DG-tema 3 - Pàgina personal de Matilde Llop Chulvi

CAPÍTULO 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL
3.1. Introducción.
¿Adaptación o reducción didáctica como reacción a la complejidad del mundo moderno?
Al inicio del tercer milenio perspectivas de incertidumbre. Inseguridad, pérdida de orientación y apreciación,
contradicciones, complejidad, desorden, etc.
Se pueden imaginar dos enfoques:
El primer enfoque recomienda retirarse a entornos apreciables y comprometerse solamente con pequeños
segmentos bien estructurados del entorno cercano.
El segundo enfoque, al contrario, demanda de cada persona adquirir aquellas competencias que pueden servir
para ocuparse de las incertidumbres de la vida.
Además tienen que ocuparse activamente de su entorno y de sí mismos, tomar decisiones y realizar
planificaciones sin miedo y tender a no evitar o rechazar situaciones ambiguas.
¿Cuáles son las competencias que los formadores necesitan para la adaptación didáctica a la complejidad del
mundo?
Sobre todo necesitan competencias didácticas para animar a sus alumnos a ocuparse activamente de su
mundo y de sí mismos, - no esperando que el maestro les diga o muestre todo.
3.5 La Combinación complementaria de los enfoques didácticos.
La solución ideal combinaría ambos enfoques. Lo que todos deben y pueden aprender es el equilibrio entre
la reducción posible de complejidad el espíritu abierto a la complejidad, entre una vida con incertidumbres
inevitables y esfuerzos de clarificar, estructurar y calibrar cada
vez de nuevo las relaciones entre el
entorno y la persona.
Queremos concentrarnos en los problemas de aprendizaje atendiendo a la manera como se trata la diversidad
desde las distintas asignaturas en las escuelas. Muchos profesores entienden "enseñar” como analogía de
“estructurar, presentar y revisar”. La enseñanza tradicional esconde las soluciones dentro de problemas bien
definidos.
El aprendizaje fragmentado y predeterminado, este modo de aprender serviría solamente en un mundo cierto
y previsible. Por eso se ha desarrollado durante las últimas décadas métodos de enseñanza y aprendizaje,
que tienen como objetivo común aumentar la capacidad de los alumnos para encontrar auto-reguladamente
los problemas y las medidas para resolverlos en lugar de buscar solamente las soluciones definidas para
problemas dados. No es solamente que los alumnos al fin sepan orientarse con la ayuda de un mapa, sino
que sepan construir mapas para orientarse.
Los sistemas educativos han de realizar la combinación complementaria de ambos enfoques.
Es necesario enfrentar a los alumnos con “problemas mal definidos”, o sea con complejidad e incertidumbre
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ante los problemas reales, prepararles bien para la única constante de la vida moderna -el cambio. Pero la
enseñanza de este tipo requiere que o bien los alumnos dispongan ya de destrezas para manejar las
ambigüedades de la situación o que reciban una guía apta para orientarse.
Cuando la tarea de los profesores ya no es transmitir sus conocimientos, sino preocuparse de los procesos de
aprendizaje de sus alumnos, ellos van a apreciar caminos equivocados, rodeos y errores como características
esenciales del aprender y de la información clave para formar a sus alumnos. Los alumnos por otro lado no
pueden simplemente esperar a lo que ofrecen los profesores, sino que tienen que acercarse activamente a
la materia a aprender, colaborando con sus compañeros y reflexionando juntos sobre sus dificultades y
progresos con tres rasgos esenciales de participación en los procesos de educación y formación:
- El aprendizaje activo actuar responsablemente ante su propio aprendizaje.
- El aprendizaje social ventajas de trabajar las tareas y problemas en equipos. Lo que es necesario
en el futuro son expertos capaces y dispuestos a juntar sus esfuerzos poniéndose al servicio de sus
tareas.
- El aprendizaje reflexivo. Los alumnos tienen que percibir, evaluar y retro-alimentar
correctamente lo que hacen. Jay y Johnson escribían, las reflexiones o "meta-cogniciones” deben
realizarse en tres niveles:
1) Al nivel descriptivo
2) Al nivel comparativo
3) Al nivel crítico
3.6. El desafío de la ambigüedad en entornos complejos de aprendizaje.
Se propone alentar a los alumnos a acercarse activamente y auto-reguladamente a la materia de
aprendizaje para crear situaciones de intercambio social, de conflicto o sencillamente de
incertidumbre. El mensaje central de las teorías es: cuando encontramos ambigüedad o
contradicciones estamos todos animados para clarificar el asunto y lograr mejor comprensión — por
eso trabajar en equipos debería proveer condiciones excelentes para el aprendizaje particularmente
en caso de heterogeneidad entre los miembros.
Los alumnos orientados hacia la certidumbre no solamente son menos motivados por situaciones de
aprendizaje del tipo "descubrimiento" o "debate”, sino que prefieren situaciones estructuradas
claramente y mucha dirección del profesor.
Los alumnos orientados hacia la incertidumbre aprovechan las situaciones más complejas de
aprendizaje, pero los alumnos orientados hacia la certidumbre parecen estar discriminados.
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3.7. El aprendizaje transversal, integrado e intercultural.
Nos preguntamos: ¿Cómo se puede organizar concretamente la enseñanza para que se hagan posibles
los procesos de aprendizaje?
Dependiendo de las metas didácticas encontramos tres respuestas generales:
- El enfoque transversal ofrecer situaciones complejas de aprendizaje y al mismo tiempo animando
a aprender activamente y reflejando en los equipos la búsqueda de temas didácticos que rebasen los
límites de las materias tradicionales de enseñanza.
- “aprendizaje integrado” este concepto es usado en varios sentidos. Se habla de la integración de
materias, de métodos y de alumnos. Encontrar una respuesta didáctica a las preguntas causadas por
la diversidad entre las materias/contenidos. En otro sentido se aplica el concepto de aprendizaje
integrado por combinaciones de métodos de enseñanza "blended learning”, vincular flexiblemente
el “e-learning” y formas de enseñanza tradicional/presencial. El tercer significado para el
tratamiento educativo de la diversidad en entornos integrados.
- El aprendizaje intercultural se espera que todos los estudiantes experimenten la diversidad
intercultural no solamente como enriquecimiento de su propia vida, sino que adquieran además las
competencias necesarias para intercambio intercultural
3.8. El aprendizaje por el diálogo como principio general.
"aprendizaje por el diálogo”, el enfoque anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus
puntos de vista individuales - hace hincapié en la diversidad de los alumnos. Por eso es muy
adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural.
Cada uno va a comprender o interpretar lo que encuentra durante una clase según sus
conocimientos previos, hay un intercambio intra-personal. También hay intercambios interpersonales.
La enseñanza tradicional: -El profesor presenta una "idea central” -Los alumnos tratan de adquirir
y aplicar el conocimiento -Finalmente el profesor corrige los errores
Sin duda muchos alumnos pueden aprender en este entorno bien estructurado. La pregunta es, si
la enseñanza de este modo es suficiente para lo que se tiene que aprender en el mundo complejo
de nuestro tiempo.
En oposición al enfoque de reducción; Ruf y Gallin hacen hincapié en la necesidad de encuentros
auténticos entre los estudiantes y la materia. Su meta no es cambiar los contenidos esenciales del
sistema educativo, sino los procesos. Por eso sugieren una secuencia didáctica centrada en la
subjetividad o singularidad de cada alumno para enfrentar los contenidos curri culares.
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El proceso de enseñar y aprender se representa como un ciclo diferenciado por cuatro etapas, cada una
caracterizada por intercambios y diálogos distintos.
El marco general es determinado por el currículo oficial.
1) La primera etapa se llama “idea central” o "idea nuclear" que ofrezca posibilidades para cada uno de
los estudiantes de acercarse a la materia bajo su perspectiva personal y auténtica, iniciar tanto la
orientación como la motivación de los formados.
Ruf y Gallin recomiendan que los profesores se acuerden de sus propias ideas centrales respecto a la
materia y las transformen en un catalizador del encuentro entre el alumno y la materia para clarificarlas y
revelarlas. Que los profesores mismos reflejen o admitan un diálogo intra-personal sobre sus actitudes
personales hacia el tópico: "Lo decisivo es que se tomen en serio al aprendiz como interlocutor.
La meta temporal de esta etapa es el diálogo intrapersonal del alumno, es decir que cada alumno se
ocupa seriamente del tema y elabora su "misión" o su orden personal para la fase siguiente de trabajo.
2) La característica de la misión personal garantiza que el entorno de aprendizaje quede abierto para la
complejidad del tema y la diversidad de los alumnos, o en las palabras de nuestro tema para el
aprendizaje transversal, integrado e intercultural. El diálogo intrapersonal es el resultado de la inter-
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acción entre el alumno y la materia acompañado permanentemente de otro tipo de diálogo intrapersonal
del estudiante, a saber sus reflexiones sobre sus propias ideas y emociones, porque la tarea del estudiante
en esta fase es también apuntar todo lo que le ronda por la cabeza. El diario de aprendizaje, llamado
"diario de viaje" para Ruf y Gallin representa el resultado tangible de esta etapa del aprendizaje por
diálogo. Contiene tanto una descripción de los pasos del trabajo como los comentarios del proceder y de
las experiencias subjetivas.
3) Este diario, suma de los hallazgos y reflexiones del alumno durante su trabajo individual, está en el
centro de la etapa siguiente.
Los alumnos presentan unos a otros lo que han hecho durante la etapa pasada, resultando nuevos
diálogos interpersonales entre alumnos. El profesor interviene en los diálogos interpersonales con los
estudiantes dirigiendo cuidadosamente su atención también a la variedad de enfoques y a la evaluación
de estrategias.
4) Este tipo de diálogo formal el centro de la etapa de retro-alimentación. Ahora se discuten las dudas,
los problemas y los errores, elaborando sugerencias para mejorar los procesos de aprendizaje futuros. En
el caso óptimo, tanto los alumnos como el profesor experimentan un progreso desarrollo, que podría
llevar a nuevas "ideas centrales" y a un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.
La enseñanza debe tener en cuenta el nivel individual o las perspectivas singulares por un lado del
individuo y por otro la diversidad de las perspectivas singulares de su grupo de compañeros.
El eje Vertical presenta la vinculación entre los diálogos interpersonales del "intercambio divergente” en
el grupo y los diálogos interpersonales cuando los alumnos apuntan sus experimentaciones en sus diarios
de aprendizaje. Vygotsky consideraba como proceso clave el cambio permanente entre fases de
interiorización de lo que se encuentra en el entorno físico y social, o sea representar sus
experimentaciones internamente en estructuras cognitivas simultáneas y fases de exteriorización por
medio de la lengua. Cada vez los alumnos tienen que estructurar su conocimiento de nuevo y de modo
distinto: por el intercambio con los compañeros y el profesor expresan, sus ideas secuencialmente, al
comprender lo que experimentan incluyendo lo que los demás dicen vinculan el contenido
simultáneamente con sus ideas disponibles. En este sentido el diálogo es medio esencial del aprendizaje.
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3.9. Síntesis.
Resumiendo podemos contestar que el enfoque de aprendizaje por dialogo anima a los alumnos a
reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales, o sea el aprendizaje por diálogo hace
hincapié en la diversidad de los alumnos.
Por eso parece muy adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural.
También promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre de los alumnos frente a
las tareas complejas y permite que cada uno se acerque a su propia idea central del asunto general, que se
re-establece más tarde por el intercambio de las posiciones singulares.
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