Documento_0137342PB01A01.pdf
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ÍNDICE In memóriam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Educación de adultos en Europa y particularmente en España (Historia y situación actual) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Perspectivas La actuales de la educación social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 mercantilización de la educación como escenario mundial del Espacio Europeo de Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Pensar en la relación entre experiencia y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Desafíos tutoriales ante las nuevas herramientas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 El Espacio Europeo de Educación Superior: Documentos para (una o varias) teorías de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Educar para el desarrollo sostenible y el comercio justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 La juventud obrera cristiana: un movimiento educativo popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Retrato en otoño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EUROPA Y PARTICULARMENTE EN ESPAÑA (Historia y situación actual) (Capítulo que se publicó en la obra Génesis y situación de la educación social en Europa, publicada por la UNED) Tiana Ferrer, Alejandro; Sanz Fernández, Florentino (coords.): Génesis y situación de la educación social en Europa, Madrid, UNED, col. Unidad Didáctica, 3º reimp, mayo 2007 Introducción Como se ha ido viendo en capítulos anteriores, la educación de las personas adultas se ha configurado como uno de los campos más característicos de la educación social, si bien sus rasgos distintivos, sus planteamientos y sus prácticas han variado sustancialmente con el paso del tiempo. Por ese motivo, merece la pena dedicarle una atención especial. En este capítulo se pasa revista a los hitos fundamentales de su historia, para detenerse después en la realidad que presenta en la actualidad en el marco europeo y en España. 1. La educación de adultos a lo largo de la historia: algunos hitos significativos La necesidad de comprender mejor la educación de adultos en la sociedad europea del siglo xx nos obliga a pararnos en algunos de sus hitos históricos más significativos. No se trata de hacer una historia pormenorizada sino de realzar algunos elementos del escenario histórico en el que se desarrolla la educación de personas adultas en Europa y particularmente en España. 1.1. Educación de personas adultas en la Antigüedad: la figura del sabio como persona mayor El planteamiento de la educación de adultos, en parámetros distintos a los actuales, se viene practicando desde la antigüedad. La paideia griega era considerada como un aprendizaje de determinadas habilidades sociales como, por ejemplo, la de gobernar que estaban muy relacionadas con la vida activa de los adultos. Grandes maestros como Sócrates, Platón, Cicerón o Quintiliano tenían alumnos bien avanzados en edad. Precisamente uno de los grandes problemas que Platón tuvo con los sofistas fue su oposición a la enseñanza del arte de hablar bien (gramática y retórica) 21 Florentino Sanz Fernánde (1945-2007) a alumnos demasiado jóvenes. Pensaba que estos jóvenes no habían tenido el tiempo suficiente que da la edad para asimilar la verdad y la sabiduría (filosofía). La lucha entre filólogos y filósofos significó una tensión entre la forma y el fondo, la técnica y la filosofía ya desde los orígenes de la cultura occidental. Sin entrar en el detalle de esta polémica, hemos de quedarnos con lo que late en el trasfondo: la técnica se puede aprender relativamente pronto, la sabiduría requiere mucho tiempo y experiencia. El aprendizaje de la técnica se consideraba compatible con la juventud, sin embargo el aprendizaje de la sabiduría se asoció a los adultos. Razón por la que la formación filosófica y la sabiduría llegó a ser un privilegio de los mayores. 1.2. Los modelos medievales de educación de adultos: la predominancia del modelo infantil En la Edad Media existieron al menos tres grandes modelos educativos y tan sólo uno de ellos se dirigía exclusivamente a jóvenes y adolescentes. El modelo laboral dedicado a los trabajadores y ofertado por las organizaciones gremiales podría considerarse sin temor a anacronismos un sistema de formación de adultos ya que el joven aprendiz y el oficial podían estar largos años de su vida al lado del maestro. El aprendizaje, además, se hacía en el marco de la convivencia familiar diaria con lo que no se aprendía solamente el oficio sino también la forma de ser. El modelo caballeresco tenía su núcleo de actividad en torno a la corte y era también un modelo educativo para personas adultas, tanto hombres como mujeres, como muy bien nos describe Castiglione en su famosa obra del Cortesano. Solamente un tercer modelo, el clerical, que desarrollaba su actividad en las escuelas monacales y catedralicias se dirigía exclusivamente a la población infantil y juvenil con el objetivo de prepararla para el futuro. Es un modelo en el que se aprende antes para aplicar después. Este modelo fue el que heredó la universidad como institución académica y todo el sistema de enseñanza escolar de tal forma que a partir de esta elección el modelo dominante de educación quedó circunscrito en torno a los primeros años de la vida. Otras instituciones educativas dirigidas al resto de la población que también educaban mientras se vivía quedaron encuadradas dentro del marco de la educación popular y fueron recluidas progresivamente en los márgenes del sistema de enseñanza. La práctica de educar a lo largo de la vida se quedó fuera de la escuela «andando 22 La educación de adultos en europa y particularmente en España por ahí» en forma de relatos, refranes, festividades, ritmos, melodías, liturgias, chistes, dramatizaciones espontáneas, carnavales, etc. Era una forma de educarse a lo largo de la vida y mientras se vivía que de tanto estar presente se convirtió en invisible como dicen Raul Leis y Luis Felipe Ulloa (1991). La Edad Media, dice Néstor García Canclini (1982), nos ha dejado consolidados dos formas de educarse: la de los niños (educar antes para después), una forma que toma cuerpo cada vez más visible en la universidad como institución estructurada socialmente en torno a la ciencia y la de los mayores (educar mientras se vive) una forma desestructurada e híbrida en torno a una pluralidad de saberes a modo de polifonía conflictiva. 1.3. Educar a los adultos en la Edad Moderna: el modelo social El sentido de autonomía personal que se fue recobrando desde el Renacimiento humanista, el acento sobre la ciudadanía que introdujo la Revolución Francesa y el proceso de participación de la clase trabajadora que acelera el movimiento obrero introdujeron un modelo de educación que podríamos calificar como modelo de participación social o modelo ciudadano. Solamente vamos a considerar tres personajes como hitos significativos en este amplio periodo y que dejaron huella en lo que habría de ser el futuro de la educación de adultos. Entre los primeros modernos que recuperaron de una manera clara y expresa un modelo de educación abierta a todas las edades, esta vez no desde la perspectiva de la defensa de la sabiduría como los filósofos griegos sino desde la defensa de la ciudadanía, fueron tres grandes personalidades: Comenio, Condorcet y Grundtvig. Sin abusar del protagonismo que pudieron tener cada una de estas personas, sí podemos permitirnos acentuar su original aportación a la extensión de la educación no solamente a lo largo de la edad de las personas sino también a lo ancho del contexto social en el que viven. El modelo humanista de Comenio El primero que recuperó la inclusión del aprendizaje a lo largo de la vida de una manera formal y expresa fue Comenio, líder protestante y considerado por la UNESCO como uno de los grandes educadores de la humanidad. El objetivo que asignaba a la educación era la de enseñar todo a todos durante toda la vida. Para ello estableció ocho escuelas diferentes distribuidas a lo largo de las dis- 23 Florentino Sanz Fernánde (1945-2007) tintas etapas de la vida. Toda la vida estaba así comprometida con la educación como muy bien describe en la Pandeia. Es en torno a los años 1650 y 1670, cuando este pedagogo universal, propone en su Pampedia enseñar de manera diferente y específica en cada una de las etapas de la vida. Las ocho escuelas a las que alude son la escuela prenatal, la escuela materna, la escuela infantil o común, la escuela de la adolescencia o latina, la escuela de juventud o academia, la escuela de la edad adulta, la escuela de la vejez y la escuela de la muerte. Se adelantaba así Comenio en varios siglos a muchas de las propuestas que ocupan y preocupan a los especialistas de la educación en el momento actual como por ejemplo: que en la vida no se aprende de una vez por todas; que cualquier etapa de la vida es apropiada para aprender; que en cada momento el aprendizaje se produce de una forma específica y que el aprendizaje adulto no es un alargamiento del aprendizaje escolar juvenil sino que tiene sus propias características y su contexto específico (su escuela propia). Otro de los medios con el que Comenio favoreció el aprendizaje permanente fue el de las cartillas de aprendizaje. Se le puede considerar como uno de los grandes inventores de los libros de texto y de los libros ilustrados al servicio del aprendizaje en un momento coyuntural en que la presencia de los pastores protestantes en Moravia, su país, era amenazada por la hegemonía del imperialismo católico de los Habsburgo que perseguía a muerte o expulsaba a los pastores protestantes. Con el uso del libro de texto, Comenio pretendía favorecer la autonomía en el aprendizaje en un contexto en el que eran expulsados del país los pastores protestantes (los maestros). Leer a Comenio hoy es una recomendación encarecida para todos los que quieran reflexionar sobre la educación a lo largo de todas las edades o como se dice actualmente a lo largo de la vida. Su pensamiento educativo sobre los adultos no se reduce a su justificación sobre el aprendizaje a lo largo de todas las edades sino que constituye uno de los ejes vertebradores de todo su pensamiento. Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder así a la completa humanidad , no solamente un hombre, algunos hombres o muchos hombres, sino todos los hombres en conjunto y cada uno por sí mismo, jóvenes y viejos, ricos y pobres, nobles trabajadores, hombres y mujeres, sí, cada ser humano. Para que al fin todo el género humano sea instruido, sea cual sea su edad, su estado, su sexo, su nacionalidad... De la misma manera que el mundo entero es para todo el género humano una escuela, desde el comienzo hasta el fin de 24 La educación de adultos en europa y particularmente en España los tiempos, así también la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta la tumba... Cada edad esta destinada a aprender, y las mismas fronteras que se imponen al hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda. (Jean Amos Comenius 1592-1670. Pages choisies (París, Unesco) 1957, pp. 103 y 158 (Traducción propia). El modelo ciudadano de Condorcet Posteriormente, Condorcet abrió cauces políticos para que la educación se abriera al periodo adulto con el fin de que la ciudadanía fuera más eficaz y estuviera consolidada. Las ideas de Condorcet tuvieron gran resonancia política en Europa a medio y largo plazo. Condorcet, en su Informe sobre la educación para la asamblea nacional de 1792, afirma que la instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos. Debe, en sus diversos grados, asegurar a los hombres, en todas las edades de la vida, la facultad de conservar sus conocimientos y de adquirir nuevos. Hemos observado, en fin, que la instrucción no debía abandonar a los individuos en el momento en el que salen de las escuelas; que debería extenderse a todas las edades; que no debería haber nadie a quien no se le brindase la posibilidad y la utilidad de aprender, y que esta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto la educación infantil fue más recortada... No hemos querido que ni un solo hombre en el imperio, pueda decir en adelante: la ley me aseguraba una total igualdad de derechos, pero me han negado los medios para conocerlos. Debo depender solamente de la ley, pero mi ignorancia me hace depender de todo lo que me rodea. Me han enseñado en mi infancia que tengo necesidad de saber, pero, obligado a trabajar para vivir, las primeras nociones se borraron, y no me queda que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad. (Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, por Condorcet, los días 20 y 21 de abril de 1792) 25 Florentino Sanz Fernánde (1945-2007) Lo que afirma Condorcet es sumamente actual en el sentido de que reivindica la necesidad de aprender en cualquier etapa de la vida no solamente para conservar lo que se aprendió en épocas precedentes, que si es necesario habrá que hacerlo, sino también para aprender algo nuevo o por primera vez, refiriéndose bien a lo que se debiera haber aprendido antes pero no se hizo por las razones más diversas (segunda oportunidad) bien a los nuevos desafíos de aprendizaje que se presentan en el transcurrir de la vida. El modelo social de Grundtvig La otra gran personalidad que la Unión Europea reconoce entre los predecesores del alargamiento de la educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés Nicolás Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después que Condorcet pretendió abrir a través de la formación social de los trabajadores un cauce permanente de participación social. Lleva a la práctica un servicio educativo demandado por los agricultores a quienes se les estaba implicando cada vez más en el circuito de producción económica pero a quienes se les refutaba el acceso a un rol político o cultural. Las academias populares que están destinadas a proporcionar a los agricultores una conciencia política de la realidad, se instalan en todo el país. La educación popular alcanzó un amplio desarrollo en Dinamarca con el obispo Grundtvig, quien fundó una red de sesenta escuelas populares. A partir de 1851 se comienzan a subvencionar por el Estado y en 1864 ya había 60 academias esparcidas por todo el país. Este tipo de formación pronto se extiende por los países nórdicos (Noruega y Suecia) y procura un gran desarrollo de la educación de adultos en toda esta zona del norte europeo. Es importante recalcar que el común denominador de estos tres autores es su concepción de la educación a lo largo de la vida como exigencia de la vida social y de la necesaria participación de las personas en lo que hoy denominaríamos construcción social de la realidad. Su modelo educativo podría encuadrarse por esto, en un modelo de ciudadanía y participación social. Entre el periodo de la Revolución Francesa y el del Movimiento obrero se fragua este modelo social de aprendizaje a lo largo de la vida que en estos momentos ha heredado con toda su fuerza América Latina, sobre todo a partir de los procesos sociales y los movimientos que se ponen en marcha en el continente latino americano a finales de la década de los sesenta y setenta. 26 La educación de adultos en europa y particularmente en España 1.4. La educación a lo largo de la vida en los inicios de la industrialización El capitalismo industrial en sus orígenes no exige procesos de formación continua debido a sus propias características. Veamos algunas de ellas: • El proceso de producción da prioridad a la máquina y a la cadena. El trabajador ha de seguir el ritmo y la rutina del maquinismo y solamente necesita habilidades rutinarias, fáciles de aprender en cortos periodo de tiempo, habilidades que tienen que ver más con la fuerza de la mano (manufactura) que con la compleja energía cerebral (mentefactura). • La organización del trabajo coloca el conocimiento que requiere en el vértice de la pirámide, de tal forma que la clase trabajadora, en su gran mayoría, está compuesta por personas más dispuestas a seguir las órdenes de los que saben que a guiarse por su propio conocimiento; más que la osadía de aprender lo que necesitan es la virtud de obedecer. Con muy poco conocimiento y una gran dosis de capacidad de disciplina el proceso productivo sale adelante en esta primera etapa industrial. La expansión de la escuela tiene una función prioritaria de disciplinar a los ciudadanos. • El conocimiento se plantea en términos de conocimiento mínimo y elemental. El aprendizaje de las personas adultas se entiende como compensación de ese mínimo no adquirido durante la etapa «apropiada» para aprender. El periodo de aprendizaje se corresponde con la primera etapa de la vida de tal forma que el aprendizaje durante la edad adulta es considerado como «inapropiado» y de segunda categoría. •˙La educación no se considera como requisito para la mayoría de los trabajos. Desde esta perspectiva la educación no es una condición laboral sino una concesión social a la persona practicada todavía en marcos de benevolencia y caridad. • En esta etapa del desarrollo capitalista, el conocimiento y los aprendizajes tienen un valor de larga duración. Los conocimientos se transforman muy lentamente en tecnología y por lo tanto un mismo conocimiento tiene mucha duración en su aplicabilidad a la productividad. Paralelamente los aprendizajes son también muy duraderos y de hecho se aprende en la juventud lo que se necesita aplicar durante toda la vida laboral. Se aprende para toda la vida en lugar de aprender durante toda la vida. El perfil profesional permanece el mismo durante varias generaciones. Es suficiente, por lo tanto, una enseñanza elemental mínima para poderse integrar en los procesos productivos. 27 Florentino Sanz Fernánde (1945-2007) • El modelo social que sigue predominando durante este periodo es el de la sociedad lineal. Según este modelo las funciones sociales se distribuyen según un criterio generacional y de una forma irreversible: a la infancia y juventud les asigna la función de aprender, a los adultos les atribuye la función de trabajar, aplicando lo aprendido durante la juventud o la niñez y finalmente a los jubilados se les considera como una clase pasiva que lo que necesita es ser atendida. Según este modelo de organización lineal, los aprendizajes infantiles han de servir para toda la vida puesto que no hay posibilidad de retorno a la educación desde la edad adulta que se debía exclusivamente al trabajo. El periodo de jubilación es un periodo de vida pasivo, improductivo, en el que los ancianos necesitan más ser atendidos y recibir cuidados que atender ellos a los demás. Se entiende la jubilación como un periodo terminal en el que no se necesita formarse puesto que ya no tiene que trabajar. • Un modelo de formación compensatoria para las personas adultas aparece en la última etapa de la etapa industrial. Fue después de la primera guerra mundial cuando, movidos por intereses sobre todo económicos y productivos, aparece la gran explosión de demanda formativa de adultos en EE.UU. y en Europa. Esta demanda se satisfizo mediante la adaptación a los adultos de los sistemas de enseñanza diseñados para niños y jóvenes. Se trataba de compensar y recuperar en la vida adulta aquello que no se había podido adquirir durante la juventud o la niñez. En los países más desarrollados, la educación de adultos recobró formas muy diversificadas como la «escuela secundaria del pueblo» (folkhögskola) en los países escandinavos, la «educación obrera» en la ex Unión Soviética, la educación postsecundaria (further education) en el Reino Unido, la educación continua (continuing education) en Estados Unidos y la «educación popular» en Francia. La alternativa escolar y académica no era suficiente y se planteó paralelamente a la educación a lo largo de la vida, la educación a lo ancho de la vida. El aprovechamiento de todos los recursos sociales dio lugar a nuevas modalidades de aprendizaje no formal paralelas a la escuela. 1.5. La educación de adultos en el capitalismo informacional Después de esta primera etapa industrial en la que el conocimiento y los aprendizajes tenían un valor casi imperecedero, aparece un nuevo modelo de 28 La educación de adultos en europa y particularmente en España sociedad que ha sido caracterizado de distinta forma como sociedad del riesgo, postindustrial, postmoderna, postdemocrática, informacional... etc. No es el momento de analizar el proceso de esta evolución ni tampoco lo que implica cada uno de estos términos pero sí podemos recoger algunos rasgos que presenta este periodo en lo que se refiere a nuestro objeto de reflexión. El nuevo modelo de sociedad en el que estamos ha vuelto a abrir el tema de la educación de adultos dentro de unas coordenadas no solamente distintas sino también distantes de las existentes en otros momentos históricos. Es tanta la publicidad que se ha dado a este tema que conviene no perderse en el bosque de la discusión y acudir directamente a lo que pueden ser algunos de los puntos nucleares del debate. Permítasenos seleccionar los que, a nuestro juicio, son los más importantes: El aprendizaje no es una concesión social sino una condición de la productividad y de la participación social Una de las novedades de la sociedad actual es que el conocimiento se convierte rápidamente en tecnología. Por primera vez en la historia la tecnología no se utiliza solamente para producir cosas sino también para producir más conocimiento. Esto supone una aceleración no solamente de la producción del conocimiento sino también de las tecnologías. La velocidad de la creación de conocimiento es asombrosa como podemos observar en las distintas estadísticas comparativas con épocas anteriores. Su conversión rápida en tecnología está afectando profundamente no solamente al ámbito de la vida laboral que modifica constantemente los perfiles laborales sino también al ámbito de la vida cotidiana que modifica los hábitos culturales y las mentalidades de la vida ciudadana. La velocidad en la producción de conocimiento y en tecnología trae como consecuencia que un mismo conocimiento tiene cada vez un periodo de caducidad más breve. Los perfiles profesionales cambian rápidamente y se requieren «reciclajes» permanentes o aprendizajes de nuevas profesiones. Todos los aprendizajes adquiridos tienen un periodo de caducidad tan breve que la formación continua se ha convertido en un elemento imprescindible y en una condición necesaria de la productividad. Si en épocas anteriores un mismo perfil profesional era desempeñado por varias generaciones, ahora ocurre lo contrario, una misma generación se ve 29 Florentino Sanz Fernánde (1945-2007) obligada a desempeñar varias profesiones. Como consecuencia inmediata se produce que las personas tienen que aprender muchas cosas diferentes a lo largo de la vida en función de las diversas competencias que va exigiendo la evolución tecnológica. Las mismas exigencias que se plantean desde la productividad se plantean desde la vida social y ciudadana. La convivencia en un mundo intercultural, el reparto de la producción en un mundo de altísima productividad, el concepto de trabajo como realidad social, el consumo de productos cada vez más sofisticados, la producción de conocimiento en un mundo con tanta información están exigiendo nuevos aprendizajes. Las habilidades consideradas básicas en las sociedad tradicionales se han convertido en insuficientes. El marco de necesidades de aprendizajes sociales está en permanente evolución y afecta a todos los públicos. El aprendizaje en la edad adulta, en el modelo de sociedad reflexiva, es una tarea normalizada y nada excepcional Por otra parte, pero como consecuencia del fenómeno anteriormente expuesto, ya no existe un movimiento lineal e irreversible en el reparto de funciones asignadas a las personas a lo largo de la vida sino que este reparto se hace de forma reversible y circular. El joven no acude a trabajar automáticamente desde la escuela, necesita periodos experiencia laboral y de aprendizaje activo. El adulto desde el trabajo no sale únicamente hacia la jubilación sino que puede «retroceder» hacia el estudio o «reciclaje» para volver de nuevo a trabajar. Y el jubilado no es un ser completamente pasivo desde el punto de vista de la productividad sino que considera cada vez más la posibilidad de extender su etapa activa, participando en la construcción de determinados servicios sociales como el cuidado de los nietos, la atención al hogar de los hijos trabajadores, la mutua ayuda entre ellos que les evita acudir a residencias de mayores, la participación en la vida política a través de asociaciones específicas, la participación en la creación de centros culturales como las universidades de mayores... etc. De hecho, las legislaciones que marginan como inactivos a las personas por la fecha de su nacimiento están siendo cada vez más cuestionadas dado que en occidente el 80% la población mayor de 70 años goza de buena salud y puede llevar una vida activa y autosuficiente. Esta situación nueva de la población de mayores exige que no se la defina por sus limitaciones sino por sus posibilidades. Entre las posibilidades se incluyen las exigencias que permanentemente manifiestan en el ámbito formativo. 30 La educación de adultos en europa y particularmente en España Las exigencias formativas se mueven entre el humanismo creativo y la medievalización esclavizante Determinadas habilidades y actitudes defendidas por los movimientos más humanistas como la creatividad, la autonomía, la imaginación, la individuación y la libertad, están siendo integradas en el proceso de producción del capitalismo de la era informacional. El nuevo capitalismo está trasladando al personal trabajador desde las cadenas de producción a los departamentos de diseño y está reemplazando sus tareas rutinarias y mecánicas por tareas creativas y compartidas en equipo. Se está pasando progresivamente de una época en la que lo que predominaba era la «manufacturación» a otra en la que lo que va predominando es la «mentefacturación». El ritmo de producción no lo marca la máquina sino el hombre. Es la computadora la que obedece las órdenes del trabajador y no al contrario. Muchas nuevas máquinas informatizadas producen mucho menos de sus posibilidades por falta de preparación de sus usuarios. Incluso uno de los problemas de varios países es que falta «cerebro de obra» (no mano de obra) para utilizar las nuevas herramientas informáticas. Todo este proceso exige la adquisición de habilidades que refuerzan la necesidad de la formación considerada tradicionalmente humanística dentro del ámbito laboral. Muchas de estas habilidades recuperadas para la productividad como por ejemplo la capacidad de diálogo, de tolerancia tan necesaria para trabajar en equipo o la capacidad de imaginación para prevenir problemas. Como si además del conocimiento, el proceso de producción pretendiera recuperar el valor utilitario de la sabiduría. Algunos se han atrevido a decir que el aprendizaje y la formación humanística en oposición tradicional a los mecanismos de explotación laboral coinciden actualmente en mutuos intereses. Cosa que como veremos no es verdad ya que se siguen manteniendo una serie de paradojas, algunas de ellas invisibles, en medio de tanto optimismo. Es verdad que existe un interés para recuperar la rentabilidad de determinadas habilidades adquiridas o desarrolladas a lo largo de la vida pero al mismo tiempo siguen permaneciendo elementos medievalizantes que recortan profundamente esta tendencia. El sector humano a quien se le pide la integración de habilidades humanistas en los procesos de producción sigue siendo una gran minoría que no por ser omnipresente por eso aumenta en número. Por otra parte, a esta minoría a quien se le pide libertad e imaginación en el proceso de productividad se le pide, también, fidelidad, obediencia, «militancia» y entrega total de la vida a la esfera 31 Florentino Sanz Fernánde (1945-2007) de la actividad laboral. Con lo cual el optimismo humanista de algunos puede reconvertirse, visto desde otro ángulo, en una nueva medievalización en el sentido de que vuelve a aparecer disfrazada de autonomía y libertad la misma esclavitud de siempre, la entrega de la vida privada al sistema, o como dice Habermas, la colonización del mundo de la vida. 2. La política sobre educación y formación de personas adultas en la Unión Europea La educación de adultos adquirió un auge en todo el mundo desde que la UNESCO propusiera como objetivo la generalización de la educación a toda la población mundial en la Declaración de los Derechos humanos. En su artículo 26 se dice que toda persona tiene derecho a la educación que debe ser gratuita, al menos en lo que se refiere a la enseñanza elemental y fundamental, dos términos claves que significaban el derecho de todos, niños y adultos, a la educación. El término fundamental inducía a una doble interpretación. Implicaba la idea de cimiento y también de posibilidad abierta a un futuro (lo que después evolucionaría hacia el concepto de aprender a lo largo de toda la vida). Mientras que el término de enseñanza elemental hacia referencia a los cimientos de los primeros ciclos de enseñanza infantil. Con una intermitencia de diez años aproximadamente, en varias conferencias internacionales entre las que podemos destacar la de Elsinore (1949), Montreal (1960), Tokio (1972), París (1985) y Hamburgo (1997) se ha tratado el tema de la educación de personas adultas a nivel mundial. La orientación que la Unesco ha intentado mantener en el ámbito de la educación de personas adultas se ha movido entre las tendencias a asegurar la alfabetización para todos y la de educar para la ciudadanía y la productividad. Últimamente el liderazgo que otras organizaciones internacionales han ejercido sobre la formación continua y el aprendizaje de competencias laborales demandadas por la nueva sociedad de la información han forzado a la Unesco a acentuar también la formación productiva de los adultos. La influencia de la Unesco en las orientaciones educativas europeas ha sido compartida por otras grandes instituciones preocupadas y ocupadas en la educación como, por ejemplo, la OCDE o el Banco Mundial. 32 La educación de adultos en europa y particularmente en España 2.1. La educación en los textos fundacionales de la Unión Europea En la Unión Europea la preocupación por la educación de adultos ha comenzado con bastante retraso. El Consejo de Europa, en su texto fundacional, no manifestó preocupación alguna por la educación; tampoco se manifestó esta preocupación en la firma del Tratado de Roma, al constituirse la Comunidad Económica Europea en 1957, ni más tarde en la firma del Acta Única en 1986. Hay que reconocer que hasta el Tratado de la Unión Europea, firmado en Maastricht, en febrero de 1992, no ha existido un reconocimiento explícito de la educación (art. 126 y 127) en la construcción europea en sus textos fundacionales. Esta opacidad normativa sobre la educación ha ocasionado casi una mala conciencia en los fundadores de la CEE. Uno de ellos, Jean Monet, pronunció la famosa frase de que «si hubiera que comenzar de nuevo, empezaría por la educación». Si buscamos precedentes en la sombra de la historia de las preocupaciones de la actual Unión Europea por la educación de adultos nos encontraríamos con la primera reunión de Ministros de Educación de los países miembros de la Comunidad Económica que tiene lugar en 1971. De ahí empieza a surgir la necesidad de implicar a la educación en la construcción europea. En 1972, la Comisión de las Comunidades Europeas de entonces encargó al antiguo ministro belga de educación, M. Janne, la tarea de entresacar los elementos fundamentales que sirvieran de base para una política comunitaria sobre educación. El Informe se realiza sobre una base de consulta a treinta expertos en educación que se presenta el 27 de febrero de 1973 y en el que ya aparece una preocupación por la educación de adultos. La gran mayoría de los expertos consultados por M. Janne afirman que la educación permanente —algunos la llaman educación de adultos o educación recurrente— debe ser considerada como prioritaria en una política comunitaria y se define como una formación que no se encuentra limitada a la juventud sino que es considerada como una dimensión sociocultural de la vida entera (tendencia corroborada por las necesidades múltiples —en cantidad y en calidad— de formación entre los adultos, este fenómeno aparece como un factor de transformación fundamental del sistema educativo tradicional cuyas finalidades, estructuras y contenidos deben cambiar radicalmente porque ya no son un 33
