Jornadas Científicas “ARQUITECTURA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD”, Fórum Internacional

Jornadas Científicas “ARQUITECTURA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD”, Fórum Internacional
de tesis doctorales a celebrar en Barcelona del 23 al 25 de Mayo de 2012
“Pensamiento global, actuación local”, una forma de afrontar los
retos de futuro en la educación universitaria de la arquitectura:
el caso de Herramientas Digitales
Por Carlos Cámara Menoyo (ccamara@usj.es),
Profesor Escuela Técnica Superior de Arquitectura Universidad de San Jorge
Resumen: En un contexto cambiante y convulso
globalmente, la presente comunicación hace gala
como el que está viviendo la arquitectura en
de
estos
que
localmente” poniendo énfasis en los pequeños
postulan que la enseñanza universitaria de la
cambios en el enfoque y metodología que pueden
arquitectura debería cambiar para adaptarse.
hacer
Por un lado, está la eterna discusión respecto
asignaturas
a cómo adaptar la situación específica española
global de la profesión.
al contexto del Espacio Europeo de Educación
Para ello se centrará en los aciertos y errores
Superior (EEES) que hace que en estos momentos
del
coexistan
hasta
asignatura Herramientas Digitales que imparto
diferentes
en
momentos,
son
muchas
cuatro
planes
distintas
voces
de
estudios
los
caso
“Pensar
profesores
teniendo
concreto
globalmente,
desde
muy
del
sus
claro
actuar
respectivas
el
planteamiento
contexto
de
la
en la Universidad de San Jorge, una asignatura
están
obligatoria de primer curso que lejos de ser
aquellos quienes denuncian un alejamiento entre
una asignatura instrumental al uso, parte de la
la
premisa
españolas.
educación
Por
universitaria
escuelas
máxima
de
arquitectura
las
las
la
otro,
y
la
realidad
de
asumir
que
el
uso
de
las
profesional y que el sector debe replantearse
herramientas informáticas son una necesidad y
ya desde las propias escuelas.
una realidad en el trabajo en un estudio de
Lejos de querer entrar en un debate sobre si el
arquitectura.
modelo
de
enseñanza
universitario
debe
ser
aplicado al mercado laboral o de si este, así
como la profesión, deben ser reconsiderados
Palabras clave: enseñanza universitaria, arquitectura, retos de futuro, estudio de caso,
herramientas digitales, cultura digital
Que estamos en un contexto cambiante nadie lo discute. Hace tiempo que estamos
viendo tambalear muchas cosas, incluso (o sobretodo) aquello que pensábamos que
era inalterable y que no podría ser de otra forma: las relaciones humanas, los
hábitos de consumo, la industria de los libros o los periódicos...y últimamente
incluso la sociedad del bienestar, afectada por los recortes y cambios en la
sanidad y la educación como punta de lanza.
No es de extrañar que dadas las circunstancias sean muchas las voces que
postulan que la enseñanza universitaria de la arquitectura debería cambiar para
adaptarse al contexto (un contexto convulso, recordemos). A eso hay que añadirle
que estamos en un país en el que parece haber casi tantos expertos en fútbol y
pedagogía como habitantes (la tradición de cambiar planes de estudio viene de
lejos y la vemos ejemplificada después de cada nuevo equipo de gobierno). Por un
lado, está la eterna discusión respecto a cómo adaptar la situación específica
española al contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que hace
que en estos momentos coexistan hasta cuatro planes de estudios diferentes en
las distintas escuelas de arquitectura españolas. Protección de competencias y
movilidad
internacional
son
los
argumentos
utilizados
por
detractores
y
defensores de los nuevos planes de estudios. Por otro, están aquellos quienes
denuncian
un
alejamiento
entre
la
educación
universitaria
y
la
realidad
profesional. Así, cuestionan la enorme centralidad de las asignaturas de
proyectos
y
reivindican
una
enseñanza
de
nuevas
salidas
profesionales,
argumentando que la crisis del sector de la construcción ha hecho que sean pocos
quienes puedan construir y que el sector debe replantearse ya desde las propias
escuelas. Por último están quienes cuestionan la necesidad de que haya tantos
estudiantes de arquitectura en un mercado saturado.
¿Cómo cambiar el modelo educativo de la arquitectura?
No seré yo quien justifique una enseñanza tradicional de la arquitectura, pues
estoy convencido de ésta adolece de carencias importantes como el fomento de la
competitividad en lugar de favorecer la colaboración (algo muy habitual en
nuestros días), la falta de explicación de salidas profesionales, la ausencia de
pensamiento
crítico
o
una
formación
instrumental
de
las
herramientas
informáticas. Todo ello se traduce en una visión muy reducida y sesgada de la
realidad arquitectónica que parece querer centrarse únicamente en la figura del
arquitecto liberal con oficina propia para dedicarse a hacer concursos. Además,
se da la paradoja de que en ningún caso se forma en aspectos legales o
empresariales y eso significa a su vez que los pocos que pueden optar por esta
salida profesional lo hacen en unas condiciones precarias y desprotegidos
respecto a la realidad del mercado laboral, lo cual acarrea nuevos problemas de
otra índole.
Sin embargo, estoy lejos de defender una reestructuración total de los planes de
estudio, pues si bien es cierto que ofrece una posibilidad de cambio y mejora
reales, se trata de un proceso muy lento y con miras en el largo plazo que exige
por un lado un gran conocimiento sobre la realidad y por otro una coordinación
entre el gran número de personas y poderes que deben implicarse, algo que puede
resultar una tarea harto difícil cuando los objetivos particulares no coinciden.
No solo eso, entiendo que una transformación de este tipo debe ser algo
reflexionado y fruto de un periodo de estabilización que no tenemos en estos
momentos. Hacerlo ahora podría ser contraproducente pues resulta fácil caer en
la demagogia o el buenismo más inocente.
Lejos
de
querer
entrar
en
un
debate
sobre
si
el
modelo
de
enseñanza
universitario debe ser aplicado al mercado laboral o de si este, así como la
profesión, deben ser reconsiderados globalmente, la presente comunicación ofrece
una visión subjetiva de cómo podemos, los profesores, contribuir en la medida de
nuestras posibilidades a que el modelo educativo sea mejor. Para ello hace gala
de la máxima “Pensar globalmente, actuar localmente” («Think globally, act
locally», 2012), es decir, en poner el énfasis en los pequeños cambios de
enfoque y metodología que podemos hacer desde nuestras respectivas asignaturas,
teniendo muy claro el contexto global.
Para ello se centrará en los aciertos y errores del caso concreto del
planteamiento de la asignatura Herramientas Digitales que imparto junto a Javier
Álvarez Atares1 en la Universidad de San Jorge.
El caso de Herramientas Digitales
Herramientas Digitales es una asignatura obligatoria de primer curso del Grado
de Arquitectura que imparte la Universidad San Jorge. Junto con todas las
asignaturas de primer curso conforman el bloque propedéutico de la carrera y por
consiguiente su objetivo inicial, especificado en el plan de estudios, era el de
hacer que los alumnos se familiarizasen con los programas que se van a encontrar
en su carrera profesional.
A una asignatura de este tipo se le pueden dar varios enfoques: el más habitual
es el de explicar cómo funcionan un grupo de programas concretos y conocidos
(normalmente de las mismas casas comerciales), como si se tratasen de recetas de
cocina. Este planteamiento asume que el software es el que es porque nos viene
impuesto por el mercado y que por tanto debe ser la persona (primero como
alumno, luego como profesional) quien se adapte a él.
Desde el primer día quisimos rehuir de este planteamiento, pues partimos de que
el software, en tanto que herramienta que es, debe ser algo instrumental que
sirva para conseguir unos objetivos concretos de la mejor forma posible y que
por tanto debe estar supeditado a las necesidades y habilidades de la persona
1
Durante los cursos 2009-10 y 2010-11 la asignatura la impartí junto a Antonio Casas Cortés,
con quien confeccioné buena parte de los objetivos de la asignatura.
que debe manejarlo. Así pues, esta asignatura da un paso atrás y se centra no
tanto en conseguir un uso excelente de dos o tres programas concretos (creemos
que eso se conseguirá con la práctica, algo que no faltará en toda la carrera y
en la actividad profesional) sino en conocer las necesidades que tenemos los
arquitectos, las alternativas que existen para darles respuesta y los conceptos
generales y transversales que se aplican a los programas de una misma familia.
Los causas que llevan a tomar esta decisión son claras: se parte de la
convicción de que la experiencia se adquirirá a través de enfrentarse al día a
día de la carrera y la profesión, de leer los numerosos manuales, tutoriales...
pero lo que resulta más importante es sentar los cimientos que garanticen no
solo que todo lo demás sea posible sino que el uso de software no sea algo que
condicione la forma de idear arquitectura sino algo que se adapta a las
necesidades del alumno.
Así pues, esta asignatura asume que el uso de las herramientas informáticas es
una necesidad y una realidad en el trabajo en un estudio de arquitectura, y
proporciona una contextualización del uso de las herramientas digitales dentro
de ese marco que pretende proporcionar a los alumnos el conocimiento y
comprensión de los conceptos básicos y las herramientas que permitirán dar una
respuesta óptima al trabajo del arquitecto en su visión más amplia del término
(que abarca conceptos tales como escribir, calcular, pensar, gestionar, dibujar,
maquetar y construir) y la elaboración de un criterio propio en cuanto a la
relación con dichas herramientas. Para ello plantea los siguientes objetivos:
1. Objetivos principales:
1. Desarrollar criterio propio en cuanto a la elección de herramientas a
utilizar
2. Acabar con prejuicios tópicos infundados acerca del software
3. Mejorar la capacidad de análisis y crítica (en este casos sobre
software, pero es extrapolable a otros aspectos de la profesión o de la
vida en general)
4. Favorecer la relación alumno-herramientas digitales
5. Conocer el trabajo del arquitecto en un sentido amplio del término y
evitando tópicos: así
6. Desarrollar un criterio propio en cuanto a la relación y al uso del
software
2. Objetivos secundarios
1. Ampliar la cultura arquitectónica
2. Fomentar el trabajo en equipo
Metodología
Con tal de conseguir alcanzar los objetivos anteriores, el curso combina
sesiones teóricas y prácticas, que representan, respectivamente, aproximadamente
el 40% y el 60% de dedicación lectiva total, a la cual deben sumarse una serie
de trabajos autónomos que se desarrollan en su mayoría por equipos y que
complementan el aprendizaje de la materia.
Las sesiones teóricas siguen siempre la misma estructura:
1. Contextualización: en esta fase de la sesión se explican las problemáticas
y necesidades que tenemos como arquitectos en relación al tema de estudio.
Esto permitirá al alumno entender qué vamos a tratar de resolver con el
software y contribuye a conocer el trabajo del arquitecto en un sentido
amplio e introduce salidas profesionales quizá no tan conocidas.
2. Presentación de los programas: en esta fase se presentan distintos
programas de la misma familia que pueden dar respuesta a las necesidades
detectadas.
 Conceptos básicos transversales: centrados no tanto en explicar cómo
funciona un programa, sino familias de programas. Es decir, no se habla
directamente de MsWord, AutoCAD, ArchiCAD, 3DStudio o Photoshop, sino de
procesadores de texto, CAD, BIM, Modelado y renderizado, Gestión y edición
de imágenes, Edición de vídeo, Maquetación... respectivamente. De este
modo no se supedita la educación a los intereses de una casa comercial y
se pueden extrapolar conceptos que se repiten entre programas distintos y
entre versiones distintas de un mismo programa, lo cual fomenta la
flexibilidad, la capacidad de adaptación y la elaboración de un criterio
propio y responsable en cuanto a la utilización de las herramientas
digitales.
3. Ampliación: se introducen nociones de conceptos o funcionalidades en los
que se puede profundizar más, de forma que los alumnos que deseen saber
más o que hayan asimilado notablemente los conocimientos del bloque, no
vean coartadas sus necesidades de aprendizaje y puedan desarrollar todavía
más sus competencias.
En cuanto a la práctica, todo el curso está orientado a realizar un único
proyecto: documentar un edificio concreto, y para ello los alumnos se reparten
en grupos que deben acometer distintas tareas. Cada tarea se corresponde con
cada bloque temático del curso, de forma que el proyecto final comprende tareas
tales como la realización de planos, modelos 3D, búsqueda de información,
edición de imágenes... sobre el edificio objeto de análisis. De esta forma los
alumnos tienen claro el objetivo y lo ven traducido en algo concreto -una guía
de arquitectura-, a la vez que se fomenta la relación entre conceptos (que dejan
de verse como conceptos estancos) y el trabajo en equipo.
El tercer puntal de la metodología de Herramientas Digitales es el cuaderno de
aprendizaje que debe elaborar cada alumno junto a cada actividad práctica. Dicho
cuaderno es una reflexión de los conceptos desarrollados en el que el alumno
detalla
el
proceso
seguido,
justifica
el
software
utilizado,
valora
los
conocimientos aprendidos y los aspectos en los que debería mejorar y se propone
una nota final. Mediante la realización del cuaderno de aprendizaje se fomenta
la reflexión, la auto-critica, la interiorización de los conceptos aprendidos y
el desarrollo de una actitud responsable y madura en relación al software.
Por último, el curso se apoya en la utilización de la plataforma de e-learning,
moodle, a través de la creación de foros en los que se preguntan y resuelven
dudas sobre los programas, se publican novedades... y a través de la publicación
de recursos tales como enlaces, videotutoriales o tests de autoevaluación de los
conocimientos
que
permiten
detectar
los
puntos
flojos
de
cada
alumno
y
ofrecerles información para corregirlos.
Carácter innovador
Más allá de hacer un uso extensivo y maduro de las herramientas digitales (esto
es, no se usan simplemente por usar sino que tienen una finalidad clara e
incorporan un valor añadido que no sería posible sin ellas), esta propuesta
apuesta por la no parcelación de contenidos. Para ello se basa en un enfoque por
proyectos (Carbonell, Essomba, & Valero, 2006) realizado en grupo que evita la
parcelación y fragmentación de contenidos y permite a los alumnos un aprendizaje
más eficaz que, según la psicología de Vygotsky y Feuerstein (Williams & Burden,
1999), se basa “en el carácter de la interacción social que se produce entre
dos o más personas que tienen niveles distintos de destrezas y conocimientos”
ya
que
“la
función
que
desempeña
el
que
tiene
mayores
conocimientos,
normalmente el profesor, pero a menudo un compañero, es la de encontrar formas
de ayudar al otro aprender” lo cual “supone a los alumnos a pasar el siguiente
grado de conocimiento o comprensión y a superarlo”. Así pues, otra novedad es
la del rol del profesor como mediador cuyo objetivo es, sobre todo, el de
mejorar
el
aprendizaje
de
los
alumnos
seleccionando
y
configurando
las
experiencias que se les presenta. El hecho de que esta sea una asignatura que
permita integrar con cierta facilidad el trabajo realizado en otras asignaturas
no hace más que acentuar este hecho y permite al alumno ver la aplicación
directa e inmediata de los conocimientos y competencias adquiridas no solo en la
asignatura de Herramientas Digitales.
Resultados
Si bien se trata de una asignatura que dista mucho de ser perfecta y por tanto
no está exenta de aspectos criticables, los resultados obtenidos hasta la fecha
son alentadores. Así, aunque algunos alumnos se muestran desconcertados al
principio o se sienten decepcionados por ser conscientes de no dominar a la
perfección un programa específico, la mayoría de ellos están satisfechos con los
conocimientos adquiridos en la asignatura, tal y como reflejan los resultados de
satisfacción con la asignatura y el profesorado que la universidad realizada en
cada asignatura dos veces al año. Entre los aspectos más valorados se encuentran
el de aprender un gran abanico de programas. Más allá de eso, los resultados de
los trabajos realizados por alumnos en cursos superiores no denotan carencias en
el uso de herramientas informáticas que podría atribuirse a una posible falta de
formación práctica en la asignatura de Herramientas Digitales.
Cabe destacar que una experiencia muy positiva es que los alumnos pueden ver, al
terminar el curso, que el resultado de su trabajo se materializa en algo
concreto y que además queda archivado y documentado para que el público en
general pueda visualizarlo en el futuro. Más allá de la satisfacción que esto
puede producir en los alumnos, les permite valorar su aprendizaje a partir de la
evaluación de los resultados finales obtenidos.
Entre los retos a resolver en el futuro inmediato se encuentran mejorar el
equilibrio entre teoría y práctica por un lado y ser capaces de que los alumnos
extrapolen los conocimientos y habilidades adquiridos al resto de asignaturas a
través de una mejor coordinación con otras asignaturas, algo perfectamente
factible dada la metodología de trabajo que plantea la asignatura.
Conclusiones
Lo relevante que pueda llegar a tener un planteamiento como el que hemos visto
no es tanto lo innovadora que pueda ser la enseñanza-aprendizaje de herramientas
informáticas, sino el hecho de que es una demostración clara de lo que podemos
hacer los profesores desde nuestras asignaturas respectivas para mejorar, en la
medida de lo posible, la enseñanza de la arquitectura. Así pues, la máxima
“pensar localmente, actuar globalmente” que defendíamos al inicio es una forma
pragmática de hacer un gran cambio a partir de pequeños esfuerzos: somos muchos
profesores y por tanto cada uno de nosotros es una oportunidad de mejora.
Es importante notar que es difícil encontrar verdades absolutas, y menos en
sectores como la arquitectura o la enseñanza, por tanto lo que puede haber
funcionado aquí puede no ser extrapolable a todos los casos posibles. Es más,
podría llegar a no funcionar en otros cursos de la misma asignatura. El caso de
la asignatura Herramientas Digitales que hemos utilizado como hilo conductor es
tan solo un ejemplo de cómo puede materializarse esta máxima, y si bien la
asignatura debe perfeccionarse todavía, estamos convencidos de haber iniciado un
camino que contribuye no solo a que los alumnos aprendan sino a añadir un poco
de equilibrio a este ecosistema tan complejo como es el de la enseñanza
universitaria de arquitectura.
Referencias
bibliográficas
Carbonell, L., Essomba, M. À., & Valero, J. M. (2006). Els projectes de treball:
una
eina
a
l’abast.
Revista
Guix,
(325).
Recuperat
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http://guix.grao.com/revistes/guix/325-fem-i-construim-una-nova-educaciopublica-vii-jornades-dacute-escoles-0-12/els-projectes-de-treball-unaeina-a-l-abast
Think
globally,
encyclopedia.
act
locally.
(2012,
octubre
11).Wikipedia,
a
partir
Recuperado
the
free
de
http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Think_globally,_act_locally&oldi
d=512224672
Williams, M., & Burden, R. L. (1999). Psicología para profesores de idiomas
:
enfoque del constructivismo social. Cambridge: Cambridge University Press.
Sobre el autor:
Arquitecto por la ETSA Vallès de la Universitat Politècnica de Catalunya (2004),
Máster Universitario de Sociedad de la Información y el Conocimiento por la UOC
(2012), Máster en Informatización de proyectos arquitectónicos por la FPC
(2005), profesor titular de Herramientas Digitales en la USJ desde 2009 y
profesor de workshops UIC (2009-10) y UdG (2010-11).
Enlace a la presentación de la comunicación:
http://carloscamara.es/conferencias/pensamiento-global-actuacion-global-y-retosde-futuro-en-la-ensenanza-de-la