RESUMEN DE RALPH TYLER

MAESTRIA EN EDUCACION
TEORIA Y DISEÑO CURRICULAR
ENSAYO: ¨ TEORIA CLASICA DE CURRICULO POR
RALPH TYLER¨
ALUMNO: SERGIO SAUL OSUNA PERAZA
MAZATLAN SIN, 25 DE FEBRERO 2006
RESUMEN DE RALPH TYLER
I. El saber pedagógico, saber como creencia.
II. Pasaje de lo educativo a lo curricular.
III. La educación, la acción educativa.
IV. Discurso de Tyler, trabajo del sueño.
Bibliografía
TYLER: SUJETO Y EDUCACIÓN EN SENTIDO POSITIVO
INTRODUCCIÓN
El presente texto atiende los aspectos centrales del trabajo de Ralph Tyler:
el sujeto y la educación.
En la primera parte se plantean los supuestos básicos de su obra Principios
básicos del currículo. Ésta pretende la creación de un sistema de
pensamiento en el campo del currículo en la creencia de que la
planificación sería el medio más eficaz para lograr los propósitos de la
educación. Sobre la idea de que la organización resulta imprescindible en el
campo escolar, el saber curricular toma dos caminos de estructuración
interna, requiere de un saber curricular toma dos caminos de estructuración
interna, requiere de un saber sobre el sujeto y de formas técnicas para
asegurarse el futuro de tal sujeto.
Posteriormente se presentan, a manera de hipótesis, algunos supuestos que
permiten reflexionar sobre la instauración del pensamiento curricular. Tyler
responde a diversas demandas sociales: cuidado institucionalizado del niño,
control de prácticas sociales, industrialización de la sociedad, urbanización
de las formas de vida. Visto de esta manera, sólo continúa líneas de
pensamiento que habían sido establecidas por sus predecesores. Lo que lo
particulariza es la síntesis de pensamiento que une dos formas de percibir la
formación: técnica y general.
Los supuestos técnicos establecidos por Tyler tienden a afectar más allá de
la escuela a los sujetos, la organización racional tiene como mira la
insistencia en determinadas prácticas para lograr su efecto a futuro, por ello
algunos autores sostienen que la escuela se ha convertido en proactiva.
Más adelante, se resalta el supuesto tyleriano de la función escolar:
"satisfacer necesidades psicológicas que no se satisfacen correctamente
fuera de la escuela". Si para Tyler la escuela tiene una meta, ésta es la de
cambiar las pautas de conducta de los sujetos, que involucran el
pensamiento, el sentimiento y la acción manifiesta.
Finalmente, se presentan algunas analogías entre pensamiento del sueño y
el mecanismo de censura que Freud establece cuando reflexiona sobre la
condensación y el desplazamiento como elementos productores del sueño.
Así, se llega a afirmar que la idea de planeación desconoce la diversidad de
los procesos sustantivos que realizan los actores de la relación escolar.
I. EL SABER PEDAGÓGICO, SABER COMO CREENCIA
Tyler, en la creación del "método para examinar los problemas del
currículum y la enseñanza", no se encuentra solo, Hilda Taba asevera que
Tyler -en la década de los treinta cree necesaria la generación de un sistema
de pensamiento; ambos se harán cargo de la demanda planteada por los
educadores norteamericanos. En este sentido se ubican en la misma línea
de trabajo, comparten no sólo el proyecto de fundar un campo sino una
forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal" de planeación
curricular.
Ambos sostienen la idea -básica en sus propuestas- de que planificar la
enseñanza significa mejorarla, además atribuyen a la planificación el ser el
medio más eficaz para lograr los propósitos de la educación, en especial los
del establecimiento escolar. No inventan la idea de sistematización u
organización dentro del campo educativo, pero sí le dan una visión
particular que se ha denominado: racionalidad instrumental en el campo
educativo. Perspectiva ya reconocida por Dewey que, al oponerla al
enfoque "personal, psicológico o moral", la caracteriza como el enfoque
administrativo que "aborda el sistema existente como una empresa de
explotación y busca las roturas y los sobrantes que contribuyen al mal
ajuste y al gasto ineficiente del tiempo y energía por parte de alumnos y
maestros: movimientos inútiles porque crean malos hábitos (Dewey, 1967,
67). Principio de organización escolar que va de la mano tanto de una
forma de pensar la articulación escuela-sociedad como de la elaboración de
propuesta para explotar (o no) las experiencias obtenidas en la escuela.
Sobre la idea de que la organización es imprescindible en el espacio escolar
se han producido dos componentes necesarios que fundamentan la
instauración de proyectos al interior del campo educativo: por un lado la
creación de un saber sobre el sujeto de la educación y por otro la posesión
del futuro de tal sujeto (Lozano, 1982). En este sentido podríamos señalar
que la historia de la pedagogía y, por tanto, la de la escuela, corresponde a
la de la organización de los procedimientos pedagógicos, para lograr
efectos deseados en los que se considera "sujetos" con posibilidad de ser
incorporados a la cultura de la época y/o al grupo social.
Cabe señalar que estas consideraciones nos llevan a postular que el saber
pedagógico se inscribe en el ámbito de la creencia. Esta implica la adhesión
a una noción cualquiera o a un conjunto de ellas dentro de un universo;
genera, a la vez, una disposición positiva respecto a la validez, a la puesta
en acción de la opción elegida (Abbagnano, 1963). En otras palabras la
creencia implica un compromiso de la acción, no es sólo un acto de
representación del mundo sino también es realización comprometida. En lo
que se refiere al campo pedagógico, la creencia implica la posibilidad de
formar a otro en referencia a patrones, ideas o modelos producido por los
que asumen la demanda social de educar a las nuevas generaciones.
Formación que se articula con los diferentes tipos de proyectos existentes
en el espacio social, por lo que lo educativo es campo de acción, de
intervención social.
La forma peculiar en que la creencia sobre la formación del otro se
materializa constituye para nosotros el proyecto educativo, lo que hemos
denominado el "Discurso pedagógico". La modalidad en la que los
educadores se apropian de lo que para ellos es la opción "correcta" de
formación, tiende a crear los "Estilos pedagógicos", que inevitablemente se
incorporarán en nuestras historias escolares. Estos patrones, ideas, y los
"estilos pedagógicos" se entrecruzan con diferentes grados de simetría o
asimetría; forma parte de la tarea de la pedagogía explicar los niveles de
relación entre ellos. Reflexionar sobre esta problemática invita a tomar una
opción dentro de la relación teórica-práctica inherente a los diferentes
proyectos pedagógicos, en especial al proyecto tyleriano
La idea de la adhesión a una creencia, y que ésta genera disposiciones
positivas, es central en Tyler, cuando invitas a que el planificador del
currículo sea consecuente con sus creencias y que pueda extraer de ellas los
efectos racionalizantes necesarios para el establecimiento escolar; por
ejemplo, afirma: no importa qué teoría del aprendizaje se utilice, siempre y
cuando se conduzca con la lógica de la institución escolar. Dice que: "cada
planificador del currículo necesitará exponer una teoría del aprendizaje que
le merezca alguna confianza, adoptándola después como base de
verificación de sus objetivos educacionales" para comprobar que resulten
compatibles con su teoría del aprendizaje (Tyler, 1973, 47). La recurrencia
a la psicología posibilitará un saber sobre el sujeto de la educación que
brindará necesariamente un saber técnico para, efectivamente, posesionarse
de su futuro.
La obra de Tyler, por lo tanto invita a la acción comprometida de los
educadores, siempre y cuando extraigan y partan de esquemas
racionalizantes.
Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado de científico (la
psicología) es el imperativo tyleriano. Así, la psicología del aprendizaje
retomada por los maestros viene a situarse como una ordalía que estructura
la labor de consenso necesaria para el trabajo curricular. Este es el objeto
central de todo trabajo curricular, Tyler lo plantea claramente en el capítulo
V y , además, cuando recomienda formas de planificación, por lo tanto, del
cumplimiento de un rol específico del maestro. Al presentar los "métodos
de planificación cuyo uso es cada vez mayor" sugiere que como producto
de una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de acuerdo acerca del
esquema general..."; "concordar con los principios generales de
organización..."; "consolidar estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad...
que habrá de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..."
El trabajo metodológico -presentado asépticamente- reclama, sin embargo,
una vida corporativa que configura ciertos ragos de identidad para el
maestro. El trabajo tyleriano propone perspectivas de articulación entre los
docentes, es decir, presenciamos la consolidación de una propuesta
corporativa en donde los maestros tendrán que reconocerse y valorar su
trabajo.
II. PASAJE DE LO EDUCATIVO A LO CURRICULAR
La idea de la racionalización, en estricto sentido, no es inventiva de Tyler,
él la subsume en una lógica instituida. Durkheim señala que Erasmo ya
había estructurado en su lucha contra la escolástica, un tratado denominado
De ratione studii, que él traduce como "Plan de estudios", dirigido a indicar
las acciones que tendrá que desarrollar el maestro frente al alumno, obra
que se ubica en un período de reglamentación de las acciones escolares, así
currículo y control social van de la mano. Modelo de organización escolar
que posteriormente será profundizado por los jesuitas al abogar por una
formación enciclopédica, tanto para el maestro como para el alumno.
Esta línea de formación amplia coexiste en Tyler junto con otra vertiente
emanada del protestantismo -en especial de Lutero-, si plantea que la
escuela es necesaria, es porque centra su interés en la formación del alumno
para el cumplimiento de una función futura en la sociedad, es decir, la
formación para el cumplimiento de un rol específico, la formación técnica.
Desarrollo de tendencias en Tyler que expresan la creciente diferenciación
de las funciones sociales, llegan al espacio escolar como demandas de
formación y producción social de sujetos, en especial del sujeto
escolarizado.
Son diversos los aspectos que confluyen para que Tyler elabore una versión
"racional" del currículo y que surja así un campo nuevo que se caracteriza
porque la acción educativa deviene en acción curricular. Entre otros de los
elementos que menciona podemos considerar los siguientes:
1. Acentúa en su propuesta el proyecto de la ilustración; la lucha contra el
dogma -por el desarrollo de las ciencias naturales que son tomadas como
las ciencias modelo por la conciencia de la época-. Además,retoma el
principio cartesiano de generar "ideas claras y distintas" como modelo de
construcción del saber que se autocalifica de científico.
En el proyecto del método racional se establecen los pasos donde debe
quedar claro el principio y el fin del proceso.
2. La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exigía una base racional
para la diferenciación de la fuerza del trabajo" (Lundgrev, citado por
Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado
en una economía del tiempo de formación. La escuela tendría que formar a
un gran número de individuos en un período breve, por lo que la búsqueda
de formas de organización escolar eficaces resultaba impresindible. A
partir de esta exigencia se hace equivalente "período de formación" a "
trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra
sus raíces en Vives ( La escuela como lugar para asimilar "buenas
costumbres pronto"), y en Comenio, que formula una concepción de
educación integral que todavía impera entre nosotros, formación para la
vida temporal y civil, general y especial. "Cuando las escuelas formen al
hombre, que lo formen en la totalidad de su ser , de forma que esté a la
altura de las funciones que le incumben en esta vida y preparado para la
vida eterna" (Durkheim, 1982, 357), formación del espíritu y, a la vez
formación práctica.
3. La transformación del medio rural a urbano (y la caótica
industrialización de éste) trajo consigo la búsqueda de mecanismos de
control social y políticos de homogeneización para la implantación de
nuevas normas de convivencia civil, la escuela junto con otras instituciones
darán respuesta a esa demanda. Cabe señalar que estos elementos se
encuentran en la obra de Tyler, son reiteradas las referencias que el autor
hace a los estudios para analizar la vida contemporánea, está en la
búsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la población", "las
prácticas sanitarias", "los hábitos alimenticios de los ciudadanos", "las
relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios
de los niños", etcétera. Información que espera tenga sus efectos en la
elaboración de los objetivos que debe alcanzar la escuela.
4. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de
institucionalización tendiente al control del infante y a la búsqueda del
consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a
través de la apropiación de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio
más, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones.
5. La creciente industrialización del capitalismo operó cambios en las
relaciones familiares que, con la institucionalización del control del infante,
desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educación a
favor del saber médico, jurídico y educativo, se espera que los padres
"deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al niño" (Mannoni,
1980, 102). De esta manera, la educación toma partido del lado de los
higienistas con la consecuente acción práctica, la corrección, la reforma de
lo que va por el camino de lo no previsto.
6. Al interior del campo educativo se genera un ambiente
antiintelectualista: a) la lucha contra corrientes idealistas, b) la
preocupación por hacer eficaz la acción escolar; c) el desarrollo de la
pedagogía centrada en el niño, llevan a que los educadores demanden un
tipo de racionalización orientada hacia la intervención pragmática en el
cambio escolar. La difusión masiva de las ideas de Dewey, que se mal
interpretan por sus seguidores, favoreció un ambiente cuyo efecto fue la
deserción de la reflexión y el privilegio de los saberes aplicativos. Tal es el
caso de la psicología académica que al servicio de los fines institucionales
se desarrolla como psicología aplicada. En la obra de Tyler es un saber que
se privilegia, como se puede observar en las ideas de interés, necesidad, o
del sujeto de la educación como sujeto en evolución, entre otras. Ideas que
son baluartes o fundamentos de la propuesta de organización curricular.
En referencia a la utilización de la psicología en el ámbito escolar,
podemos afirmar que se da un cambio con Tyler. La propuesta idealista de
conocer al sujeto que a partir de la pregunta ¿quién es el niño? elaboró un
concepto romántico, es descartada por otra interrogación que desea indagar
sobre la potencialidad a desarrollar en el sujeto. Esta es la pregunta
inherente planteada en la recurrencia al filtro de la psicología del
aprendizaje, que para Tyler "permite distinguir qué cambios pueden
esperarse de los seres humanos como consecuencia de un proceso de
aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" (1973, 41): ¿de qué es
capaz el sujeto?
Tyler propone que la psicología sea utilizada para reconocer: a) los límites
de lo que puede ser modificado en el sujeto; b) los objetivos que se pueden
alcanzar en relación a la edad de los sujetos; c) que la presentación de los
objetivos tiene que ser gradual y debe tener en cuenta la secuencia del
desarrollo del sujeto; d) qué condiciones de aprendizaje favorecen la
aprehensión de los objetivos. De acuerdo con Tyler; "es obvio señalar que
los conocimientos psicológicos de esta naturaleza son útiles para tener una
idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en
particular" (1973, 44).
7. Un rasgo cultural importante que se añade a los anteriores es el
desarrollo de la ideología del individualismo, reconocida como self-mademan, que teniendo como baluartes al darwinismo y al utilitarismo impregna
el modo de vida norteamericano y, en especial, las propuestas educativas
desarrolladas desde la mitad del siglo pasado. La idea de que es en la
escuela donde se deben desarrollar las capacidades individuales, que a la
vez favorecen el éxito individual dependiendo de los méritos personales,
transformó, según Kemmis, la escuela en proactiva, "funcionaría positiva y
selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en
sociedad sobre la base de sus 'capacidades'" (Kemmis, 1988, 53).
La educación por el mérito que toma como objeto el desarrollo de las
capacidades individuales fue planteada por Herbert Spencer desde 1861.
Tyler retoma del ensayo spenceriano ¿Qué conocimientos son más útiles?
la perspectiva de su autor, que consiste en "proceder con métodos", en
jerarquizar las actividades humanas y de ahí que Spencer afirma que es de
gran importancia "el determinar antes de una manera racional cuáles son las
cosas que realmente merecen ser aprendidas, para lo cual establece un
"orden jerárquico en materia de educación: presupone cinco actividades y
cinco ramas de la educación que debieran unirse para "obtener la
preparación completa para la posesión de todas estas actividades", Spencer
divide las actividades como sigue: "1) actividad que recurre directamente a
la conservación del individuo; 2) actividad que proveyendo a las
necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación;
3) actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4) actividad para
asegurar el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5)
actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la
existencia", más adelante plantea: "el orden racional de esta jerarquía; 1)
educación que prepara para la conservación directa del individuo; 2)
educación que prepara para su conservación indirecta; 3) educación que
enseña a educar a la familia; 4) educación que forma al ciudadano; 5)
educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida
(Spencer, 1983, 39-40). Bobbit es un claro representante de esta tradición,
lo que quiere decir que tampoco él las crea, acuerda con un tipo de
razonamiento que ya tenía sus bases en algunos precursores.
Tyler retoma una "lógica" semejante para examinar la vida contemporánea,
pero bajo una óptica sistemática; el análisis de tareas, técnica que "consiste
simplemente en el estudio de las actividades", "como una de las fuentes
indicadoras de posibles objetivos de la educación" exhibe razonamientos de
este tipo; los datos extraídos de los sujetos a partir de los cuales "se
determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones físicas
disminuidas... pueden sugerir objetivos en el campo de la educación
sanitaria y el estudio de lo social, pero lo sugieren sólo en relaciones con
algún concepto de condiciones físicas normales o deseables (1973, 22, 24 y
12). Es decir, datos sobre un ámbito que encuentra su correspondiente
proceso educativo.
En síntesis, el pasaje de lo educativo a lo que Tyler elabora como el campo
de lo curricular es proporcionado porque se busca una simetría entre el
orden de la planeación consciente de la enseñanza y las acciones que
tendrían que desarrollarse a partir de lo planeado. La "insistencia" tyleriana
busca establecer una correspondencia, punto a punto, entre los dos niveles;
en el orden de la enseñanza, como en la relación propuesta entre escuela y
sociedad; los egresados tendrían que satisfacer las "necesidades" de la
sociedad, necesidades previstas en la planeación curricular. Plantea a la
escuela como un lugar que debe crear una "similitud" entre las situaciones
de la vida y aquellas en las que se ha efectuado el aprendizaje" (Tyler,
1973, 23). Principio de simetría que propicia que la escuela se convierta en
proactiva (como Kemmis lo ha señalado, 1988), se anticipa en la
planeación al producto esperado con lo que se transponen los planos de la
rrealidad educativa, la que se privilegia es la realidad de la planeación, la
efectividad esperada de la formación se encuentra ahí.
La propuesta de la planeación de las metas queridas conscientemente"
(Tyler, 1973, 7) crea un metafísico, está por encima de los sujetos que
movilizan la relación educativa: su majestad el objetivo que es
"educacional". Educacional es un calificativo que señala que la educación
tiene en ese lugar su potencia. Es decir coloca al objetivo por encima de los
sujetos, con ello plantea que la acción que educa "es repetitiva"
(Castoriadis, 1983) y supone que produce, en los que la "repiten", los
mismos efectos.
III. LA EDUCACIÓN, LA ACCIÓN EDUCATIVA
Tal y como hemos señalado, lo curricular es campo de intervención
pedagógica (Furlán, 1989) en el momento en que la institucionalización de
la escuela se plantea dar respuesta a demandas sociales de diverso orden,
con Tyler no nace la creencia de que la escuela puede estructurarse como
"sociedad perfecta" (Legrende, 1979, 119), pero sí se añaden nuevas
adjetivaciones; la escuela define normas de conducta significativas, además
de cumplir el papel de "satisfacer necesidades psicológicas que no se
satisfacen correctamente fuera de la escuela" (Tyler, 1973, 13). Es decir, se
privilegia el ambiente escolar como el único correcto, "normal".
Para algunos autores que preceden a este autor, entre los que podemos
encontrar a Dilthey, Dewey, Durkheim, la formación abarca tanto a la
escuela como lo que se enseña fuera de ella. Postulan un tipo de educación
que se da de una manera no consciente, día a día, en el contacto diario con
la vida, reconocen, por lo tanto, procesos formativos fuera del entorno
escolar. Tyler no operará con este razonamiento. Lo que no se encuentre en
la lógica de intervención planteada desde los objetivos cae en la categoría
de hechos, y se opone a lo educativo. Los hechos son, tanto lo que se
realiza con las comunidades (a partir de los cuales se pueden obtener datos
para la elaboración de los objetivos), como la subjetividad desprendida de
la lógica de la acción curricular. Parafraseamos a Tyler, quien plantea el
siguiente caso: cuando un maestro explica su clase puede encontrarse con
dos tipos de alumnos: los que siguen "mentalmebte la explicación", y los
que tienen pensamientos relacionados con el "próximo partido de fútbol y
dedican todo su tiempo a la organización del mismo. Resulta obvio que
aunque ambos alumnos estén en la misma clase, no vivirán la misma
experiencia". El resorte esencial de la educación es la experiencia y no los
hechos a los cuales está expuesto el estudiante" (Tyler, 1973, 66), lo que no
se encuentra bajo el emblema racionalizante del objetivo no es considerado
por él como educativo.
La experiencia educativa para él es aquella que, conducida bajo la óptica
del maestro, modifica el medio para suscitar los efectos deseados. Lo que
se escapa de este ámbito, aunque sea acción desplegada por el alumno como el dedicarle tiempo a la organización del partido de fútbol-, no puede
calificarse para este autor como educativo, es decir no es correcto, no es
positivo.
La noción de educación que plantea está ligada a la institución escolar, a su
producto, al respecto asevera que "educar significa modificar las formas de
conductas humana... que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento
como la acción manifiesta. Vista así la educación, resulta claro que sus
objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseñanza
intente obtener en los alumnos" (Tyler, 1973, 11).
Cabe aquí hacer un paréntesis; Bobbit plantea una idea semejante a la
expuesta por Tyler: "¿cómo se desarrrolla un sentimiento auténtico de
pertenencia a un grupo social, sea éste grande o pequeño? Sólo parece
existir un método y es pensar y sentir y actuar con el grupo como una parte
de él cuando éste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus
fines" (Bobbit, citado por Apple, 1986, 95). Razonamiento que le permite
señalar que el currículo podría lograr una cultura unitaria en un medio
social heterogéneo, como lo era la sociedad norteamericana de principios
de siglo. Tyler no toma directamente la idea de Bobbit, ésta formaba parte
del espíritu de la época, que quería defender a la "sociedad democrática"
puesto que "para que la conducta democrática de un pueblo sea segura y
armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo" (Ross,
L., citada por Apple, 1986, 100), como ya lo hemos indicado: la
aculturación y la búsqueda del consenso se encuentran en el nacimiento de
la problemática curricular.
Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio educativo no es
inmediato, si se quiere cambiar al estudiante "se requiere una insistencia
constante durante varios años", la psicología resulta útil "para tener una
idea del campo de insistencia que requieren algunos objetivos en
particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta manera, de la psicología como
saber sobre el sujeto de la educación se emplean fórmulas para tener una
idea clara de la forma de posesionarse del futuro del educando. Resulta
imprescindible señalar que, para el autor de Principios básicos, lo educativo
no es lo inmediato. Los cambios de la conducta humana no se producen
"imprevistamente", no vende esa ilusión. Es claro al afirmar que "los
cambios de "modo de pensar", de costumbre... de acción... actitudes... e
intereses, son lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen forma
concreta los principales objetivos de la educación". "En algunos aspectos
las actividades educativas actúan como la gota de agua que horada la
piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un día, ni en
una semana, ni en un mes, pero al cabo de los años se advierte una
indudable erosión" (Tyler, 1973,85).
En síntesis, la educación tiene su lugar de concreción dentro del espacio
escolar en dos niveles; por un lado el objetivo que es "educacional", en
donde se plantea la posibilidad, la dirección; y, por otro, la "actividad
educativa" como la única posibilidad de educar: principio activo de la
organización consciente de la enseñanza que , a través del tiempo "por
acumulación de actividades educativas, se promueven cambios en el
estudiante. Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben
organizarse de manera que se refuercen mutuamente" (Tyler, 1973, 85-86).
En suma, la educación en sentido "positivo" se estructura 1) al asumir los
valores resaltados en el espacio escolar como prototipos traducidos en un
ente metafísico que es el objetivo; 2) por considerar la acción escolar como
la única que logra efectos de formación; 3) al trastocar al sujeto escolar ya
en objeto -sólo es reconocido como dato para la elaboración de los
objetivos-, ya como genérico "todos los niños tienen las mismas
necesidades", dice (Tyler; 4) al proponer que la organización escolar se
mejora con la planeación consciente de la enseñanza, principio que supone
a la escuela como sociedad perfecta: "la escuela, lugar de invención de una
Humanidad imaginaria" (Legrende, 1979, 119).
IV. DISCURSO DE TYLER, TRABAJO DEL SUEÑO
La estructura del texto tyleriano se asemeja al trabajo del sueño descrito
por Freud. Para él, el trabajo del sueño "obedece a una especie de
necesidades imperiosas de combinar en una sola unidad todas las fuentes
que han actuado como estímulos del sueño" (Laplanche y Pontalis, 1971,
458). El relato del sueño agrupa, en una unidad una serie de diversas
cadenas de pensamiento que tienen varias fuentes. Para que esta unidad se
produzca se requiere un trabajo de censura sobre los orígenes de cada serie
de pensamientos; el producto de la censura proporciona un discurso
coherente al yo que emitirá el relato del sueño.
El discurso tyleriano tiene semejanza con el trabajo del sueño; Principios
básicos del currículo" es una obra coherente por la anulación de las
diferencias mediante una perspectiva que las agrupa: la planeación racional
de las metas queridas conscientemente, cuya finalidad es la búsqueda del
mejoramiento de la enseñanza. Son constantes los señalamientos tylerianos
de que "ninguna fuente única de información puede brindarnos una base
para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la
escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todos deben
tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio" (Tyler,
1973, 11).
En las pocas ocasiones que toma partido (generalmente el texto señala: "se
dice que... ", algunos consideran que... ", etc.) y sugiere aspectos a realizar,
se encuentra siempre la búsqueda del consenso para anular las diferencias.
Sobre la obtención de datos y del problema que puede surgir con la
interpretación a ellos realizada, plantea: "de ser posible, sugiera la forma
como se puede obtener la información considerando especialmente todas
las interpretaciones que admira... Espero que logre examinar bastantes
datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos de
la educación" (Tyler, 1973, 29).
El trabajo del sueño, de censura sobre la anulación de la diferencia, se
convierte en el sueño de Tyler: el control racional de los asuntos escolares;
en su obra la racionalidad funcional se proyecta organizar la racionalidad
del placer y la búqueda de la felicidad social, así la lógica de la institución
penetra en un sujeto que en su discurso la expresa. Si bien es cierto que el
texto ha desencadenando acciones sociales en este orden, también lo es que
en la propuesta se encuentran sus límites. Señalaré dos aspectos: primero,
no es posible el control de la actividad humana, dice Castoriadis que
"ningún ser humano es no consciente; pero ninguno podría continuar un
segundo si se le plantease la exigencia de un saber exhaustivo previo, de
una elucidación total se su objeto y de su modo de operar". Además plantea
sus consecuencias en la educación: "criar un niño (tanto si se es padre como
pedagogo) puede hacerse en dosis de conciencia y lucidez más o menos
notable, pero queda por definición excluido que esto pueda hacerse a partir
de una elucidación total del ser del niño y de la relación pedagógica"
(Castoriadis, 1983, 124-125). En la misma dirección, pero tomando un
ángulo específico, Eggleston (1980) y Jackson (1981) documentan el hecho
de que los sistemas de pensamiento del maestro no necesariamente pasan
por el ángulo de la conciencia resaltado por Tyler y que , sin embargo,
tiene efectos formativos en los alumnos. En especial, Eggleston plantea el
caso de una maestra y una alumna, donde ésta última da una imagen
negativa al inicio del curso, tres semanas después se transforma en la viva
"imagen del éxito" escolar. El observador de la situación señala que el
cambio se debió a la relación entre ellas, pero las causas de ese éxito no
pasaron por la conciencia de la maestra que da una explicación del tipo de
la teoría de la generación espontánea: "lo hizo todo ella -la alumna-, se
transformó a sí misma." Por su parte -en el mismo sentido-, James Herndon
presenta una historia sobre el aprendizaje de la lectura realizado por un
estudiante: "Harvey". Herndon plantea que no está consciente plenamente
sobre cuál fue el método que efectivamente produjo el aprendizaje de
Harvey; precisamente porque su búsqueda está enclavada en reconocer que
al aprendizaje como el producto de un método; en su relato lo es de la
integración grupal (Fuentes, 1985).
El segundo aspecto se refiere a la formación del maestro, el deseo de
planeación consciente lleva a los formadores a proyectar una imagen ideal
omnisciente, de ellos. La idea de la planeación desconoce la diversidad de
maestros. La diferencia de la planeación desconoce la diversidad de
maestros. La diferencia de enfrentar la labor docente, curiosamente, es
planteada por Durkheim: " Se puede ser un perfecto educador y a pesar de
ello carecer de toda idoneidad para las especulaciones pedagógicas. El
maestro hábil sabe hacer lo necesario, sin poder decir siempre los motivos
que justifican los procedimientos que emplea: al contrario, el especialista
en pedagogía, puede carecer de toda habilidad práctica" (Durkheim, 1976,
121).
BIBLIOGRAFÍA
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Económica, 1963.
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