticos de las etapas como hechos intermedios, delimitados a partir de
las líneas de acción en tres niveles o dimensiones, a saber, proyecto: flujos de acciones para cada etapa; planeación: acciones; y, práctica
educativa: actividades. Esta definición de las etapas debe comprenderse como paso de lo abstracto del proyecto, a lo concreto de la
práctica y viceversa. Con la delimitación de las etapas se trata de resolver el problema de cómo el proceso de la totalidad histórica del largo
tiempo se transforma en productos del presente: las etapas.
Referencias teóricas: La praxis histórico–social es la noción que tiene una función activa como nexo articulador entre los distintos niveles de
la totalidad histórica (Zemelman, 1983: 45). Por esa razón, debe comprenderse que la relación pedagógica es el campo donde se juega la
articulación de proyecto y planeación, pues si docente y estudiante conciben al otro como un objeto receptor de un contenido: el
estudiante pidiendo que le resuelvan cosas y el docente buscando que el estudiante haga cosas, sin ningún proceso susceptible de
desplegarse en el tiempo, no habrá dialéctica entre ellos y el trabajo se reducirá a la función. La dialéctica de la relación pedagógica es lo
que empuja la historia hacia una utopía pues ella es correlación de fuerzas en dos sentidos: repetir la historia como pasado determinado en
cultura (legitimando dicho pasado) o, transformarla en un futuro que se hace desde el presente (creando nueva cultura y organizando la
realidad dada en una nueva estructura).
Como ya dijimos, las etapas son la programación del cambio pretendido puesto que todo cambio sigue un proceso en el tiempo.
Recordemos que las acciones de la planeación fueron ordenadas en las etapas y correlacionadas con los flujos de acciones derivados de las
líneas, con el fin de articular intencionalidad con direccionalidad del proceso. Así es, la intencionalidad del sujeto deviene en planeación
configurada como idea. Por ello puede verse a la planeación como una idea cristalizada que intenta prever el rumbo de los
acontecimientos. La direccionalidad por su parte, es la introducción de esa idea en la historia por medio de un proyecto. Por esa razón, la
planeación no es el proyecto ni puede serlo nunca, como tampoco éste se puede operar sin planeación. Quien piensa la historia
únicamente como susceptible de conocimiento cognoscitivo (epistemológico), tiende a reducirla a su idea y con ello reproduce 25 siglos de
historia occidental: la identidad entre ser y pensar, o entre realidad y pensamiento (idea). Por su parte, quien la piensa abierta al
conocimiento, es decir, como producción de teoría del conocimiento en la dialéctica de la historia, sujetará su idea a ésta. Pues, ¿qué es
más importante: que un proyecto empuje la transformación de la historia o que la realidad obedezca a mi idea?
La política es la historia real (Zemelman, 1983). En ese sentido, el conocimiento tiene una dimensión política por lo que en la operación de
un proyecto el dilema que se vive se expresa entre reproducción o innovación del pasado, implicando por tanto decisiones éticas. Por ello,
el proyecto opera en la coyuntura del presente, es decir, entre el producto y el producente. De lo que se deduce la necesidad de contar con
un instrumento que nos auxilie en esta coyuntura. La investigación representa aquí un instrumento poderoso para el paso de la
intencionalidad de la planeación a la direccionalidad del proyecto y viceversa. Ella actúa en el momento mismo de operación del proyecto:
ayuda a evaluar las etapas como producto o logro de hechos cumplidos de la operación del proyecto (Instrumento 7-A)*, de forma
independiente al contexto. Pero también ayuda a evaluar el proyecto como producente que es lo que más nos interesa aquí. Por eso
señalábamos en el instrumento anterior que las etapas pueden operar de forma inter-independiente, es decir, cada una de ellas puede
seguir una operación articulada con otros proyectos puesto que dichas etapas concebidas como períodos cortos de tiempo, dependen de
las coyunturas histórico –sociales porque la historia es una secuencia de coyunturas que depende de una realización política (Zemelman,
1983). Las coyunturas son entonces producción de sucesos por la interrelación de acciones desde proyectos distintos: unos a favor de la
autonomía, otros en contra y algunos más sin “postura aparente”. Por ello, las relaciones de interacción dialéctica que se manifiestan en el
campo institucional, representan un capital simbólico que puede: empujar la transformación de la historia o repetir el pasado. En ese
sentido, la comunicación de un proyecto procura poner a disposición las acciones para que se articulen con otros proyectos y se empuje la
historia a la transformación. De ello se deduce una cuestión: ¿qué proyectos a favor de la autonomía son más viables que otros y, por lo
mismo potencian más la historia hacia esta utopía? Por tanto, se hace necesario evaluar la correlación de fuerzas en la coyuntura del
presente o relación proceso – producto, si entendemos evaluación al proceso que se realiza en un marco de investigación – acción –
investigación, para mejorar los procesos pedagógicos a partir de la toma de conciencia de la influencia que tienen los proyectos sobre la
práctica. En ese sentido, la evaluación es una valoración de la direccionalidad del proyecto, dirigida a rehacer su ejecución tomando como
objeto la historia misma, a través de la mediación de criterios de viabilidad, que, en nuestro caso son: que empujen un proceso de
formación de actitudes, acciones, discursos e ideas, que potencien la organización de los involucrados y, que el cambio sea progresivo.
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Para comprender este instrumento es importante no olvidar la siguiente idea de Zemelman (1983: 27-28). En el contexto del materialismo
histórico, lo epistemológico debe servir “para resolver el paso de la aprehensión a la conceptualización, o de la aprehensión a la definición del
proyecto. Conceptualización y proyecto mediante los cuales opera la transformación de la objetividad en praxis sea, en esencia, la misma
apropiación de lo objetivo. La conceptualización es una relación teórica con la realidad, mientras que el proyecto es una relación ideológica.
Por lo mismo, si la práctica investigativa expresa el movimiento de la conceptualización habrá de consistir en la apropiación del movimiento
real de las cosas, mientras que la práctica –como proyecto, en tanto relación ideológica– consiste en afirmar una posibilidad de desarrollo del
movimiento real de las cosas.
Es por ello que, la relación teórica reconoce como referente fundamental […] al movimiento real de las cosas; en cambio, la relación ideológica
tiene como función organizar el movimiento real de las cosas en términos de una determinada posibilidad de desarrollo, o, para expresarlo en
otras palabras, de una opción definida”.
Por tal motivo, se trata de visualizar el capital simbólico del contexto institucional en el que opera el proyecto, capital abordado como red de
relaciones, conociendo la naturaleza de dichas relaciones, con el fin de potenciar el capital simbólico que representan las relaciones de trabajo
a favor de la autonomía y dinamizar con ello la realidad institucional. Se trata entonces de una visualización previa a la conformación de
grupos de trabajo en comunidades de aprendizaje pues, si aceptamos que de lo que se trata es de transformar la realidad, comprenderemos la
necesidad de conformarnos como tales comunidades integrando a nuestros pares: estudiantes y profesores a partir de vincular los proyectos
de trabajo (todo o en etapas), de manera que la organización política se favorezca.
*Encontrarás la versión electrónica de este instrumento en la página del Diplomado, sesión 7.
Actividades
7.
Instrumento prospectivo 7. Lectura grupal del protocolo.
8.
Plenaria.
A partir de lo representado en la película se discute la siguiente pregunta: ¿qué significa que un proyecto se opere
en el contexto de la dialéctica de otros proyectos a favor o en contra de la autonomía?
Tiempo
Estimado
15
Minutos
15
minutos
Productos de la sesión:
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
Reflexión sobre lo que significa promover un proyecto histórico en una comunidad de aprendizaje y en la dinámica de un contexto
institucional.
Visualización del capital simbólico como red de relaciones para la integración de la participación de pares (profesores y estudiantes) en la
operación y comunicación del proyecto.
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