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Título del Trabajo: EL LUGAR DE LOS PROFESIONALES EN LA ESCUELA:
LO QUE SE TRANSMITE EN LA INTERVENCIÓN
Autor: María Daniela Sánchez
Centro Universitario Regional Zona Atlántica- Universidad Nacional del Comahue
(Argentina). - Red INFEIES
RESUMEN
Esta presentación parte de un proyecto de investigación universitario “Intervenciones
Institucionales en el espacio escolar actual y transmisión de la cultura”. Apostando al
diálogo entre el psicoanálisis y la educación se desplegará el malestar que aparece en los
profesionales que trabajan en los equipos técnicos que atienden las instituciones
escolares y los modos de transmisión que el hacer de los mismos produce en la cultura
escolar actual.
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Título del Trabajo: EL LUGAR DE LOS PROFESIONALES EN LA ESCUELA:
LO QUE SE TRANSMITE EN LA INTERVENCIÓN
Autor: María Daniela Sánchez
Centro Universitario Regional Zona Atlántica- Universidad Nacional del Comahue
(Argentina). - Red INFEIES
Esta presentación parte de la experiencia que un grupo de investigadores de la
Universidad del Comahue viene realizando desde hace varios años con los profesionales
que se desempeñan en las escuelas rionegrinas, formando parte de los equipos técnicos
de apoyo pedagógico (ETAP).
Partimos de la idea de que este trabajo que llevamos adelante implica en si mismo
una intervención porque, apoyándonos en los aportes del psicoanálisis en conversación
con otros discursos-, apunta a poner en jaque algunos aspectos vinculados con el modo
en como estos profesionales se colocan para llevar a cabo su trabajo en las instituciones
educativas. Un modo de hacer que, siguiendo las palabras de Hebe Tizio (2003) se erige
a modo de síntoma social, en tanto alude a ciertas tensiones y conflictos en la trama
social y se alimenta de los rasgos de la época. Un modo de hacer que, apelando al
carácter sustitutivo del síntoma, requiere ser puesto a trabajar.
Desde este lugar, buscamos abrir preguntas sobre el escenario en el cual los equipos
llevan adelante su intervención y también sobre los efectos que consideran tienen las
mismas. Habilitamos la palabra, para que el trabajo se direccione a ‘volver a mirar’
aquellas situaciones o dispositivos que los profesionales técnicos presentan en sus
relatos, e ‘interrogar’ en ellas ‘esas’ explicaciones ubicadas en un orden natural que
legitiman los modos habituales de funcionamiento institucional (las formas de hacer
cristalizadas) y los muestran, muchas veces, sin recursos para hacer otras cosas ante lo
que está dado.
Pero antes de ingresar en este punto, considero necesario presentar a los
protagonistas de este trabajo: los equipos técnicos de apoyo pedagógico.
La normativa que desde el año 2004 regula el accionar de estos equipos en el sistema
educativo de la provincia de Rio Negro, establece que los mismos tienen la función de
asesorar, acompañar y orientar en las situaciones que interfieren en el proceso de
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enseñanza aprendizaje de un alumno; promover la construcción de acuerdos y contratos
pedagógicos que favorezcan un trabajo en equipo, realizar un seguimiento y evaluar
estrategias de intervención (preventivas y de asistencia); priorizar la intervención a nivel
institucional y/o grupal; elaborar material de trabajo a fin de utilizarlo al momento de
tomar decisiones, evaluar la realidad escolar y la propia practica, y propiciar abordajes
interinstitucionales. (Res. Nº 3748/04).
Estos equipos están constituidos por cuatro perfiles profesionales: psicólogo,
pedagogo, asistente social y psicopedagogo; funcionan y dependen de las llamadas
Supervisiones Zonales y cuentan con una Dirección de Asistencia Técnica, que funciona
a nivel central en el Ministerio Provincial. Existe un equipo por zona y por nivel
educativo de cada supervisión de la provinciai.
Así, estos equipos, ‘agentes de los aparatos de gestión’ -como los denomina Hebe
Tizio (2003)-, asumen el encargo social de acompañar fundamentalmente en las
situaciones donde la relación con los códigos de la cultura escolar pueda encontrarse
interferida, y de este modo, propician que el patrimonio simbólico de las generaciones
siga presente.
Ahora bien, en este punto es importante preguntarse ¿de qué modo los profesionales
que se desempeñan en estos equipos asumen ese encargo y de qué maneras propician
‘hacer vivir el patrimonio simbólico’? Porque ‘hacer vivir el patrimonio simbólico’,
tiene ver con poder pesquisar el modo como cada niño, adolescente o adulto se enfrenta
con la oferta escolar y lo que con ella puede hacer: recrearla, innovarla, rehusarla,
denegarla….; es decir, atender al modo particular de hacer lazo, reconociendo que los
efectos de las acciones o los dichos de cada uno, quedan determinados por el lugar que
el sujeto ocupa en una determinada estructura de discurso. Y este aspecto se torna
fundamental para pensar el hacer de los equipos técnicos, en un contexto escolar
poblado de disconformidades, desautorizaciones y donde el saber-hacer de los equipos
aparece fuertemente deslegitimizado.
Un hacer entre tensiones
Sabíamos que al focalizar nuestra investigación en el modo en como los
profesionales se colocaban para llevar adelante su tarea en las instituciones educativas,
lo hacíamos con la convicción de que ya conformábamos una pregunta, una inquietud
que se venía a asentar en alguna de las oscuras grietas del malestar que viven estos
equipos. Esta convicción fue necesaria para tomar una posición frente a aquello que los
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técnicos nos fueron diciendo en los diferentes momentos por los que atravesó nuestro
trabajo.
Por ello, al momento de habilitar la palabraii para que los profesionales pudieran dar
cuenta de aquello que les sucede en su práctica diaria, se presentaron situaciones
vinculadas con:
-la jerarquización de su trabajo como profesionales y las condiciones del contexto. En
este punto, los técnicos hacen hincapié en la no conformación de equipos - en términos
de cobertura de cargos- y los efectos de esto sobre su tarea: “no tenemos equipos
completos, faltan perfiles y por eso terminamos haciendo la parte fácil de muchas
cosas”, en la remuneración recibida: “estamos mal pagos, no puede ser que un técnico
cueste solo $ 2500 para el Ministerio” y en las condiciones de su trabajo: “vivimos
trabajando en la urgencia”; “estamos tapados como profesionales”.
Emerge así una fuerte queja que, al poner el foco en la “dimensión social del
problema” (Zelmanovich y Kiel: 2009), potencia el campo del sentido y hace que
quienes enuncian estas quejas, vivan como apremiante todo movimiento que intente
conmocionar ese decir, haciendo que las intervenciones de nuestro equipo caigan,
muchas veces, en el vacío.
-Otras referidas a la posición que los profesionales toman frente a los actores que están
directamente vinculados con su hacer -puntualmente los padres, los docentes y el
supervisor-, y ante situaciones que involucran una decisión puntual, como por ejemplo
determinar un recorrido particular de escolaridad.
Así en uno de los encuentros de palabra, los técnicos dicen:
“yo qué puedo hacer si los padres no quieren aceptar la dificultad de su hijo”;
[…] “Si la mamá se cierra y no entiende y no quiere saber nada con la
posibilidad de otro tipo de escolaridad, nosotros no podemos hacer nada. Son los
padres los que terminan definiendo cual va a ser el recorrido de sus hijos”;
[…],· “yo desde mi lugar puedo llegar a orientar, acompañar pero si los padres
no acuerdan y el supervisor tampoco toma el toro por las astas y bueno, ¡que le
vas hacer!”
.
La pregunta sobre el ¿qué se puede hacer? se opaca tras la consideración de la
persona de los padres. La justificación acude a la cita y se clausura el sentido: “¡que le
vas hacer!”.
Así las posiciones, a los actores les queda la posibilidad de entregarse al peligroso
juego del sacrificio y la autoexclusión. Y sabemos que lo expulsado, si no logra ser
sintomatizado por las vías de cada discurso, se reincorpora al sistema y consolida el
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malestar existente. Un malestar que por un lado, deja al descubierto una posición teté a
teté con el semejante y en la que el saber -disciplinario y específico al campo de
trabajoiii- que permite instalar una diferencia en esa relación se borra. De este modo el
vínculo educativo se degrada y lo que aparece es la falla y la desilusión afectando
muchas veces hasta la propia persona del profesional. Al respecto, un técnico
manifiesta:
“hace mal que te digan: ‘ah, bueno a vos te quisiera ver en el aula’ o “así no me
servís como le dijeron a una colega. Y es muy fuerte porque toca el narcisismo de
todos, el no tener las respuestas, quedar mal parados … y hay que poder soportar
eso.”
Que la mirada del otro ‘los deje mal parados’, nos permite pensar en los recursos con
los cuales los profesionales cuentan, no solo en términos de formación, de trayectoria de
trabajo, sino también en la determinación inconciente que toda posición conlleva. Se
trata de eso que se escabulle al sujeto mismo para inscribir y transcribir esas vivencias.
De modo tal que, ante aquello que los desborda, que los impacta, la salida más habitual
sea -tal como trata Freud a las vivencias de dolor, fundamentalmente en el Proyecto de
Psicología para neurólogos (1895) - expulsar de si todo aquello que genere dolor:
“que les va hacer, no te vas a estar peleando con todos”[…] “ nosotros tenemos
que seguir yendo todo el año a las escuelas, nos conviene tener buenas relaciones
y terminamos haciendo como podemos”
Pero también sabemos que el modo en como las diferentes marcas se articulan, está
determinado por una transmisión que permite un marco en el que las escenas se arman.
Y en este sentido, no podemos olvidar que desde la misma gestación de estos equipos,
diversas situaciones de rechazos y controversiasiv - ya sea políticas, sociales, educativas
y hasta personales en las cuales se juega sobre todo aquello que ‘convoca’ a cada
profesional a ser parte de estos equipos- han ido signando su existencia, promoviendo
movimientos que en lugar de tender a la ligazón, al investimento, “tienden a expulsar
pedazos de si mismo.” (Janin, Beatriz: 2011; 31).
Ahora bien, llegados a este punto resulta abrir la pregunta sobre ¿qué le sucede a los
profesionales que se desempeñan en las instituciones educativas, cuando un padre o un
docente se posicionan desde este lugar? ¿Qué efectos produce en ellos esa
‘desacreditación de su saber’? ¿es posible desabrochar el rol que los sujetos ocupan en
una institución -como en este caso la escuela-, para pensar en la posición discursiva que
habita en ellos?
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Los técnicos reciben a los llamados padres, docentes, en tanto seres hablantes que
vienen a manifestar algún malestar en relación al niño, al adolescente o a otros adultos.
Pero, muchas veces, en lugar de provocar interrogantes sobre la posición subjetiva que
cada uno de ellos toma en relación a aquello que le causa malestar, se ubica antes éstos
como un semejante.
Por eso, lo que aparece es una marcada dificultad para leer esos decires de un modo
diferente al de una provocación o desafío hacia su lugar y en lugar de recurrir a
interrogar ese ‘no me servís’ poniendo a circular algo del campo de la significación, el
profesional se siente atacado en su idoneidad y tapona la posibilidad de que una relación
sostenida en el Saberv comience a sentar sus bases. Me pregunto: ¿Pueden los técnicos
pensar otro lugar para aquello que traen los sujetos a quienes se dirige la intervención?
¿Pueden crear condiciones de alojamiento?
Un ejercicio de lectura ….
Sabemos que un ejercicio de lectura requiere al menos dos tiempos. Uno primero en
donde los técnicos nos fueron diciendo ¿Qué les pasa? Y por supuesto, supusimos allí
un saber de ellos. Sin embargo, una lectura implica (sin dejar de pasar por ese primer
tramo, porque no se puede saltear) reparar en aquello que no encaja bien en el texto, lo
que en todo caso podría traer problemas en la linealidad del texto y empezar a inferir
ciertas ilaciones que no están a la vista entre distintos tramos de esos textos o entre
textos. ¿Qué es lo que aquí no parece encajar en el texto?
En las expresiones escuchadas, la brecha que se abre entre los profesionales de éstos
equipos y los actores de las instituciones educativas nos lleva a preguntarnos
directamente por aquello que los inquieta. Y en este punto es necesario abrir preguntas
no solo sobre las quejas que emiten vinculadas con la gestión de las escuelas, las
carencias sociales, educativas y económicas de las familias, lo difícil que es que los
docentes puedan pensar otras formas de hacer con el niño que no pasen solo por derivar,
sino sobre todo por algo que insiste en estas quejas y que tiene que ver con “la no
valoración de su trabajo” y el “no sostenimiento de la posición que toman como equipo
-por parte de los estamentos superiores: supervisores, Dirección de Asistencia Técnica,
etc.-, ante situaciones complejas que impactan en la vida institucional, y los efectos que
ello conlleva”.
Un técnico expresa:
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“se sabía que algo iba a pasar, yo ya lo había dicho pero no leyeron nada de lo se
había hecho, necesitábamos una decisión que nos sostenga, pero el funcionario tenía
que tomar una decisión que no tomó ¿y que pasó? la transportaron a otro lugar,
culparon a esa escuela y esa situación se llevó una directora y provocó un quiebre en
el equipo y también con otros colegas. […] Y si los que están arriba tuyo no tienen bien
claro las cosas…entonces qué les vas hacer”
Me pregunto: ¿qué se pide al Otro cuando se pide que te sostenga? ¿Qué calidad toma
ese Otro para los técnicos que cuando la decisión no va en el camino esperado, irrumpe
el quiebre?
Freud en su texto “Psicología de las masas” (1919) cita como ejemplos dos
estructuras sociales, la iglesia y el ejército, sostenidas en un Ideal, en el amor al Ideal, al
Padre Ideal que amaría a todos los hijos por igual. Ese padre puro amor, supuesto por
Freud, no se sostiene en la actualidad. Más bien aparece su otra cara, que angustia
porque nos deja a merced de su poder (inflación imaginaria del Otro) y deja al sujeto sin
posibilidades de responder salvo con un acto: “se llevó una directora” “provocó un
quiebre en el equipo”.
Llegados a este punto, decir que el hacer de un profesional no esta solamente
atravesado por las situaciones vinculadas con una dimensión más macro o estructural, se
vuelve una verdad de Perogrullovi. Pero ¿pueden los técnicos preguntarse qué es lo que
genera ese malestar más allá de esas dimensiones? ¿Pueden abrir una pregunta por su
participación en lo que dicen que les ocurre?
Para que algo se quiera saber, hace falta una posición de ‘falta de saber’; por el
contrario, donde habitan las respuestas -“son los padres los que deciden”; “si los que
están arriba tuyo no tienen bien claro las cosas”; “si los equipos nos están completos”-,
no viene ninguna suposición de saber en el Otro, ni el querer saber sobre lo que (me)
pasa. Estos modos de presentación del malestar, nos enfrentan “con la dificultad para
acercarnos con una palabra que produzca efectos, porque el sujeto no quiere escuchar
nada que tenga que ver con la división subjetiva” (Kiel y Zelmanovich: 2009; 5).
¿Y la transmisión?
Partimos de la idea que la transmisión tenía que ver con el modo de hacer lazo, y en
este recorrido se ha intentado mostrar que ese modo, en los profesionales que integran
los equipos técnicos, está más emparentado con el desenlazar que con el enlazar. Así, lo
que se transmite no esta permitiendo replicar el amor, sino más bien algo de la
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desconfianza y la desacreditación; algo que impide que el circuito de la transferencia,
vía por excelencia que implica que el amor al Saber se ponga en juego.
La pregunta es ¿Cómo intervenir allí donde no nos sentimos convocados?
Este interrogante es el que sostiene nuestro trabajo desde el equipo de investigación
con los profesionales técnicos. Intentamos sostener la dimensión de la imposibilidad,
trabajando con un dispositivo que cuya premisa es proponer modos de relación que
soporten una lógica del no-todo para hacer lugar al sujeto. Un dispositivo que,
nutriéndose de los aportes provenientes de trabajos anteriores, propició un espacio para
que los técnicos pudieran atreverse a pensar y hacer de otro modo en el escenario
escolar actual.
Asimismo, ese espacio como momento de producción, permite brindar herramientas
teórico-conceptuales que van otorgando fundamentos a esas otras formas de hacer que
se van inventando. Tomando las palabras de Gabriel Pulice (2000), esto «no significa
otra cosa que la búsqueda de respuestas clínicas adecuadas, que permitan algún modo de
intervención eficaz”. Eficaz, en el sentido de pensar modos alternativos para poder
hacer, soportando la incertidumbre que toda intervención en el campo de la complejidad
demanda.
Bibliografía:
FREUD, Sigmund (1895) “Proyecto de Psicología para neurólogos”, en Obras
Completas, tomo I, Buenos Aires, Amorrortu, 1993.________________(1921) “Psicología de las masas y análisis del yo”, op.cit., tomo
XVIII.
[1930 (1929)] “El malestar en la cultura”, op.cit., tomo XXI.
JANIN, Beatriz. “El sufrimiento Psíquico en los niños”, Buenos Aires, Noveduc,
Colección Conjunciones, 2011.
KIEL, Laura y ZELMANOVICH, Perla. “Los padecimientos en la escena educativa y
los avatares del lazo social”, en Clase Nº 5, Curso de Posgrado: Psicoanálisis y
Prácticas Socioeducativas. FLACSO, Bs. As., 2009
8
PORTO, María del Carmen y SANCHEZ, Daniela. “La intervención de los equipos
técnicos: entre las normativas y la demanda de las instituciones del nivel medio”, en
Revista
Pilquen
N°
7,
sección
Psicopedagogía
e(n
línea),
disponible
en
www.revistapilquen, 2011
PULLICE, Gabriel; MANSON, F y otros. “Investigación y Psicoanálisis”, Buenos
Aires, Letra Viva, 2000.TIZIO, Hebe. Tizio, Hebe: “La posición de los profesionales en los aparatos de Gestión
del Síntoma”, en Reinventar el vínculo Educativo: Aportes de la pedagogía Social y del
psicoanálisis. Tizio, Hebe (coord.). Barcelona, España, Ed. Gedisa, 2003
i
En la actualidad el número de equipos asciende aproximadamente a 70 y el total de técnicos que se
desempeñan en ellos son alrededor de 300 profesionales. Cabe destacar que algunos equipos cuentan con
más de un técnico por perfil, dados, por ejemplo, la cantidad de alumnos de esa zona supervisiva.
ii Hemos denominado a ese dispositivo: ‘Espacios de Palabra’. Un desarrollo ampliado del mismo puede
consultarse en el artículo de Bertoldi, Sandra y Porto, María del Carmen, “¿Por qué un ‘Encuentro de
Palabras’ como herramienta de exploración para indagar una pregunta de investigación en
psicopedagogía?, en Revista Pilquén Nº 9, sección psicopedagogía: Dossier. (en línea), disponible en
www.revistapilquen, 2012
iii
Se trata en este caso, de un saber de características muy diferente al saber del especialista que plantea
Raul Vidal en su libro Locura y Horror: ¿qué relación? ¿Qué clínica?, (Ed. Brujas, Córdoba, 2010) . En
ese texto, el autor hace referencia a la idea de especialidad que remite al discurso médico y expresa que la
misma “alude a la concepción de experto y agrega que un saber de experto es un saber que no tiene nada
de supuesto”. Podemos agregar nosotros que corre el riesgo de creerse portador de un saber sin fisuras y
generar mayor malestar. (por exceso o por defecto se vive la misma situación)
iv Una mayor profundización sobre este tema se encuentra desarrollada en el artículo de Bertoldi, Sandra
y Porto, María del Carmen. "La asistencia técnica en el nivel medio del sistema educativo ríonegrino:
marchas y contramarchas”, en Revista Pilquén Nº 6, sección psicopedagogía. (en línea), disponible en
www.revistapilquen, 2010
v
Entendemos aquí la instalación de una relación transferencial que permite al sujeto decir sobre su
verdad.
vi
Cuando una persona dice algo evidente u obvio, o bien añade una verdad notoriamente sabida, solemos
decir que ha dicho una ‘perogrullada’ o una ‘verdad de Perogrullo’.
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