[PDF]Trastorno en la adquisición de las habilidades escolares con énfasis especial en los trastornos de la lectura

Trastorno en la adquisición de las habilidades escolares con énfasis
especial en los trastornos de la lectura
Gastaminza X.; Bielsa A; Tomàs J.
Revisión de los últimos avances
Casi la mitad de los niños que reciben educación especial presentan un trastorno del
aprendizaje en su vertiente de dificultad en la capacidad de adquisición de habilidades
escolares (lectura, escritura, cálculo, entre otros). Representan aproximadamente entre el 4 y
el 5% de la población global en edad escolar. El número de niños con problemas en el
aprendizaje va aumentando considerablemente por las condiciones escolares y
socioculturales que nos encontramos en la actualidad
La dificultad en la adquisición en las habilidades escolares o trastornos en el aprendizaje
escolar son alteraciones de difícil definición, configuran un tema discutible y frecuentemente
contencioso que conlleva implicaciones en la identificación, disposición de servicios e
investigación.
El DSM-IV introdujo el término trastorno del aprendizaje, pero generalmente se prefieren
otros términos para este tipo de trastornos.
La discapacidad (déficit parcial de rendimiento y aprendizaje) del aprendizaje es un término
general que hace referencia a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por
problemas significativos en la adquisición y el uso de la capacidad de escuchar, hablar, leer,
escribir, razonar o matemática. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, presuntamente
debidos a disfunciones en el sistema nervioso central, y pueden presentarse durante toda la
vida. Los problemas en las conductas de autorregulación, la percepción e interacción social
pueden coexistir con discapacidades del aprendizaje pero por sí mismas no constituyen un
tipo de trastorno semejante
El DSM-IV divide los trastornos del aprendizaje en trastornos de las habilidades académicas
específicas y una categoría no especificada. Los que implican habilidades académicas
concretas incluyen el trastorno de la lectura, el trastorno del cálculo y el trastorno de la
expresión escrita. La categoría no especificada recoge los trastornos del aprendizaje que no
cumplen criterios para cualquier trastorno del aprendizaje específico.
En todos los trastornos de las habilidades académicas específicas, los criterios diagnósticos
requieren que la capacidad actual del individuo en una habilidad concreta se sitúe
sustancialmente por debajo de la esperada, evaluada mediante pruebas normalizadas
estadísticamente a ser posible y que los problemas del aprendizaje interfieran con el
rendimiento académico o con las actividades de la vida cotidiana
Aunque esta definición parece relativamente clara, persisten en ella problemas de tipo
conceptual y practico. Por ejemplo, no se especifica el método concreto a utilizar que permita
delimitar la discrepancia y/o su intensidad para poderla calificar de sustancial. Las pautas
establecidas hacen que la diferencia necesaria varíe entre una o dos desviaciones estándar
en las puntuaciones de rendimiento y capacidad. Sin embargo, los métodos específicos
utilizados para computar las discrepancias son diferentes, y cada enfoque identifica como
discapacitados (deficiencia mental parcial) a grupos diferentes de niños.
SUBTIPOS DE DISCAPACIDAD DEL APRENDIZAJE
El interés en descubrir subtipos dentro de la población heterogénea con discapacidad
del aprendizaje y adquisición de las habilidades escolares continúa siendo importante.
Aunque se han propuesto numerosos sistemas de clasificación y de tipificación,
normalmente se reconocen:
discapacidades basadas en el lenguaje, asociadas primariamente a
problemas en la lectura y en deletrear, y
a) un tipo no verbal de discapacidad asociado más claramente con problemas
en aritmética. Este último subtipo se asocia a un patrón de deficiencias en las
actividades neurocognoscitivas y adaptativas que se suele atribuir al
hemisferio derecho, incluyendo problemas en la cognición espacial,
procesamiento de información visuoperceptiva-simultánea, y actividad socioemocional.
Las tasas de incidencia basadas en muestras clínicas sugieren que menos del 10% de
las discapacidades del aprendizaje son no verbales.
Un estudio epidemiológico encontró que el 1.3% de los niños entre 9 y 10 años de
edad presentaban problemas específicos de calculo y que el 2.3% presentaba
problemas tanto en calculo como en lectura.
Los problemas específicos de lectura son para algunos autores los más frecuentes,
hasta un 3.9% de la población escolar de 9-10 años. Se ha demostrado que estas
alteraciones persisten hasta la edad adulta e incluso empeoran con el paso del tiempo.
Por tanto, constituyen un riesgo hacia el origen de alteraciones socioemocionales.
Las características alteraciones en el lenguaje (p.e prosodia, pragmática pobre y buen
vocabulario) y los notables problemas sociales de estos niños han llevado a algunos
autores a cuestionarse si pudiera existir un continuum de este trastorno con algunos
trastornos generalizados del desarrollo, tales como el síndrome de Asperger, y/o el
trastorno esquizoide de la personalidad.
Como se ha indicado anteriormente, el tipo más habitual y, por tanto, más bien
estudiado de discapacidades del aprendizaje es la discapacidad en lectura.
ASPECTOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS
Pese a la práctica habitual de definir la discapacidad lectora en base a las
discrepancias en CI, la validez de este enfoque continúa siendo polémico. Los niños
que presentan una discrepancia entre la medida de la inteligencia (CI) y el nivel de
ejecución en la lectura suelen conocerse como disléxicos, con discapacidad lectora, o
específicamente retraso en la lectura. Se ha pensado que estos lectores con
deficiencias son cualitativamente diferentes de los comunes malos lectores (ver más
adelante)
Por otra parte, los niños pueden presentar un rendimiento académico coherente con su
edad y nivel de CI. Esto es, niños con puntuaciones de CI inferiores a la media que
presentan también una baja ejecución académica, como es de esperar dado su nivel
de CI. Se considera que estos niños tienen un retraso general en la lectura o que
tienen una lectura ordinaria deficiente.
PRÁCTICAS ACTUALES DE EVALUACIÓN
Las bases fundamentales de la evaluación de la discapacidad lectora suponen el uso
de una medida válida de inteligencia y una evaluación de las áreas de contenido
académico entre las que se incluyen la lectura, las matemáticas y la ortografía que se
miden mediante tests de rendimiento especifico. El test de inteligencia más utilizado es
el WISC-III. El WISC-III contiene 13 subtests que se combinan dando lugar a la escala
Verbal, la escala no verbal o Manipulativa y la escala Total de CI. A pesar de la
polémica suscitada por la definición de la discrepancia en las discapacidades del
aprendizaje, los tests de CI siguen constituyendo una parte integral del proceso de
evaluación. En concreto, los tests de CI han demostrado en repetidas ocasiones que
correlacionan con el rendimiento escolar y lo predicen, y por tanto pueden guiar las
expectativas en cuanto a la tasa de rendimiento en un niño concreto.
Además, los tests de CI como el WISC-III proporcionan un perfil de potenciales y
debilidades, importante para comprender la naturaleza del estilo de aprendizaje de un
niño y permite planificar los programas de tratamiento. Es importante evaluar un
conjunto de procesos cognoscitivos entre los que se encuentran los procesos verbales,
la visuespacialidad, el nivel de constructividad y la capacidad planificación. Los
síntomas característicos de los perfiles del WISC-III en niños con problemas en el
aprendizaje incluyen la variabilidad entre subtests y las puntuaciones inferiores a la
media en determinados subtests como reconocimiento de símbolos, codificación,
aritmética y dígitos. No obstante, el patrón de resultados de los subtests de CI no
permite realizar un diagnóstico de discapacidad del aprendizaje, ni permite diferenciar
entre niños con problemas de aprendizaje y otros niños con otras limitaciones.
Además, una discrepancia significativa entre el CI Verbal y el CI Manipulativo no es
suficiente para realizar un diagnóstico de discapacidad del aprendizaje.
Además de los tests estandarizados de capacidad cognoscitiva y rendimiento
académico, el examen completo debe incluir medidas de las habilidades adquiridas
sobre las áreas académicas. La evaluación de los problemas de lectura, por ejemplo,
debería contar con medidas de la capacidad de un niño para leer palabras tanto de
manera aislada como en el texto, capacidad para expresar palabras desconocidas,
conocimiento de los sonidos de las palabras y las correspondientes letras y patrones
de letras, y habilidades de comprensión lectora.
Han de tenerse en cuenta las características del niño y las características situacionales
que pueden contribuir o complicar el avance académico. Entre ellas se encuentran la
autoestima, la capacidad de atención, las relaciones con los compañeros y el nivel de
exigencias a través de las demandas que se le hacen al niño en la escuela y en la
familia. Finalmente, debe contemplarse el potencial y los recursos del niño, de la
familia, de la escuela, y de la comunidad, con el fin de diseñar intervenciones efectivas.
EPIDEMIOLOGÍA
La estimación de la tasa de prevalencia de los trastornos de la lectura depende de la
definición concreta utilizada. Se pensaba que los problemas específicos de la lectura
presentaban una prevalencia media de un 5% de la población general. Los problemas
de la lectura y la identificación del número de niños con este trastorno dependen del
punto de corte elegido. Este punto de corte puede ser una desviación estándar por
debajo de la media, dos desviaciones estándar por debajo de la media, u otro punto
dependiendo del objetivo específico que se persiga. Parece que no existen diferencias
significativas entre sexos. Para comprobar si existen o no diferencias según el sexo, es
necesario realizar estudios con niños más mayores y adolescentes.
DISCAPACIDAD LECTORA Y CEREBRO
Con la llegada de las tecnologías de neuroimagen, se ha hecho posible identificar
algunas características estructurales y funcionales de los cerebros de niños
discapacitados para el aprendizaje. Dado que se piensa que las alteraciones en la
lectura son debidas a deficiencias en la competencia del lenguaje, no es sorprendente
que los estudios neuroanatómicos de individuos con deficiencias en el aprendizaje
hayan encontrado datos que apoyan un déficit en el hemisferio izquierdo.
Algunos de estos datos han aparecido en muestras citoarquitectónicas postmortem y
en estudios con resonancia magnética. En estos estudios, se ha observado que el
plano temporal carece de la asimetría esperada (I>D) en los niños con trastornos del
lenguaje y del aprendizaje, aunque los problemas de fiabilidad para identificar los
límites del plano continúan dificultando los intentos de réplica de los primeros datos.
En los trabajos con tomografía por emisión de positrones que estudian tareas de
lenguaje, se ha demostrado diferencias en el hemisferio izquierdo de los sujetos con
problemas de aprendizaje en comparación con individuos con trastornos pero no del
aprendizaje. Los estudios del flujo sanguíneo cerebral, muestran la existencia de una
área temporal izquierda asociada a las habilidades fonológicas y ortográficas que
requiere discriminación auditiva fina y un área parietal inferior izquierdo asociado al
significado de las palabras. Por último, se ha encontrado en los cerebros de los
individuos con alteraciones lectoras displasias significativamente más focalizadas,
sobre todo en las regiones del lenguaje que limitan con la fisura silviana, en
comparación con los individuos-control normales.
La búsqueda de diferencias neuroanatómicas y neurofuncionales en niños con
problemas en la lectura y niños sin ellos no se ha limitado tan solo al estudio de las
regiones cerebrales sino que también se han estudiado las diferencias a nivel celular.
En las exploraciones del sistema magnocelular visual, que normalmente tiene células
largas que transportan los procesos rápidos, los autores observaron que los que tenían
un trastorno en la lectura presentaban cuerpos celulares más desorganizados y más
pequeños que los lectores normales. Además, los hallazgos de Galaburda en 1993
indican que es posible que este patrón no se limite al canal visual, ya que se han
encontrado también cuerpos celulares más pequeños en el canal auditivo de lectores
con alteraciones. Estos resultados podrían demostrar la hipótesis de Harris de que el
déficit fundamental en los niños con alteraciones en la lectura es una deficiencia en el
procesamiento de la información rápidamente cambiante en varios canales sensoriales.
Ninguno de estos hallazgos se considera definitivo. Tan solo que apoyan la hipótesis
de que a nivel neurofuncional y neuroanatómico, al menos en algunos individuos con
alteraciones en la lectura aparecen fenómenos que difieren de los que no presentan
problemas en la lectura. Hay, sin lugar a dudas, importantes razones para considerar
estos resultados con precaución.
En primer lugar la neurología ofrece múltiples ejemplos en los que la estructura
cerebral y la actividad que se derivaría de ella no se correlacionan
generalmente bien. Además, la concepción más vigente en la actualidad se
basa en que muchas funciones cerebrales tienen una representación
distribuida o una red de trabajo en el cerebro, en vez de estar localizadas en
un solo centro. Por todo ello cualquiera de las muchas redes neurales
interconectadas podrían implicarse como factor causante en aquellos niños
con problemas de lectura.
En segundo lugar, los problemas de heterogeneidad diagnóstica continúan sin
resolverse y limitan la capacidad de generalización de los hallazgos
neuroanatómicos.
Tercera, aunque los resultados neuroanatómicos puedan representar los datos
en una zona más extrema del continuum de la incapacidad para la lectura,
estos datos pueden conjugarse con las hipótesis que sugieren que los
problemas de lectura caen dentro de un continuum y que no constituyen una
entidad especifica. En consecuencia, hasta que se conozcan resultados de
estudios más definitivos, los datos resumidos aquí deben considerarse tan
solo como datos experimentales.
FACTORES GENÉTICOS EN LA DISCAPACIDAD EN LECTURA
Los factores genéticos desempeñan un papel significativo en la determinación de la
capacidad y la discapacidad lectoras. Se ha demostrado que entre el 35 y el 40% de
los familiares de primer grado de niños con problemas en la lectura también presentan
esas alteraciones. Los problemas de lectura tienen una etiología heterogénea y existe
heterogeneidad genética incluso entre familias seleccionadas por la aparente
transmisión dominante. Utilizando un fraccionamiento de base teórica de la deficiencia
disléxica general en atributos más precisos, se vincularon dos fenotipos distintos
relacionados con la lectura, la información fonológica y la lectura de palabras aisladas,
con el cromosoma 6 y el cromosoma 15, respectivamente.
PREDICTORES DEL RENDIMIENTO EN LA LECTURA
En un estudio longitudinal en la población infantil global puso de relieve que el perfil del
lenguaje de los niños a los 5 años de edad era predictor gracias a un conjunto de
diferencias significativas en puntuaciones de rendimiento en lectura 7 años después.
Los niños con un deterioro generalizado del desarrollo presentaban el curso académico
más limitado, seguidos de los que tenían malos resultados en tests de comprensión
auditiva. Los niños con una articulación deficiente y aquellos en los que no había
evidencia de deterioro del lenguaje a los 5 años de edad obtuvieron los mejores
rendimientos en tests de lectura y en el control evolutivo.
Se ha observado que otras variables, como los antecedentes familiares de problemas
con la lectura, problemas de atención-distractibilidad y problemas de internalización
predicen también los problemas posteriores de lectura. No obstante, se desconoce si
estas variables predicen problemas de lectura más allá de las predicciones basadas en
antecedentes tempranos del deterioro del lenguaje.
DEFICIENCIAS BÁSICAS EN LA DISCAPACIDAD LECTORA
Existen una serie de mitos que suelen confundir la comprensión etiopatogénica de la
discapacidad en lectura. Tales mitos se agrupan en tres tipos: unos los que relacionan
la causalidad con el sistema visual, otro que los relaciona con problemas ligados a
fenómenos de tipo alérgico y por último las que preconizan la existencia de una
disfunción en el sistema vestíbulo-cerebelar.
De estos tres el más persistente es el ligado al sistema visual. Tal explicación etiológica
atribuye las alteraciones en la lectura a problemas en el sistema visuomotriz o bien
defectos en la visión u oculares, y también a problemas perceptivos conocidos como el
Asíndrome de sensibilidad escotópica. A pesar de lo atractivo que puedan resultar tales
hipótesis explicativas de las alteraciones de lectura y del aprendizaje, la literatura no
apoya demasiado estas teorías
Además, lo cierto es que los niños con alteraciones en la lectura presentan un déficit
en las habilidades de procesamiento fonológico. Es decir, en la discapacidad lectora se
aprecia una deficiencia básica y central que consiste en la existencia de una
dishabilidad sutil del lenguaje que esta relacionada con la detección y manipulación de
los sonidos del habla individual. Tal alteración se considera la principal fuente de
deficiencia en el reconocimiento de palabras y de problemas para descifrar y expresar
palabras desconocidas.
También por otra parte los niños con dificultades de lectura (deficiencia parcial) se
diferencian de sus compañeros sin ellas en cuanto a la velocidad con la que son
capaces de nombrar los símbolos visuales de letras y números. Este déficit de
velocidad en nombrarlos es apreciable, en los disléxicos, ya desde la guardería y
perdura hasta la edad adulta
COMORBILIDAD
Discapacidad lectora y trastorno por déficit de atención
El rendimiento académico pobre o bajo suele coexistir con problemas de conducta
escolar frecuentemente. El mal rendimiento académico pueden ser secundario al A mal
comportamiento, a problemas emocionales, a un trastorno psiquiátrico, a un descenso
de la motivación, o también a enseñanza inadecuada o inapropiada, por citar algunos
causas frecuentes.
Los problemas de lectura secundarios a una enseñanza inadecuada desbordan el
objetivo de esta revisión.
Es de sobras conocido que las alteraciones en la lectura por falta de motivación muy a
menudo forman parte de un trastorno psiquiátrico más extenso. Uno de los más
frecuentes en la infancia es el déficit de atención con hiperactividad. Se ha observado
clínica y empíricamente que los niños con un trastorno por déficit de atención con
hiperactividad o hiperquinesia presentan rendimientos académicos inferiores y que los
niños con rendimientos inferiores demuestran elevadas tasas de trastorno por déficit de
atención con hiperactividad o hiperquinesia. El 20-25% de niños con alteraciones en la
lectura presentan un trastorno por déficit de atención con hiperactividad o
hiperquinesia, mientras que entre el 10-50% de niños con un trastorno por déficit de
atención con hiperactividad o hiperquinesia presentan problemas de lectura
concurrentes
No se conocen las razones exactas de la comorbilidad entre los problemas de lectura y
el trastorno por déficit de atención con hiperactividad o hiperquinesia. A pesar de la
amplia variabilidad en las definiciones y muestras, algunos estudios recientes sugieren
que la comorbilidad entre la discapacidad lectora y el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad o hiperquinesia es debida, al menos en parte, a influencias
genéticas. Mediante un diseño de estudio de gemelos, se encontró que
aproximadamente el 75% de la coincidencia de los problemas para deletrear y la
hiperactividad eran debidas a influencias genéticas compartidas. Dado que el deletrear
y el leer están muy correlacionados y que el déficit en el deletrear puede considerarse
como un indicador de posibles deficiencias en la capacidad de lectura y escritura,
parece probable que las alteraciones de la lectura y el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad o hiperquinesia tengan, al menos parcialmente, un origen genético
común.
El elevado solapamiento entre ambas alteraciones, obliga al profesional a revisar
siempre el progreso académico de un niño con un trastorno por déficit de atención con
hiperactividad o hiperquinesia. De igual forma es importante, detectar la existencia de
un trastorno por déficit de atención, con o sin hiperactividad, en aquellos niños con
problemas de lectura a fin de enfocar mejor la intervención y estrategia terapéutica
global necesaria.
Discapacidad lectora y trastorno disocial/delincuencia
Entre los niños de edad escolar temprana, la asociación entre la presencia de
conductas agresividad y problemas de lectura se comprende con cierta facilidad por
comorbilidad con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad o hiperquinesia.
De más difícil explicación es el hallazgo en la adolescencia, donde, sin embargo, se
han encontrado claros vínculos entre un claro comportamiento antisocial y variables
relacionadas con deficiencias verbales y rendimientos escolares bajos. Esta asociación
se explica a través de tres hipótesis posibles:
la hipótesis del fracaso escolar, que afirma que la falta de éxito educativo
conlleva una baja autoestima, frustración y de ahí, el comportamiento de
Aacting-out (pasar a la acción)
la hipótesis de diferencias en el trato (o detección), la cual sustenta que los
adolescentes con problemas de rendimiento llevan a cabo una cantidad de
actos antisociales más o menos igual que los que cursan estudios sin
problemas de rendimiento pero que son tratados de forma diferente por las
instituciones y la sociedad en general; y
la hipótesis de la susceptibilidad, que establece que los problemas de
aprendizaje están acompañados por características de personalidad que
predisponen al individuo al comportamiento disocial o delictivo
Aunque existen datos que apoyan las tres hipótesis, la evidencia parece decantarse
por la hipótesis de la susceptibilidad. Por ejemplo, los problemas de aprendizaje
basados en el lenguaje parecen desempeñar un papel importante en la conducta
delincuente, lo cual también apoyaría la misma hipótesis sobre la susceptibilidad, si
bien esta no excluye ni mucho menos la coincidencia con la otras ni tampoco ninguna
de ellas entre si.
Los estudios longitudinales muestran que la asociación entre la discapacidad lectora y
los problemas de comportamiento es débil, y ponen de relieve que los problemas del
comportamiento o de conducta son previos a los trastornos de la lectura y no hay
evidencia de que la discapacidad lectora fuera previa al comportamiento agresivo.
Trastornos de internalización
A diferencia de la enorme literatura acerca de la relación existente entre los trastornos
de externalización y las disfunciones del aprendizaje, se ha escrito poco sobre los
problemas de aprendizaje y los trastornos de internalización (patología de inhibición).
Un estudio efectuado en el 93 de revisión de la literatura desde 1984 hasta 1993 sobre
el bienestar emocional y los adolescentes con problemas de aprendizaje se centro en
la valoración de cinco variables: autoconcepto, capacidad de introyección, ansiedad,
depresión y ideas de autolisis; se concluyo que:
(1) Los adolescentes con un trastorno del aprendizaje tienen un autoconcepto
de si mismos menos positivo que sus compañeros sin trastorno.
(2) Los adolescentes con un trastorno del aprendizaje presentan una capacidad
de introyección más elevada tanto de su éxito como de su fracaso que los
grupos de comparación.
(3) Los adolescentes con trastornos del aprendizaje experimentan niveles más
elevados de ansiedad (rasgo) y tienen una prevalencia significativamente más
alta de síntomas de somatización de tipo menor que los del control.
(4) Los estudios de los niños y de los adolescentes con trastornos del
aprendizaje refieren altas tasas de depresión en los autoinformes. (No obstante,
la falta de una grupo de comparación sin trastorno y la ausencia de
evaluaciones clínicas de los sujetos limitan la fiabilidad de estos datos).
(5) Algunos autores señalan la existencia de una asociación entre el suicidio y
los trastornos del aprendizaje, de hecho, no se dispone de datos empíricos que
apoyen este supuesto.
Adquisición de Competencia social
La capacidad de un niño para funcionar socialmente tiene importantes implicaciones de
origen en su bienestar durante la niñez y en la salud mental y la adaptación durante la
edad adulta. Últimamente la competencia social de los niños con trastornos del
aprendizaje, ha sido un tema objeto de debate, en parte debido a que se reconoce que
estos niños presentaran problemas en varios aspectos de su competencia social y
estos problemas se inician precozmente y continúan o empeoran con el crecimiento.
En una amplia revisión de los problemas sociales en estos niños y adolescentes se
concluía que no son tan competentes socialmente como sus compañeros de clase con
rendimientos normales;
Suelen tener problemas para comprender los estados afectivos de los demás, sobre
todo en situaciones complejas o ambiguas. Hay descenso de la autoestima que suelen
manifestarse en estudios de adolescentes con trastornos del aprendizaje pero no
necesariamente entre niños en edad escolar elemental. Lo cual podría reflejar el efecto
acumulativo del fracaso repetido que se encuentra en algunos individuos con trastornos
del aprendizaje tanto en el ámbito académico como en el social.
TRATAMIENTO: ESTRATEGIAS
Tratamiento basado en la escuela
La manera de ayudar a los niños con problemas de lectura puede es muy diversa, y se
extiende desde proporcionar un tutor extra, hasta establecer programas sofisticados
dirigidos hacia la reeducación de los problemas de fonética elemental, o también como
hasta hace poco, con ejercicios de entrenamiento reeducativo visuo-perceptivos, los
cuales se centraban en los déficits subyacentes
Actualmente, la mayoría de tratamientos se centran en la enseñanza directa de las
habilidades de lectura. Los programas especiales se han desarrollado específicamente
para enseñar las asociaciones letra-sonido considerados por muchos como el déficit
básico y fundamental de los malos lectores y luego se enseña la relación sobre sílabas
y palabras; otros sistemas introducen las palabras completas primero y enseñan al
estudiante a deducir las correspondencias letra-sonido después. Los procesos
fonológicos auditivos, enseñan la lectura a través de la ruta visual, así, existen métodos
que utilizan iconos o símbolos que se deben asociar con palabras impresas. Pese a
que actualmente se subraya muchísimo la enseñanza directa, tal practica no comporta
la eliminación de los ejercicios de reeducación de los procesos subyacentes.
Farmacoterapia
La frecuente coexistencia del trastorno por déficit de atención y las discapacidades
lectoras, los estimulantes también se usan en el tratamiento de los trastornos de la
lectura. Si se mejora la atención y la concentración se puede ayudar al niño a participar
en el ambiente de aprendizaje y puede hacer que aumente la cantidad de trabajo
realizado. Existe cierta evidencia del efecto directo de la medicación sobre los
mecanismos de recuperación verbal, que provocan una mejoría del vocabulario leído; y
también de efectos más generales en el rendimiento de la lectura que generan
indirectamente una mejoría en el control comportamental en niños hiperactivos con
trastornos de la lectura. Los datos de investigación en este área, sin embargo, son
confusos. Algunos estudios del efecto inmediato del metilfenidato demuestran
consistentes incrementos en la productividad en clase. No existen datos que apoyen
los beneficios académicos de los estimulantes a largo plazo.
La práctica clínica actual establece que siempre que un trastorno concurrente
contribuya en el bajo rendimiento académico, está indicada una intervención puntual,
incluyendo el uso de medicación. Sin embargo, el uso de medicación para la terapia de
los trastornos de la lectura sin trastornos psiquiátricos coexistentes no es aconsejable.
Consejo a padres y profesores
Sea cual sea el programa de tratamiento adoptado, es importante que el niño, los
padres del niño y los profesores tengan una comprensión moderna de los problemas
del niño y de su presunta base biológica y/o genética y conseguir que el niño no se le
considere simplemente como un obstinado, un vago, un negativista o un niño lento o
torpe.
El clínico debe desempeñar un importante papel correctivo reformulando la naturaleza
de los problemas del niño, para que cualquiera de las personas significativas en su vida
se familiaricen con los conceptos actuales sobre estos trastornos. Debe investigarse la
existencia de antecedentes familiares. Esta información es muy útil para la planificación
de la intervención y para que los padres colaboren en la prevención y en las
intervenciones tempranas. Aunque la prevención es de limitado valor cuando el niño ya
presenta tal trastorno, la prevención y la intervención tempranas pueden reducir o
evitar algunas de las secuelas no deseadas, como son la baja autoestima o problemas
del comportamiento, que tan frecuentemente suelen encontrarse en estos niños.
EVOLUCIÓN EN LA ADOLESCENCIA Y EN PRIMERA ETAPA DE LA EDAD ADULTA
Los estudios de seguimiento han revelado repetidamente que el trastorno de la lectura
persiste hasta la adolescencia tardía y la primera etapa de la edad adulta. Algunas
veces mejora la capacidad de comprensión, pero su progreso es más lento que el de
sus compañeros normales en cuanto a la lectura. La inteligencia general y la gravedad
inicial del trastorno de la lectura son los predictores más consistentes de los niveles de
lectura en adultos jóvenes. No obstante, los datos más concluyentes de los estudios
afirman que los adultos con un diagnóstico de trastorno de la lectura en la infancia
continúan presentando problemas de codificación fonológica cuando leen o llevan a
cabo tareas de conocimiento de fonemas. Además, la tasa de lectura más lenta es
característica de los adultos con un trastorno de la lectura en la niñez. Con las ayudas
adecuadas, los niños con problemas de lectura pueden tener un buen progreso
educativo, aunque tarden más en lograr un nivel determinado de competencia en
comparación con controles sin trastornos.
Los escasos datos de la adaptación psicosocial adulta en niños con problemas de
lectura sugieren un cuadro mixto con tasas elevadas de problemas en algunas
muestras pero que en pocas ocasiones son graves.
En concreto, las niñas parecen presentar un riesgo de problemas sociales y
emocionales, pero no hay evidencia de un incremento en la tasa de delincuencia juvenil
o de problemas con las drogas y el alcohol. Los sujetos que siguen presentando
problemas de falta de comprensión de lectura y con dificultades en el cálculo aritmético
manifestaban más sentimientos depresivos en ambos casos. Las mujeres jóvenes más
a menudo se emparejan y llegan antes a la maternidad que son compañeras de la
misma edad pero sin dificultades de aprendizaje, mientras que los varones jóvenes son
más vulnerables al desempleo.
A partir de la información de que disponemos hasta ahora, tanto la gravedad de los
problemas de la lectura en los niños como el contexto socioeconómico y cultural en el
que se dan influyen claramente en su evolución posterior. Los resultados más positivos
han aparecido en las muestras de población donde los niños recibían apoyo y
estimulación en casa, una atención especializada en la escuela y al hacerse adultos
seleccionaban ambientes consistentes con su propio potencial y sus limitaciones.
CONCLUSIÓN
Esta revisión expone los impresionantes avances que han tenido lugar durante los
últimos 10 años en el campo de las discapacidades del aprendizaje. Nuestro
entendimiento de las deficiencias nucleares de la discapacidad lectora, por ejemplo,
supone un claro avance que actualmente sirve de base para la intervención bien
diseñada. Los recientes hallazgos en cuanto a la comorbilidad y secuelas de los
problemas de aprendizaje que llegan hasta la edad adulta subrayan la importancia de
evaluaciones amplias, multidisciplinarias y el seguimiento de los niños con riesgo de
presentar estos problemas.
TABLA 1- Resumen del desarrollo de la lectura y tipos de enseñanza
Etapa de lectura
Habilidades que
deben aprenderse
Deficiencias
asociadas
discapacidad
lectora
Prelectora (edad
preescolar)
. Reconocimiento
del nombre de las
letras y algunas
palabras (p.ej., el
propio nombre)
. Se inicia el
conocimiento
fonológico (p.ej.,
saber
las
similitudes/diferenc
ias entre fonemas,
saber la rima de
guardería)
.
Conocimiento
limitado de la rima,
nombres de las
letras
. Enlentecimiento
en
la
denominación de
estímulos visuales
muy
familiares
(p.ej.,
objetos,
colores, números)
Enseñanza
de
fonemas
(programas que
llaman la atención
a los patrones de
sonidos
en
palabras),
enseñanza
del
alfabeto -nombre
de letras y sonidos
correspondientes
Etapa
de
decodificación (se
inicia en 11 y 21)
. Uso de letras
para
descifrar
palabras
.
Correspondencias
básicas
entre
letras
o
combinaciones de
letras y sonidos
. Limitación de
habilidades
de
procesamiento
fonológico
. Algunas palabras
se reconocen de
vista
. Pobre expresión
de palabras y
deletrear
Programas fónicos
que subrayan las
correspondencias
entre
letrassonidos,
tanto
aisladas como en
el contexto de las
palabras
Lectora
transicional
(se
inicia en 21 y 31)
. Gana fluidez
.
Integra
decodificación y
pistas de contexto
.
Decodifica
automáticamente y
es
menos
consciente
del
esfuerzo
de
manera que los
recursos se sitúan
en la comprensión
del texto
. La lectura carece
de
fluidez
y
expresión, aunque
generalmente
adecuada
.
Limitada
comprensión
lectora
Lectura repetida
de
texto
ligeramente difícil
para
mejorar
fluidez
y
comprensión
Lectura
fluida,
independiente,
funcional
. La lectura oral es
fluida y expresiva
.
La
lectura
silenciosa
para
comprensión
o
información
conforma
la
mayoría de la
actividad lectora
. Problemas de
comprensión
debidos a pobre
comprensióncontrol,
limitaciones
de
memoria funcional,
y
conocimiento
limitado del área
.
Enseñar
comprensión
lectora, estrategias
metacognitvas y
potenciadoras de
memoria
(p.ej.,
autointerrogatorio,
uso de ensayos y
elaboración), uso
de organizadores
del progreso para
acceder
al
conocimiento
subyacente
y
organizar
información
a
Tipos
enseñanza
de