Marco de Pensamiento

MARCOS DE PENSAMIENTO
POR
DAVID PERKINS
Las Escuelas pueden ayudar a los estudiantes a ser mejores pensadores
añadiendo deliberadamente tácticas y estrategias inventadas por el hombre para
organizar su pensamiento.
En una era donde existen muchas cosas por conocer parecería también que hay
muchas maneras de pensar . Aquellas personas involucrados en el proceso de mejorar el
pensamiento de los estudiantes se encuentran con una amplia elección de consejos. Nos
vemos obligados a incrementar el cociente intelectual de los estudiantes, enseñarles
estrategias de aprendizaje, fomentar su desarrollo moral, promover habilidades de
resolución de problemas, cultivar el razonamiento formal, inspirar creatividad, impartirles
estrategias para una lectura y escritura más reflexiva, etc. Somos instados a emprender
esta complicada misión de diversas formas: incrementando ejercicios de secuencias,
entrenando para la auto-reflexión, tomando ejercicios diagnósticos, tutorías de uno a
uno o de uno a un grupo, aprendizaje en pequeños grupos, cursos de estrategias de
pensamiento, integración de habilidades de pensamientos en las distintas áreas, etc.
Hay una gran ironía en todo esto. El haber reconocido los problemas
contemporáneos de exceso y obsolescencia del conocimiento han, en parte, desviado la
atención al actual desarrollo del pensamiento para manejar la inundación de información
que proviene del mundo moderno. Sin embargo, con la cantidad de filosofías y
currículos existentes para desarrollar el pensamiento parecería que la solución cae víctima
del problema que se propone resolver. La abundancia de opciones paraliza. ¿Cómo
podemos darle sentido común a esta confusión? ¿Existen principios que unifican las
corrientes actuales? ¿Existe alguna norma con la cual evaluar y elegir?
Por supuesto, debemos ser cuidadosos para no sobre-simplificar. El pensamiento
humano es complejo y multifacético. La enseñanza diseñada para promover el
pensamiento y las habilidades de aprendizaje podrán hacer referencia a varios aspectos de
habilidades. Sin embargo, hay cierta unidad y generalidad que puede ayudar a los
docentes y directivos a asumir las decisiones que deben ser tomadas si queremos
aprovechar la oportunidad de desarrollar el pensamiento de los alumnos.
El esquema aquí desarrollado se centra en 3 preguntas claves:
 ¿De qué esta hecho el pensamiento para que pueda ser mejorado?
 ¿A través de qué proceso de aprendizaje pueden las personas aprender a pensar mejor?
 ¿Cómo podemos saber si hemos elegido la forma correcta de enseñar a pensar?
La inteligencia como poder, como táctica y como contenido
Cualquiera sea la perspectiva que se utilice en la enseñanza del pensamiento
deberá hacer frente al problema de la inteligencia. Después de todo, casi todos hemos
estado tomando tests de inteligencia, preocupándonos por nuestra propia inteligencia y
cuestionándonos la inteligencia de otros desde una edad temprana. ¿Están aquellos a
quienes queremos enseñar a pensar operando ya con el máximo de su inteligencia? ¿Es
“la inteligencia” la que puede ser mejorada?
El primer paso para hacer frente a estas preguntas es evitar una concepción de
inteligencia demasiado estrecha. Cuando muchas personas hablan de inteligencia, se
refieren a la clase de habilidades medidas en las pruebas de cociente intelectual. Pero el
sentido común nos ha llevado a darle otro significado a la inteligencia, como cuando
decimos que tal persona es inteligente. Hacemos ese comentario cuando las personas
aprenden rápido, planifican con anticipación, hablan bien, toman decisiones bien
fundadas, abordan problemas de manera sistemática y efectiva, etc. Nótese que este
amplio e informal sentido de inteligencia no implica lógicamente un alto cociente
intelectual. Si un cociente intelectual alto da cuenta de esto es una cuestión empírica.
Nótese también que la inteligencia en este sentido amplio e informal es lo que queremos
en definitiva mejorar, si deseamos mejorar el pensamiento.
Por lo tanto, la pregunta clave es: ¿Qué factores psicológicos contribuyen a la
inteligencia en este sentido amplio? Diferente psicólogos contemporáneos ofrecen tres
respuestas contrastantes, a las que llamaremos: teorías de poder, táctica y contenido.
La teoría de la inteligencia como poder sostiene que la misma depende de la
eficiencia neurológica del cerebro como dispositivo para el procesamiento de
información. Jensen (1984) representa en forma exacta esta concepción argumentando
que el cociente intelectual mide, aunque indirectamente, esa eficiencia esencial.La
mayoría de los investigadores que apoyan esta teoría sostienen que el aprendizaje no
afecta demasiado este poder, aunque la nutrición y la estimulación durante un período de
varios años puede tener algún impacto. En general, la inteligencia de una persona es
determinada por su “equipamiento original”.
Otra corriente contemporánea sostiene que la inteligencia es una cuestión de
repertorio táctico. Aquellos que piensan mejor, lo hacen porque conocen más tácticas
para el uso correcto de sus facultades mentales (Baron,1978,1985a). Por ejemplo, las
personas identificadas como retardadas o de aprendizaje lento demuestran no sólo un
desempeño pobre sino también dificultades tácticas. No poseen estrategias para
memorizar, resolver problemas, etc., similares a las adquiridas por sus pares. Enseñarles a
estos individuos estrategias para memorizar o leer puede mejorar dramáticamente su
desempeño, a veces hasta casi eliminar sus deficiencias (Palincsar & Brown,1984).
Dichos resultados demuestran que la inteligencia no sólo depende del organismo sino
también del aprendizaje.
Existe aún una tercera concepción que sostiene que la inteligencia depende
principalmente de una rica base de conocimientos en el área en cuestión. Desde este
punto de vista, el conocimiento estratégico general no permite mantener un balance, es
decir, es posible adquirir el dominio de un área específica como Matemática, Física, y
habilidades sociales, etc., a través del pensamiento efectivo. Varias fuentes dieron prueba
de que la inteligencia como contenido sirve para resolver problemas correctamente sólo si
se posee una rica base de concimiento.(e.g. Chase & Simon 1973; Chi, Fetovich & Glaser
1981; Glaser 1984; Schoenfeld & Herrmann 1982)
Al confrontar estas tres teorías debemos preguntarnos: ¿Cuál es la correcta?
Defensores de las tres posturas poseen evidencias que debe tomarse seriamente. La única
solución apropiada parece ser reconocer que todas son correctas: la inteligencia no es
algo simple sino un compuesto de influencias. Metafóricamente hablando, esto puede
resumirse con la siguiente ecuación.
Inteligencia = Poder + Táctica + Contenido
Esto puede clarificar la naturaleza de la inteligencia, admitiendo su naturaleza
múltiple. Pero, ¿nos ayuda a responder la pregunta con la cual empezamos: de qué está
hecho el pensamiento para que pueda ser mejorado? Tal vez este análisis sólo torne el
problema más confuso.
Por el contrario, esta noción de inteligencia apunta claramente a desarrollar las
tácticas de los estudiantes. La teoría de poder de la inteligencia permite el progreso a
través de la enseñanza. Pero como la ecuación lo demuestra, la inteligencia involucra
mucho más que poder. Tal vez podamos mejorar el pensamiento enseñando contenidos.
Pero ya tratamos de enseñar una considerable cantidad sin demasiados resultados. Es
más, muchos educadores afirman que tratamos de enseñar demasiados contenidos. Esto
deja al desarrollo de los repertorios tácticos de los alumnos como la ventana natural para
mejorar el pensamiento.
Una vez transmitido este mensaje debemos hacer una aclaración. ¿Cuál es la
diferencia entre táctica y contenido? En efecto, no existe una diferencia muy marcada.
Ambos se aprenden, ambos son conocimiento. Sería mejor imaginarnos una línea de
continuidad entre uno y otro. En el extremo táctico existen principios generales aplicables
a varias áreas. En el extremo de contenido hay pequeñas porciones de conocimiento
específico sobre materias específicas, tales como la fecha en que Colón descubrió
América o las tablas de multiplicar. En el medio aparece el conocimiento general
intermedio - tácticas para resolver problemas matemáticos de manera específica.
“Desarrollar tácticas de los alumnos” simplemente significa prestar más atención al
medio y al extremo táctico de la línea de continuidad.
La poca naturalidad del buen pensamiento
La inteligencia táctica no es algo natural. Es una bolsa de trucos -tácticas, estrategias,
técnicas, métodos o como quieran llamarlos. Yo prefiero el término “marco de
pensamiento” para referirme al conjunto de trucos que conforman la inteligencia táctica.
Tal vez esta noción de la inteligencia, y el hecho de que podamos mejorar el pensamiento
de los alumnos por intermedio de trucos, pueda sonar un tanto falsa o artificial.
Por ejemplo: aquellos que saben pensar con fluidez no tienen conciencia de un
repertorio de marcos de pensamiento, ellos simplemente piensan, tan naturalmente como
usted cuando camina por la calle. Mas aún, esta noción de marcos de repertorios parece
sospechosamente moderna. Muchas personas, a lo largo de la historia humana, han
pensado con excelencia. ¿Cómo se arreglaron hasta ahora sin marcos? Finalmente, en una
era sobre-tecnologizada, hacemos bien en ser cautelosos al considerar al buen
pensamiento como una empresa artificial.
Estas inquietudes son legítimas, pero ya tenemos una respuesta. Si los pensadores
competentes no son muy conscientes sobre sus propios pensamientos esto no
necesariamente hace dudar acerca de la importancia de los marcos de pensamiento.
Tácticas de pensamiento, como cualquier otro patrón de conducta humana, se tornan
automáticas con la práctica. El experto tiene un marco de repertorio internalizado que
funciona espontáneamente sin demasiada atención deliberada. ¿Cómo se las han
arreglado los buenos pensadores hasta ahora sin marcos? No lo han hecho. Por cierto el
término “marcos” es nuevo pero la noción de tácticas para llevar a cabo varias tareas
intelectuales no lo es. Es más, las personas siempre han inventado tácticas para ayudar a
su pensamiento. Estos marcos forman parte de nuestra herencia intelectual y dan
información a nuestro pensamiento. Aristóteles, por ejemplo, formalizó el razonamiento
definiendo una serie de formas silogísticas. Si bien, la relevancia de la forma silogística
para el razonamiento cotidiano es debatible, estos patrones pueden guiar nuestro
pensamiento en ciertos contextos formales. Bacon y aquellos que lo siguieron
pretendieron definir los patrones del pensamiento involucrados en interrogantes
científicos sofisticados. Hoy en día existe en el pensamiento de científicos sofisticados lo
que se conoce como filosofía científica En general, un vistazo a cualquier área en
particular revela una multitud de marcos que por tradición guían el pensamiento en dichas
áreas.
Consideremos ahora la más amplia y vaga de las inquietudes mencionadas: la
artificialidad. ¿Es verdad que el pensamiento humano efectivo descansa en gran parte en
artificios? En realidad sí. El pensamiento humano natural que sigue su propio curso sin
ninguna guía fuerte proveniente de marcos generalmente es socavada por las debilidades
humanas. Es mejor que el buen pensamiento sea un acto altamente antinatural. Considere
estos ejemplos:
 Razonamiento objetivo versus razonamiento subjetivo
Las personas suelen razonar de maneras egocéntricas para algunos asuntos
desatendiendo otros puntos de vista.
Lo que es quizás menos reconocido es la generalización y persistencia de esta tendencia.
En mi propia investigación, examinando la importancia del impacto de la educación en el
razonamiento informal (Perkins 1985), he descubierto que la educación convencional en
los niveles medios (high school, college y graduate school) no tiene casi ningún efecto
sobre el desarrollo de las habilidades generales de razonamiento. La investigación
insuficiente de los temas y el descuido de la cuestión, como opuesto al del razonador,
surgieron como serios inconvenientes para razonadores con más educación como así
también para aquellos con menos educación.
Numerosas fuentes han demostrado que el prejuicio es un problema. Por ejemplo,
el egocentrismo en el desarrollo humano influye en forma negativa en el proceso de
evidencia y tiende a descartar la contraprueba y el fenómeno de fijación general de
funciones y “Einstellung” que evidencian la tendencia humana a apegarse tenazmente a
un patrón (e.g. Adamson 1952; Lucins 1942; Nisbett & Ross 1980; Ross & Anderson
1982).
Esto prueba claramente que el razonamiento imparcial de situaciones con más de
un punto de vista no surge naturalmente. Afortunadamente, la variedad de enfoques para
desarrollar habilidades del pensamiento ofrecen marcos de pensamiento que permiten una
más balanceada exploración de las cuestiones. Por ejemplo, el programa Cort de de Bono
(1973-75; 1983) incluye operaciones tales como Consider All Factors (CAP - Considerar
Todos los Factores ) y Other Points of View (OPV - Otros Puntos de Vista).
La estrategia de diseño guiado para la toma de decisiones inlcuye una fase de evaluación
que enfatiza la evaluación imparcial (Wales y Nardi 1984; Wales y Stages 1974). De la
misma manera la secuencia de toma de decisiones en ODYSSEY hace hincapié en la
necesidad de echar una amplia y objetiva red sobre los factores que pudieran figurar en
una decisión (Feehrer & Adams 1986).
 Resolución de problemas versus descubrimiento de problemas
Las personas tienden a buscar soluciones. En presencia de un problema de sentido
común, inmediatamente tratan de buscar una solución sin considerar la naturaleza del
problema en sí. A veces esto funciona bien, pero generalmente el apuro se convierte en
una trampa. Las soluciones apuradas reflejan presunciones tácitas acerca de la naturaleza
del problema y excluyen otras soluciones mejores. Sin embargo, investigaciones acerca
de artistas, creativos y científicos, revelan su desparpajo hacia este escollo natural del
pensamiento humano. Tienden a descubrir soluciones, consideran cómo definir y
representar un problema, como sería si se presentara de manera distinta y hasta si vale la
pena resolverlo (Getzels & Csikszentmihalyi 1976; Mansfield & Busse 1981).
En consecuencia, tanto esta inclinación por resolver problemas así como el
pensamiento imparcial, se han convertido en una de las metas a la que se dirigen todos los
esfuerzos en la enseñanza de habilidades de pensamiento. Por ejemplo, según Bransford y
Stein (IDEAL - 1984) los pasos ideales para resolver problemas y proveer un marco de
pensamiento incluye la atención explícita para identificar y definir el problema.
Schoenfeld (1980) sostiene que para desarrollar las habilidades de resolución de
problemas matemáticos los estudiantes deben explorar el problema de distintas maneras
antes de buscar una solución. El enfoque de diseño guiado para resolver problemas y
tomar decisiones requiere diferentes pasos de definición del problema (Wales & Nardi
1984; Wales & Stager 1978). Los materiales ODYSSEY para pensamiento inventivo
dirígen la atención de los estudiantes hacia la búsqueda del propósito del diseño que están
tratando de inventar antes de elaborar una solución (Perkins & Larsen 1986).
 El conocimiento como información versus el conocimiento como invención
Es normal que los estudiantes y los docentes traten al conocimiento abstracto
como información. Las leyes de Newton o la declaración de los derechos de Estados
Unidos de América son dadas como hechos del mundo y deben ser aprendidos como tal.
Aunque parezca una actitud directa y eficiente, en realidad socava el sentido natural de
los estudiantes por el conocimiento y la empresa de construcción del mismo. Las leyes
de Newton fueron creadas por Newton para explicar una serie de fenómenos naturales; la
declaración de derechos fue creada para darle fin a posibles abusos de libertad. Ambos
pueden ser considerados como el medio para llegar a determinado fin, como inventos
motivados por las distintas influencias recibidas en el transcurso de la historia.
Como con los escollos mencionados anteriormente, también existen marcos de
pensamiento para impedir la tendencia de tratar al conocimiento como información
mera. Por ejemplo, he desarrollado un enfoque de enseñanza y aprendizaje llamado
“Conocimiento como diseño”. Este enfoque trata a todo conocimiento y producto de la
mente como invenciones diseñadas para servir algún propósito (Perkins 1984, 1986). Uno
se preguntaría acerca de las leyes de Newton, por ejemplo, (1) ¿Para qué se supone que
sirven?, (2) ¿Cómo están estructuradas?, y (3) ¿Qué argumentos muestran que su
estructura sirve a su propósito? Las mismas preguntas se aplican a la declaración de
derechos, la tabla periódica de elementos, la ley de la oferta y la demanda, y el teorema
de Pitágoras, etc.. La educación convencional comúnmente responde a la pregunta 2
sobre estructura pero desatiende la 1 y la 3, las cuales motivan y justifican la estructura.
En resumen, ejemplos como estos nos recuerdan que a menudo el buen
pensamiento no es natural. Nuestras tendencias a defender nuestras propias imágenes del
mundo, darle fin a los problemas y evitar la complejidad nos llevan a un razonamiento
prejuicioso, a solucionar problemas sin pensar, y tratar al conocimiento como mera
información, sólo para mencionar tres tendencias naturales del pensamiento humano. Un
pensamiento mejor es en gran parte una cuestión de protegernos contra dichas tendencias
a través de marcos de pensamiento que redireccionan nuestro pensamiento hacia patrones
más fructíferos.
Marcos de pensamiento definidos
Hasta ahora la noción de marcos de pensamiento ha sido utilizada informalmente
y podría bien intercambiarse por la noción de táctica y estrategia. Sin embargo, hay una
razón para introducir este nuevo término: un concepto de inteligencia táctica más
abarcativa, más apropiada para la compleja psicología humana.
Una definición es un buen lugar para comenzar: Un marco de pensamiento es una
representación que guía el proceso de pensamiento, sirve de soporte, organizador y
catalizador de dicho proceso. Esta representación puede ser verbal, imaginativa, hasta
kinestésica. Cuando está bien practicada no necesita ser consciente. Un marco de
pensamiento, para poder organizar nuestro pensar, incluye no sólo información acerca de
cómo proceder sino sobre cuándo proceder de determinada manera.
Todos los programas mencionados en la sección previa encajan en esta definición.
Todos ellos ofrecen guías verbales aconsejándonos cuándo y cómo conducir nuestro
pensamiento para evitar ciertas deficiencias. El sentido metafórico de marcos también
merece un comentario. Un marco de pensamiento sostiene nuestro pensamiento de la
misma manera que el marco de un edificio sostiene las paredes y los pisos. El marco de
pensamiento organiza nuestro pensar así como el marco de una lente le da nitidez y
dirección a nuestras composiciones cuando tomamos una foto. Nótese que un marco de
pensamiento no define con anticipación la respuesta que obtendremos; está en nosotros
llenar el marco de contenido. Los marcos no son fórmulas, como el algoritmo de una
larga división. Son, más bien, catalizadores que nos estimulan a inventar respuestas.
Pero, ¿por qué hablamos de marcos de pensamiento y no de tácticas o estrategias?
En primer lugar, para simplemente ampliar nuestra concepción de inteligencia táctica.
“Tácticas” y “estrategias” tienden a significar literalmente acciones en la búsqueda de un
fin dado: primero haces esto, luego haces aquello, luego haces esto. Organizamos nuestro
pensamiento con muchos marcos que no tienen esta forma. Aquí hay algunos ejemplos.
*
Marcos de producto versus marcos de proceso. Muchos marcos de
pensamiento organizan el producto y sólo en forma indirecta el proceso por el cual se
llega al producto. Consideremos, por ejemplo, la elaboración de oraciones para
estructurar párrafos, un marco enseñado en la escuela primaria. Esto nos ayuda a escribir
de una manera organizada pero no nos dice qué hacer primero. Podemos escribir la
introducción primero, pero también podemos retroceder y agregarla después, después de
haber escrito el texto y establecido el sentido que queremos darle a la misma. Igual
sucede con el formato de ensayos, tesis - argumentos - contra argumento - resumen sin
la necesidad de que las partes sean escritas en ese orden. Soneto, balada, haiku, sonata,
fuga y rondó son formas en la literatura y la música que enmarcan el proceso de
composición. Le dan al proceso organización y dirección sin especificar los pasos a
seguir.
*
Marcos de estilo versus marcos de organización
Algunos marcos de pensamiento no tienen que ver con la organización
principal de lo que hacemos, sino con su textura o fibra. Por ejemplo, al
sentarse a escribir, podemos decirnos “Seamos precisos”, “Seamos
imaginativos”. Esto generalmente logra crear una tendencia mental que nos
lleva a enfocar la tarea de determinada manera. Cuando decimos estas cosas,
no nos estamos dando una receta para seguir paso a paso. Más bien, intentamos
proceder según un estilo, siempre precisos, siempre imaginativos de tal manera
que dirija nuestro accionar. En efecto, algunos sostienen que los marcos de
estilo o estilo cognitivo, según los psicólogos, son un aspecto clave de la
inteligencia (cf. Baron 1986). El uso de consignas tales como “sé preciso”
demuestran que el estilo cognitivo no es una mera cuestión de diferencias
individuales. Podemos elegir distintos estilos cognitivos según la tarea a la que
nos abocamos, de la misma manera que uno se viste de forma diferente para ir
a un picnic o a un baile.
 Marcos analógicos versus marcos literales
Cuando pensamos en tácticas, generalmente pensamos qué consejos
describen textualmente lo que debemos hacer. Sin embargo, en muchos
contextos las analogías proveen una poderosa guía de comportamiento. Por
ejemplo, Howard (1982) escribe acerca de las analogías que las maestras de
canto usan para ayudar a sus alumnos a captar sutilezas en el manejo de sus
voces. Puede ser, por ejemplo, que te pidan que cantes hasta lo más alto de la
cabeza, lo cual es literalmente imposible pero sirve como analogía para ayudar a
un cantante joven a lograr un cierto efecto.
Los términos táctica o estrategia, interpretados generosamente, abarcan
toda esta variedad. Pero la variedad no es generalmente tenida en cuenta cuando
hablamos de tácticas o estrategias. Al resaltar la inteligencia táctica y su
mejoramiento debemos ser cuidadosos de no quedarnos con una idea limitada de
inteligencia en que los seres humanos organizan su pensamiento. En efecto, la
mayoría de los paquetes de programas para desarrollar el pensamiento de los
alumnos hacen hincapié en la parte táctica, en un sentido bastante limitado. Con
esto en mente corremos el peligro de que el término “marcos de pensamiento”
sirva como una forma enfática de hablar acerca de la inteligencia táctica.
Cómo se aprenden los marcos de pensamiento
Deberíamos enseñarles a nuestros alumnos un marco de pensamiento en particular
para que ellos puedan usarlo a partir de ese momento con exactitud e ingenio para
enriquecer su pensamiento. Pero cualquiera que haya ocupado un rol en la educación
reconoce cuán irreal esto es. El mayor aprendizaje es un proceso lleno de escollos y el
aprendizaje de habilidades mentales de nivel superior puede serlo aún más.
Si el objetivo es enseñarles un repertorio: ¿qué proceso de aprendizaje debe
ocurrir? ¿dónde es posible que fracase? ¿qué se puede hacer al respecto?
Es útil identificar 3 aspectos diferentes en el aprendizaje de un marco de
pensamiento. Adquisición, internalización y transferencia. En síntesis, adquisición se
refiere a conocer un marco; internalización a practicarlo lo suficiente como para ser
competentes y espontáneos en su uso; y transferencia a usar el marco ampliamente, más
allá del contexto inmediato de aprendizaje. Nótese que los hemos llamado “aspectos” en
lugar de “pasos” de aprendizaje. Si bien el comienzo de adquisición debe venir primero,
internalización y transferencia pueden aparecer simultáneamente. Los tres merecen
examinarse por separado, no porque constituyan necesariamente pasos pero porque
presentan problemas pedagógicos y riesgos bastante diferentes.
 Adquisición: En primer lugar, ¿cómo podría un estudiante adquirir un marco?
Podríamos enseñar el marco en forma explícita o el estudiante podría inventarlo él
mismo. Existen además posibilidades intermedias. Por ejemplo, uno podría darle un
modelo de conductas deseadas, y el estudiante inventar marcos apropiados siguiendo
el ejemplo dado por el maestro. Esta continuidad desde enseñanza directa hasta
invención autónoma, constituye una importante oportunidad. No necesariamente
tenemos que enseñar los marcos directamente. En efecto, a muchos educadores les
disgusta el hecho de alimentar a los estudiantes con un repertorio de fórmulas y es, por
cierto, importante que las personas aprendan a descubrir por sí mismas marcos que
pueden enriquecerlos.
Desafortunadamente, se corre el riesgo de que los estudiantes, al encontrarse
frente a una tarea que involucra el pensamiento de alto orden o con un modelo de
conducta apropiada, no inventen por sí mismos marcos que podrían enriquecerlos y
entonces no mejoran para nada (e.g. Schoenfeld 1979).
Sería interesante que un ambiente intelectualmente rico pudiera conducir a los
estudiantes a descubrir y enriquecerse con su espíritu del mismo, pero esto simplemente
no ocurre.
Una solución sería enseñarles directamente los marcos deseados. En efecto,
muchos marcos son un poco sutiles y, por lo tanto, una cierta cantidad de enseñanza
directa sería más segura y deseable. Sin embargo, la enseñanza explícita no es el único
recurso. Podríamos simplemente alentar a los alumnos para que piensen estratégicamente
sobre su propia conducta y traten de inventar marcos. Podemos, por ejemplo, pedirles
abiertamente que investiguen sus propias conductas, que hagan una lista de las estrategias
que utilizan implícitamente al abordar una tarea determinada y que traten de mejorar esas
estrategias.
Si queremos enseñar marcos por descubrimiento, alguna clase de
provocación directa parece esencial.

Internalización: Esto significa practicar la aplicación de un marco hasta que se
aprenda y utilice en forma espontánea. El sentido común nos dice que un marco
internalizado logra un mejor trabajo. Existe una profunda razón psicológica para esto.
Sólo podemos retener una determinada cantidad de información por vez en nuestra
memoria de corto plazo o memoria de trabajo (por ej. Brainer 1983; Case 1984; Muller
1956). Cuando inicialmente aprendemos un marco, el marco ocupa mucha de nuestra
memoria de trabajo, entonces no podemos aplicarlo a problemas muy complejos ya
que no podemos retener ambas en la memoria al mismo tiempo. Afortunadamente, la
práctica resulta en la automatización del marco, lo cual reduce drásticamente sus
demandas en la memoria de trabajo. Por ejemplo, aquellos que han estudiado lenguas
extranjeras recordarán cómo al principio uno tiene que pensar en la gramática y cómo
con la práctica pudimos expresarnos con fluidez sin necesidad de recurrir a la
gramática. En resumen, la práctica libera nuestra memoria de trabajo de la carga del
marco y nos permite abordar problemas complejos. Por lo tanto, un marco no se hace
presente hasta que se internaliza (Brainer 1983; Case 1984; Bloom 1986).
El riesgo que se corre aquí es que muchos, en su esfuerzo por enseñar a
desarrollar el pensamiento de los alumnos, no les proporcionan práctica suficiente para
internalizar marcos. Otros proveen práctica pero incrementan la dificultad de los
problemas demasiado rápido. Recuerde que inicialmente el marco ocupa gran parte de
nuestra memoria de trabajo. Esto significa que si aumenta la complejidad de los
problemas utilizados en la práctica se corre el riesgo de sobrecargar la memoria y por lo
tanto el estudiante no puede hacer frente al problema y no se beneficia con la misma.
La solución sería proporcionar una gran cantidad de práctica trivial, con
problemas fáciles dándoles así la oportunidad de internalizar el marco. Otra es darle un
soporte memorístico al mismo -posters en la pared, ayuda memoria escritas- y alentar a
los alumnos a que las utilicen regularmente durante el proceso de aprendizaje para que no
tengan tanto en la mente al mismo tiempo. ¡Cuidado! después hay que hacer
desaparecer lentamente estos soportes para que, a largo plazo, el marco se internalice a
fondo. Cualquiera sea la solución, el punto principal es hacerle frente al problema: el
marco debe ser internalizado para cumplir su función, y hay veces en que la enseñanza no
provee los caminos para que esto suceda.
 Transferencia: Transferencia significa que el que aprende puede usar y piense para
usar el marco en contextos alejados del contexto de aprendizaje. Sería conveniente si
las personas trasladaran automáticamente a otros contextos todo lo aprendido.
Desafortunadamente, recientes descubrimientos demostraron que la transferencia no
suele ocurrir espontáneamente (e.g. Belmont, Butterfield, & Ferretti 1982; Pea &
Curland 1984; Scribner & Cole 1981). Por el contrario, el aprendizaje tiende a estar
limitado o “soldado” al contexto de la situación de aprendizaje. A veces los
estudiantes no realizan las transferencias más obvias a situaciones estrechamente
relacionadas. Como no se puede confiar en que la transferencia ocurra por sí misma,
debemos enseñar a transferir.
¿Cómo hacemos esto? Muchos enfoques pueden ayudar. Uno es hacer que los
estudiantes reflexionen acerca de problemas a transferir y alentarlos a buscar aplicar lo
que han aprendido en otros contextos. Esto se puede hacer directamente a través de la
asignación de tareas. Otra táctica es impulsar a los estudiantes a que presten atención a
sus propios procesos mentales y sean conscientes y estratégicos al seleccionar enfoques
para abordar problemas (Belmont et. al. 1982) También podemos incluir deliberadamente
una gran variedad de ejemplos en la enseñanza, ejemplos que salen de lo común y llegan
hasta afuera de las aulas o a diferentes materias. Más detalles sobre el problema de la
transferencia se pueden encontrar en Salomon & Perkins (1984) y Perkins & Salomon (en
prensa). Como sucede con la internalización, el punto principal es que la enseñanza debe
afrontar problemas de transferencia y hacerlo de una manera u otra para ser efectiva.
Lamentablemente, muchos esfuerzos para enseñar a pensar no enfatizan la transferencia,
presumiendo alegremente que ocurrirá por sí misma.
Decisiones sobre la enseñanza del pensamiento
Comenzamos con un problema: la abundancia de oportunidades y opciones con
los que se enfrentan todos aquellos preocupados por desarrollar el pensamiento de los
alumnos. Teniendo en cuenta que muchas facetas del pensamiento invitan al desarrollo,
hemos buscado un marco organizador que pueda darle sentido a la variedad y colaborar
en la toma de decisiones.
Hasta el momento se ha respondido a dos de las preguntas que nos formulamos
al comienzo: ¿de qué está hecho el pensamiento? y ¿cómo lo podemos mejorar? En gran
parte, el buen pensamiento está hecho de marcos que nos enriquecen para pensar mejor,
organizarnos, sosteniendo y catalizando nuestro curso de pensamiento. El desarrollo de
repertorios de marcos en los estudiantes es una ventana natural de oportunidades para
enseñar a pensar en contraste con mejorar el poder de la inteligencia, lo cual puede
resultar imposible, o el contenido, lo cual ya hemos intentado sin quedar satisfechos. ¿A
través de qué proceso de aprendizaje pueden las personas aprender a pensar mejor? Para
aprender marcos de pensamiento debemos prestar atención a la adquisición,
internalización y transferencia, los cuales pueden presentar riesgos que impidan el
aprendizaje efectivo.
La tercera pregunta apunta directamente al educador que toma decisiones: ¿cómo
sabemos que hemos elegido bien al enseñar un enfoque en particular? Por supuesto, la
respuesta a este interrogante yace en las respuestas a las dos primeras premisas,
convertidas en principios críticos para valorar un enfoque. Imagínese que usted es un
maestro o director y para mejorar el pensamiento de sus alumnos está considerando
utilizar un paquete de programas o de diseñar su propio programa. ¿Cómo haría para
incorporarlos a la enseñanza de materias que usan procesos más sofisticados de
pensamiento? ¿Qué preguntas amplias y críticas se haría sobre un posible programa
prediseñado o un diseño propio, para calcular sus posibilidades de éxito?
En primer lugar, tenga en cuenta el contenido de la enseñanza.
 El contenido del marco: Recuerde que el punto de vista del “poder” de la inteligencia
no se presta al mejoramiento. La “construcción de músculos mentales” que enfatizan
un excesivo ejercicio intelectual sin enseñar o alentar a los estudiantes a que inventen
marcos, tiende a fracasar. Apueste a los marcos.
Información sobre diferentes marcos útiles para enseñar a pensar de diferente manera
pueden ser encontrados en síntesis como las de Baron 1985a; Chipman, Segal y Glaser
1985; Costa 1985; Segal, Chipman & Glaser 1985; Hays 1981; y Nickerson, Perkins
& Smith 1985.
 Marcos variados: Ya enfaticé con anterioridad que los marcos vienen de diversas
maneras y van más allá de las estrategias paso a paso. Su enfoque,¿incluye una rica
gama de marcos, procesos y productos, organización y estilo, etc.?
 Marcos efectivos y relevantes: Por supuesto, no todos los marcos son efectivos y
relevantes como tampoco todos los aparatos son útiles y están bien diseñados. ¿Tiene
usted razones a partir de su experiencia personal o investigación para creer que los
marcos del enfoque son efectivos? ¿Estos marcos incluyen información explícita o
implícita sobre cuándo y cómo? ¿Hacen referencia a los problemas importantes del
pensamiento humano como el prejuicio, la falta de razonamiento, y el conocimiento
como información?
El método de enseñanza es tan importante como el contenido. Puede hacerse preguntas
críticas como estas:
 Adquisición: Su enfoque, ¿enseña marcos en forma explícita o alienta a los
estudiantes a inventar sus propios marcos? Si no, si meramente involucra un contexto
complejo, seguramente muchos estudiantes no descubrirán los marcos por sí mismos.
 Internalización: Su enfoque,¿ofrece práctica suficiente y fácil para ayudar a los
estudiantes a internalizar el uso de los marcos y evitar un cuello de botella en la
memoria de trabajo, impidiendo que el poder de los marcos llegue a su máxima
potencia?
 Transferencia: Su enfoque, ¿considera explícitamente el problema de la transferencia,
llamando la atención de los estudiantes sobre la potencial amplitud de aplicación de
los marcos y alentándolos a llevar sus marcos más allá del contexto de enseñanza?
Cualquier esfuerzo por desarrollar el pensamiento involucra una multitud de
decisiones de diseño y estos seis principios hablan acerca de algunas de ellas. Sin
embargo, tienen algo de poder. Muchos programas comerciales y muchos enfoques
caseros para enseñar a pensar violan descaradamente uno o más de estos principios.
Además de hacer de filtro para evitar algunos enfoques que presentan ciertos vicios es
posible usar estos principios para modificar un enfoque en general sólido. Por ejemplo, si
un enfoque descuida la transferencia o aumenta el grado de dificultad demasiado pronto,
usted podrá prestar más atención a la transferencia y proporcionar ejemplos prácticos que
lo convierte en un desafío más manejable.
El aplicar dichos principios como un filtro o guía para los arreglos significa, por
supuesto, ser táctico. En efecto, la perspectiva sobre el pensamiento y su desarrollo
presentada aquí cumple con los lineamientos de su propia filosofía. La fórmula
INTELIGENCIA = PODER + TÁCTICA + CONTENIDO, el concepto de marcos de
pensamiento, el modelo de aprendizaje de un marco por adquisición, internalización y
transferencia y los principios críticos recientemente expuestos son todos ellos marcos marcos de pensamiento que pueden organizar y catalizar nuestro pensamiento acerca de
enseñar a pensar. Por mucho tiempo, la invención no sólo de herramientas sino de
herramientas para construir herramientas ha sido una táctica humana. Al desarrollar
marcos de pensamiento para pensar en otros marcos extendemos esta táctica al dominio
de la mente misma.