Evaluación desde el enfoque Binet-Terman-Wechsler

TEMA 10: EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE BINET−TERMAN−WECHSLER
1. Escalas de inteligencia de Wechsler
1.1. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS)
1.1.1. Descripción
1.1.2. Procedimiento para evaluar la inteligencia
1.2. Escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC)
1.2.1. Descripción
1.2.2. Proceso de interpretación
1.3. Escala de inteligencia para preescolar y primaria de Wechsler (WIPPSI)
1.3.1. Descripción
1.3.2. Proceso de interpretación
2. Otras pruebas para la evaluación individualizada de la inteligencia y el desarrollo intelectual construidas
desde el enfoque Binet−Terman−Wechsler.
2.1. Pruebas aplicables a sujetos menores de dos años
2.1.1. Escalas para el diagnóstico del desarrrollo de Gesell
2.1.2. Escala para la evaluación del desarrollo psicológico (Brunet y Lezine, 1976)
2.1.3. Escalas Bayley de desarrollo infantil (Bayley, 1969)
2.2. Pruebas aplicables a sujetos entre dos y dieciocho años
2.2.1. Test de Stanford−Binet. Revisión de Terman y Merrill (1960)
2.2.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (McCarthy, 1972)
2.2.3. Escala de Alexander (Alexander, 1935)
2.2.4. Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, Blum y Lorge, 1972)
3. Consideraciones sobre el proceso de evaluación
3.1. Consideraciones sobre la elección de pruebas
TEMA 10: EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE BINET−TERMAN−WECHSLER
1. Escalas de inteligencia de Wechsler
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1.1. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS)
1.1.1. Descripción
Esta escala se utiliza para valorar la inteligencia en personas adultas.
Los que evalúa cada una de las escalas está descrito en la fotocopia adjunta.
(Ver transparencia)
1.1.2. Procedimiento para evaluar la inteligencia
Para Wechsler, una evaluación adecuada de la inteligencia del adulto requiere dos tipos de comparaciones:
• Que la puntuación del sujeto evaluado se compare con las obtenidas por los sujetos que se hallan en el
punto más alto del desarrollo mental. Esta comparación se realiza al transformarse la puntuación directa del
sujeto en cada subtest en una puntuación típica derivada, utilizando como baremo el construido con los 200
sujetos de la muestra de tipificación que habían obtenido las puntuaciones más altas, todos con edades
comprendidas entre los 20 y los 34 años.
• Comparar el nivel de funcionamiento intelectual con el de los sujetos de su mismo grupo de edad. Este tipo
de comparación nos va a permitir obtener el cociente de inteligencia verbal (CIV), el cociente manipulativo
(CIM) y el cociente de inteligencia total (CIT). Las puntuaciones que sirven de base para la obtención de
los CI se obtienen sumando las puntuaciones típicas obtenidas por cada sujeto en cada subtest de la parte
verbal (total verbal), de la parte manipulativa (total manipulativo) y de ambas partes (total de la escala).
Además de los Cocientes de Inteligencia es necesario analizar información de tipo cualitativo constituida por
las respuestas concretas que el sujeto ha dado a las distintas preguntas o los tipos de resultados obtenidos; las
observaciones que hayamos podido hacer sobre el modo en que ha abordado la realización de las distintas
tareas y la conducta general a lo largo de la situación de examen.
También es necesario considerar los siguientes puntos:
• Fiabilidad: Los datos se obtuvieron con una muestra de sujetos divididos en tres grupos de edades: 18−19
años, 25−34 y 45−54. En el caso del CIT, los valores encontrados han sido 0,97, en el CIV 0,96 y en el
CIM 0,93. Los correspondientes a los distintos subtest van de 0,60 a 0,96, correspondiendo los más bajos a
dígitos, historietas y rompecabezas, y los más altos al subtest de vocabulario.
• Validez: ¿Miden cada uno de los subtests algo realmente distinto, que justifique su existencia
independiente? ¿Los subtests de la escala verbal correlacionan entre sí en grado significativamente mayor
que lo que lo hacen con los subtests de la escala manipulativa y viceversa, de modo que esté justificada la
división del test en dos subescalas? ¿En qué grado la escala total mide una característica unitaria? En los
estudios realizados aparecen dos factores, uno de comprensión verbal y otro de organización perceptiva. Un
tercer factor que suele aparecer es descrito de manera diferente, unas veces como factor de memoria y otras
veces como factor de resistencia a la distracción. Sin embargo, la mayoría de los análisis factoriales
realizados apoya el uso de los CI de la escala total ya que casi todos señalan la existencia de un factor
general.
• Significación de las diferencias CIV−CIM: Por lo que se refiere al significado psicológico que pueden tener
tales diferencias, se han encontrado distintos correlatos según que el CIV sea superior al CIM o que ocurra
a la inversa. Un CIV significativamente superior a un CIM se ha encontrado en sujetos con inteligencia
superior y en universitarios, en sujetos con lesión en el hemisferio derecho o con una lesión cerebral difusa
y en sujetos depresivos, entre otros grupos. Por otra parte, un CIM superior a un CIV parece característico
de los sujetos con un nivel bajo de inteligencia, de los delincuentes juveniles, de sujetos con lesiones en el
hemisferio izquierdo y de sujetos con personalidad histérica, narcisista o esquizoide. Los correlatos de las
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diferencias entre los dos cocientes que acabamos de mencionar han sido citados sólo de modo ilustrativo.
Tales diferencias pueden ir asociadas a numerosas situaciones, por lo que por sí solas no pueden tomarse
como indicadores de una patología específica.
Los restantes tipos de información que proporcionan la exploración del sujeto (las respuestas concretas del
sujeto, los tipos de resultados obtenidos en las tareas manipulativas y las observaciones sobre su modo de
abordar la realización de las distintas tareas y sobre su conducta general durante la prueba) pueden servir para
confirmar alguna de las hipótesis sobre las variables que pueden estar actuando como determinantes del nivel
de funcionamiento intelectual observado, formulados a partir de las diferencias entre el CIV y el CIM o a
partir del análisis del perfil, o para formular otras nuevas.
No está justificada la práctica de intentar diagnosticar síndromes psiquiátricos a partir del análisis de los
perfiles de puntuaciones. La razón está en que, en su conjunto, los estudios realizados para intentar conseguir
perfiles diferenciales de los distintos síndromes no han llegado a conclusiones unívocas.
1.2. Escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC)
1.2.1. Descripción
Edades: 7 a 16 años.
Consta de 12 subtests, los 11 primeros semejantes a los que componen el WAIS. El último es un test de
laberintos (evalúa la capacidad de planificación de la acción a realizar y la coordinación psicomotora)
Las puntuaciones suplementarias son dígitos (para la parte verbal), y laberintos o clave de números, (a elegir
por el examinador) para la parte manipulativa. Estas pruebas fueron escogidas como pruebas suplementarias
por su baja correlación con el total de la escala.
Las puntuaciones que se obtienen son CI total, CIV y CIM
1.2.2. Proceso de interpretación
El WISC proporciona los mismos tipos de información que el WAIS, el CI total, el CI verbal y el CI
manipulativo, el perfil de las puntuaciones típicas, y las respuestas y productos de su ejecución en cada
elemento, las observaciones sobre el modo de abordar las tareas y las observaciones sobre la conducta general
del niño durante la prueba.
Hay que tener además en cuenta:
• Fiabilidad: Los coeficientes encontrados en tres muestras de 7, 10 y 13 años fueron 0,93, 0,94 y 0,94 para el
total de la prueba, encada uno de los tres grupos respectivamente. Por lo que se refiere a los subtests, los
coeficientes oscilan entre 0,46 (dígitos) y 0,90 (vocabulario).
• Validez: La parte verbal y la manipulativa de la escala tienen bastante en común, pero a esto hay que añadir
que las correlaciones entre las dos partes de las pruebas son lo suficientemente bajas como para que quede
justificada la separación de ambas subescalas. La correlación del total verbal con el total manipulativo fue
de 0,54, 0,63 y 0,67 en cada uno de los tres grupos respectivamente, y las de ambos totales con el total de la
escala fueron de 0,87, 0,90 y 0,93 en el caso de la escala verbal, y de 0,84, 0,89 y 0,90 en el caso de la
escala manipulativa.
• Significado de las diferencias CIV−CIM: Se ha observado que aproximadamente en el 50 % de los sujetos
se dan discrepancias de 8 puntos o más y que en los niños procedentes de medios culturales empobrecidos
el CIM es superior al CIV
• Significado de los perfiles: En primer lugar, aunque se h analizado extensivamente la dispersión de las
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puntuaciones y las configuraciones de las mismas, los resultados de tales análisis no han proporcionado
indicadores con valor diagnóstico diferencial. Incluso diferencias muy grandes entre dos pruebas pueden
deberse al azar,, aunque sólo sea en el 5 por 100 de los casos. Junto a este hecho señalan, en segundo lugar,
la importancia del análisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuación del niño durante la prueba,
dado que a partir de ambos es posible realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la
personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento intelectual del niño. Para facilitar dicho análisis,
estos autores proporcionan una serie de pautas para categorizar tanto la actitud del niño frente al
examinador como frente a las distintas tareas.
Según ellos, la actitud del niño puede ir desde:
• una reserva normal, a una cautela excesiva;
• puede reflejar aprensión responsable o ansiedad manifiesta, autoprotección normal o defensa frente a
la amenaza, cordialidad normal o excesiva, iniciativa o temerosidad, confianza o necesidad de
impresionar, energía o hiperactividad, rapidez o impulsividad;
• puede ser obediente o dependiente, buscar pistas con sus preguntas o atosigar al examinador con ellas,
pararse a pensar o bloquearse, etc.
Las fuerzas emotivas pueden aumentar la tensión, la persistencia y la adaptabilidad, o, por el contrario, pueden
disminuir la capacidad para movilizar recursos intelectuales. (Cronbach, p.228) La ansiedad y la confianza en
sí mismo, el deseo de impresionar al examinador, etc., son reacciones aprendidas que pueden influir
perfectamente en los resultados de la prueba.
1.3. Escala de inteligencia para preescolar y primaria de Wechsler (WPPSI)
1.3.1. Descripción
El WPPSI se aplica para el examen de niño con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años y medio. Su
estructura es análoga a la del WAIS y a la del WISC.
Los subtests que componen cada una de las subescalas son:
• Escala verbal: Información, Vocabulario, Aritmética, Semejanzas, Comprensión, Frases.
• Escala manipulativa: Casa de los animales, Figuras incompletas, Laberintos, Dibujo geométrico,
Cuadrados.
Los subtests nuevos son: Frases, Casa de los animales y Dibujo geométrico:
• Frases: Se utiliza como prueba complementaria. Se pide al niño que repita las frases que se le van
diciendo, cada vez más largas. Mide la capacidad de atención y la memoria inmediata y parte de la
comprensión verbal.
• Casa de los animales: El niño debe colocar el color adecuado debajo del animal correspondiente.
Mide la capacidad de aprendizaje asociativo
• Dibujo geométrico: El niño ha de copiar un círculo, T invertida, líneas verticales, cuadrado, etc. Mide
la organización perceptiva y visomotora.
1.3.2. Proceso de interpretación
La información que proporciona el examen de un niño mediante el WPPSI es básicamente la misma que
obtenemos mediante el WAIS o el WISC, por lo que a la hora de interpretar los resultados hay que dar los
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mismos pasos y tener en cuenta las mismas consideraciones que hemos hecho en el caso de dichos tests.
• Corrección de la prueba: Se obtienen las puntuaciones típicas correspondientes a cada subtest así como los
cocientes de inteligencia verbal, manipulativo y total. Para ello deben utilizarse los baremos
correspondientes al nivel de edad del niño examinado.
• Realización de predicciones: A partir de la estimación del nivel de funcionamiento intelectual del niño
pueden hacerse predicciones sobre su rendimiento futuro en función de los estudios que demuestran
empíricamente la validez del test para realizar la predicción específica de que se trate. Por ejemplo, se ha
encontrado que es posible predecir el nivel de lectura oral y de comprensión de lo leído tras unos años de
instrucción, a partir de las puntuaciones obtenidas en el WPPSI, en función de las correlaciones encontradas
entre estas puntuaciones y el test de Gilmore de lectura oral y el Stanford Achievement test, de
comprensión lectora. Las correlaciones encontradas son:
WPPSI
CIV
Test de Gilmore
0.57
SAT
0.61
CIM
0.58
0.63
CIT
0.52
0.68
• Análisis cualitativo: Como en el caso del WISC, es necesario señalar la importancia del análisis cualitativo
de las respuestas y del estilo de actuación del niño durante el paso de la prueba, a fin de determinar qué
aspectos de la personalidad del niño actúan como moduladores de su nivel de funcionamiento intelectual.
• Otras pruebas para la evaluación individualizada de la inteligencia y el desarrollo intelectual
construidas desde el enfoque Binet−Terman−Wechsler.
• Pruebas aplicables a sujetos menores de dos años
2.1.1. Escalas para el diagnóstico del desarrollo de Gesell y Amatruda (1947)
Estas escalas se construyeron tras una serie de estudio longitudinales sobre el desarrollo normal de los niños
de edades comprendidas entre los 4 meses y los 3 años, edades en las que son aplicables.
Permiten evaluar los efectos del crecimiento tal y como se reflejan en la conducta del niño.
Sus autores subrayan la importancia de los factores biológicos en la aparición de las conductas que recoge la
escala, si bien no cabe descartar la influencia de los factores ambientales, a la hora de interpretar los
resultados.
La evaluación se realiza en cuatro áreas principales: (Ver transparencia)
• Conducta motora
• Conducta adaptativa
• Lenguaje
• Conducta personal−social
Se han establecido ocho edades clave, cada una de las cuales es momento de aparición, por término medio, de
conductas especialmente relevantes.
La exploración proporciona información de tipo cualitativo sobre las conductas presentes o ausentes en el
niño. Se obtienen cuatro cocientes de desarrollo, uno para cada una de las cuatro áreas exploradas y cocientes
generales de desarrollo.
Validez: no permite pronosticar la inteligencia posterior excepto en casos de retraso muy acusado.
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Limitaciones de la prueba: El número de elementos incluidos para evaluar cada área en los distintos niveles de
edad no es el mismo en todos ellos. El modo de calcular la edad de desarrollo no es completamente objetivo.
2.1.2. Escala para la evaluación del desarrollo psicológico (Brunet y Lezine, 1976)
Permite evaluar el grado de desarrollo del niño, desde el nacimiento a los dos años y medio. En cuatro áreas:
• motriz o postural
• lenguaje
• adaptación o comportamiento con los objetos
• relaciones sociales
Los materiales necesarios para la evaluación también son semejantes: cubos, aros, campanillas, tazas, etc. Las
pruebas se distribuyen en 16 niveles de edad. El número de pruebas relativas a cada una de las áreas de
funcionamiento exploradas es aproximadamente el mismo en todos los niveles.
Esta prueba proporciona dos tipos di información: La edad global de desarrollo y el correspondiente cociente
de desarrollo, y un perfil gráfico del nivel de desarrollo alcanzado en cada una de las áreas exploradas.
Validez para predecir el desarrollo intelectual posterior: No puede verse en un CD global más que una
indicación aproximada y momentáneo del desarrollo del niño. Nunca se debe presentar un cociente sin que
vaya acompañado de una descripción de las adquisiciones que refleja.
Sus limitaciones principales están en su grado de elaboración estadística. Si bien permite obtener un perfil de
resultados, no ofrece datos que permitan conocer cuándo las discrepancias existentes entre los niveles de
desarrollo alcanzados en las distintas áreas exploradas son estadísticamente significativos, lo que posibilitaría
una interpretación clínica de las mismas más fiable, al haberse podido descartar que se deban al azar.
2.1.3. Escalas Bayley de desarrollo infantil (Bayley, 1969)
El objetivo que guió la construcción de las escalas Bayley fue el de conseguir un procedimiento de evaluación
del desarrollo de las primeras edades lo suficientemente preciso y discriminativo para servir tanto a fines
clínicos como a fines de investigación
Aplicables a niños de 2 a 30 meses de edad
Constan de tres partes: (Ver transparencia)
• La Escala Mental
• La Escala de Psicomotricidad
• El Registro del Comportamiento
Los resultados de esta prueba vienen expresados en puntuaciones típicas, no en cocientes de desarrollo. Son
comparables, por tanto, con independencia del nivel de edad en que se hayan obtenido. Estas puntuaciones se
transforman de modo que se obtiene un "índice de desarrollo mental (IDM) y un "índice del desarrollo
psicomotor"(IDP).
El rigor y amplitud del tratamiento estadístico de los resultados es mayor en las Escalas Bayley que en las de
Gesell o Brunet−Lézine.
Fiabilidad: Se han calculado para cada escala y nivel de edad por separado coeficientes de consistencia interna
que oscilan, en el caso de la Escala Mental, entre 0,81 y 0,93 y en el caso de la Escala de Psicomotricidad,
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entre 0,68 y 0,92.
Validez: El valor de los índices es el de permitir el establecimiento del nivel relativo actual de desarrollo y,
por tanto, el alcance de cualquier desviación de las expectativas normales, lo que posibilita una intervención
precoz adecuada. Pero por lo que se refiere a la validez para predecir el nivel de desarrollo intelectual
posterior, cabe hacer las mismas observaciones que en el caso de las escalas de Gessell.
2.2. Pruebas aplicables a sujetos entre dos y dieciocho años
• Test de Stanford−Binet. Revisión de Terman y Merrill (1960)
Esta escala consta de 142 pruebas distribuidas en 20 niveles de edad. La naturaleza de las tareas utilizadas
varía según los niveles de edad explorados, pudiendo clasificarse en: lenguaje, memoria, razonamiento,
razonamiento numérico, pensamiento conceptual, coordinación visomotora e inteligencia social.
Esta escala es aplicable desde los 2 a los 18 años. Cuando se aplica a sujetos mayores de dicha edad, la media
de la inteligencia deja de tener un carácter evolutivo y se convierte en un indicador de la brillantez o eficacia
intelectual del sujeto.
2.2.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (McCarthy, 1972)
Las "Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad" fueron diseñadas para satisfacer la necesidad de un
instrumento unitario que facilitara la evaluación del nivel intelectual general de los niños así como de su nivel
en las variables aptitudinales más importantes desde el punto de vista clínico y escolar. Estas escalas son
aplicables desde los 2 años y medio a los 8 y medio.
La prueba consta de 18 tests agrupados en las seis escalas siguientes: (Ver transparencia).
• Escala Verbal
• Escala Perceptivo−manipulativa
• Escala Numérica
• Escala General Cognitiva
• Escala de Memoria
• Escala de Motricidad
Las edades de los sujetos de la muestra de tipificación son 3−3,6 años, 5−5,6 años y 7,6−8,6 años. Los análisis
dieron tres factores: cognitivo, motórico y de memoria. Y pusieron de manifiesto tres aptitudes: verbal,
perceptivo−manipulativa y numérica.
Los resultados obtenidos encada una de las 6 escalas se expresan en puntuaciones típicas transformadas,
denominadas "índices".
Hay que destacar el cuidado con que se han realizado los trabajos de tipificación y la información estadística
adicional recogida en torno a ésta. La tipificación se ha realizado sobre 1.032 sujetos americanos. Se prestó
especial cuidado al control de las variables que definían la muestra utilizada: edad, sexo, raza, procedencia
geográfica y ocupación del padre.
Fiabilidad: Se han calculado para cada escala y nivel de edad por separado los coeficientes de consistencia
interna. Los valores encontrados oscilan entre 0,90 y 0,96 en GCI, y entre 0,60 y 0,92 en el reto de las escalas.
Validez: El mayor poder predictivo a corto plazo en estas edades corresponde a las escalas
perceptivo−manipulativa y numérica, y el menor, a las escalas verbal y de motricidad.
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Se han calculado también los valores que es necesario que alcancen las diferencias obtenidas entre los
distintos índices de la prueba para ser estadísticamente significativas al nivel del 5 por 1000, dato que facilita
la valoración de las discrepancias observadas en el perfil como paso previo a su interpretación.
• Escala de Alexander (Alexander, 1935)
Destinada a evaluar la inteligencia a través de tareas manipulativas, que influyen no sólo en la inteligencia
general, sino también en un factor específico denominado "inteligencia práctica".
Se aplica a sujetos entre 11 y 16 años, aunque puede aplicarse desde los 7 y a adultos. Muy útil para
determinar el nivel de desarrollo intelectual de sujetos sordos y de personas con problemas de idioma
Comprende las siguientes pruebas: (Ver transparencia)
• Passalong
• Cubos de Khos
• Construcción con cubos
Fiabilidad: 0,80
• Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, Blum y Lorge, 1972)
Se utiliza para niños afectados de parálisis cerebral u otros deterioros en el área de las funciones motoras y
verbales. Cada elemento contiene una serie de dibujos, uno de los cuales no se relaciona con los demás, no
pertenece a la misma categoría que ellos.
Aplicable desde los 3 años y 6 meses hasta los 9 años y 11 meses.
Consta de 92 elementos distribuidos en serie que forman 8 escalas o niveles superpuestos.
3. Consideraciones sobre el proceso de evaluación
• Consideraciones sobre la elección de pruebas
A la hora de elegir una prueba hay que tener en cuenta:
• Edad
• Tipo de sujeto
• La naturaleza de los comportamientos explorados
• Datos de tipificación
• Información estadística disponible
ESCALA WPPSI
Pruebas verbales
INFORMACIÓN
Indica los conocimientos generales o conceptos básicos captados del ambiente y retenidos como tales
conocimientos. Esta aptitud implica operaciones de la memoria remota y del pensamiento asociativo.
VOCABULARIO
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Indica el tipo y riqueza del leguaje, de la comprensión de las palabras y la fluidez verbal. Proporciona una
imagen de conjunto sobre la capacidad global de aprendizaje y del carácter y procesos del pensamiento.
ARITMÉTICA
Refleja la capacidad para utilizar conceptos numéricos y operaciones numéricas en cuyo funcionamiento
intervienen las aptitudes de concentración, atención y manejo automático de símbolos.
SEMEJANZAS
Indica la capacidad para captar las propiedades básicas de los objetos y las relaciones esenciales existentes
entre los hechos e ideas que ha interiorizado del medio ambiente. También indica la capacidad para efectuar
diferentes grados de abstracción.
COMPRENSIÓN
Supone juicio práctico, comprensión y adaptación a situaciones sociales determinando la capacidad para
utilizar las experiencias de un modo adecuado.
Pruebas manipulativas
CASA DE LOS ANIMALES
Esta prueba implica asociación de códigos, es decir, asociación de un signo con un símbolo y, puede ser
considerada como una medida de la aptitud para el aprendizaje. Mide la capacidad de aprendizaje asociativo,
y los resultados se pueden ver influidos por la memoria, la capacidad de atención y concentración.
FIGURAS INCOMPLETAS
Indica capacidad para identificar visualmente objetos, formas y utensilios, con la consiguiente aptitud para
identificar y aislar características esenciales y no esenciales.
LABERINTOS
Indica la capacidad de organización perceptual y espacial, de planificación, razonamiento no verbal, y
coordinación viso−motora.
DIBUJO GEOMÉTRICO
Mide la organización perceptiva y visomotora.
CUADRADOS
Supone capacidad perceptiva y de razonamiento de aspectos lógicos aplicados a las relaciones espaciales, y
coordinación viso−motora.
ESCALA WISC−R
Pruebas verbales
INFORMACIÓN
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Indica los conocimientos generales o conceptos básicos captados del ambiente y retenidos como tales
conocimientos. Esta aptitud implica operaciones de la memoria remota y del pensamiento asociativo.
SEMEJANZAS
Indica la capacidad para captar las propiedades básicas de los objetos y las relaciones esenciales existentes
entre los hechos e ideas que ha interiorizado del medio ambiente. También indica la capacidad para efectuar
diferentes grados de abstracción.
ARITMÉTICA
Refleja la capacidad para utilizar conceptos numéricos y operaciones numéricas en cuyo funcionamiento
intervienen las aptitudes de concentración, atención y manejo automático de símbolos.
VOCABULARIO
Indica el tipo y riqueza del leguaje, de la comprensión de las palabras y la fluidez verbal. Proporciona una
imagen de conjunto sobre la capacidad global de aprendizaje y del carácter y procesos del pensamiento.
COMPRENSIÓN
Supone juicio práctico, comprensión y adaptación a situaciones sociales determinando la capacidad para
utilizar las experiencias de un modo adecuado.
DÍGITOS
Refleja la capacidad de captar elementos culturales y en concreto conceptos numéricos, atención,
concentración y memoria auditiva inmediata.
Pruebas manipulativas
FIGURAS INCOMPLETAS
Indica capacidad para identificar visualmente objetos, formas y utensilios, con la consiguiente aptitud para
identificar y aislar características esenciales y no esenciales.
HISTORIETAS
Indica capacidad para percibir y comprender secuencias temporales y situaciones sociales. Es una referencia a
la inteligencia aplicada a las relaciones interpersonales.
CUBOS
Supone capacidad perceptiva y de razonamiento de aspectos lógicos aplicados a las relaciones espaciales, y
coordinación viso−motora.
ROMPECABEZAS
Analiza la memoria de formas y la orientación y estructuración espacial.
CLAVES
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Se refiere a la aptitud para captar (percepción) y retener imágenes (memoria visual inmediata) así como para
transcribir con rapidez y precisión tareas de asociación de símbolos y formas utilizando papel y lápiz (destreza
visomotora).
LABERINTOS
Indica la capacidad de organización perceptual y espacial, de planificación, razonamiento no verbal, y
coordinación viso−motora.
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