TV infantil: cambios en la narración y en escritura de guiones[1

TV infantil: cambios en la narración y en escritura de guiones1
Think Tank del Audiovisual
FCOM - PUC
20 – Noviembre - 2013
Valerio Fuenzalida
Tabla 1: Síntesis de influencias en cambios de TV infantil
Tabla 2: Síntesis de cambios en programas de TV
Una imagen diferente del niño
Cambios en programas
Segmentación
TV para párvulos
Interacción con el niño-audiencia
Del formato de revista a la narración de historias
Historia y niño protagonista
Representación de capacidades y motivaciones infantiles
“Dora la exploradora”: protagonista y conductora
La representación dentro del texto audiovisual
Representación lúdica de la diversidad singular
El juego y la ficción como espacio lúdico
Memoria emocional
¿Cómo representar al adulto?
Desde el rendimiento escolar hacia desarrollo de otras competencias
Pendientes
Tabla 3: criterios de calidad en contenidos
1
Este texto es una transcripción de una conferencia a productores y realizadores de TV infantil en
el marco del Think Tank del Audiovisual chileno. El PP de esa presentación está disponible en
accionaudiovisual.uc.cl
TV infantil: cambios en la narración y en escritura de guiones
La exposición se va a restringir a cambios que han ocurrido en el aspecto de la
creación literaria y escritura de guiones en TV infantil; es el punto de
focalización; por lo tanto quedan fuera referencias a aspectos de tecnología,
gestión, distribución y recuperación de costos.
Hace varios años que en la Facultad de Comunicaciones de la UC imparto un
curso de TV Infantil que tiene más o menos 45 horas semestrales2; he intentado
resumir el temario de ese curso para esta presentación por lo cual la exposición
puede resultar muy apretada, y también con gran cantidad de omisiones en
referencias a programas. Tampoco va ser posible algo que considero clave:
proyectar episodios de los programas infantiles en comento. Pienso que esa
carencia es un déficit muy grande. Cuando no se mira los programas
audiovisuales es sumamente difícil entender el guion o los cambios con los cuales
está construido; así que ustedes (audiencia y lectores) van a tener que imaginar
con su memoria audiovisual.
Tabla 1: Síntesis de influencias en cambios de TV infantil
Television Act – USA – 1991
Neurobiología cerebral del bebé y del niño (Damasio, Lavados)
La inteligencia socio-emocional (Gardner, Goleman, Milicic)
Teoría epigenética de Erikson del desarrollo infantil
Motivaciones internas
Actividad constructivista
Psicología cognitiva del niño
Teoría lúdica acerca del juego y de la ficción (Winnicott, Bettelheim)
Semiótica de la representación infantil en TV
Estudios de recepción de TV infantil
De este conjunto de influencias brota un discurso complejo, en donde las ciencias
han aportado a una imagen del niño diferente a la imagen conductista,
imperante en la primera mitad del siglo XX y que influyó en la creación de la TV
infantil de esa época. La nueva imagen del niño lleva a una diferente forma de
2
Curso AUDIOVISUAL, TV y NIÑOS 0-6 años. COM 3505-1. El presente texto es una síntesis
con el propósito de compartir información académica. Por ello no lleva el habitual aparato de citas y
autores. Sólo al final hay un par de referencias en donde se presenta bibliografía.
concebir la relación niño-TV y a una nueva forma de representación del niñoaudiencia dentro de los programas de TV. Esto es, en la realización audiovisual se
produce finalmente un cruce de la nueva imagen del niño con la semiótica de la
representación en el lenguaje televisivo. Desde un punto de vista teóricometodológico, la representación audiovisual tiene un nivel de expresión en las
imágenes visuales y en el audio, y un nivel de significado, en donde se trabajará
con la teoría de Greimas, según la cual el significado semántico aparece en la
diversa función de los personajes en la estructura actancial.
Tabla 2: Síntesis de cambios en programas de TV
- segmentación de canales y programas infantiles
- otras pantallas: hipótesis de usos diferentes:
TV (narración, identificación, interacción personajes);
Smartphone: audio de música, canciones (video sería un pretexto
para el audio);
pantalla PC: manipulación con juegos
- del niño vacío al niño internamente competente: motivaciones internas del
niño
- del niño receptor pasivo al niño activo y constructivista
- del programa espectáculo a la interactividad (triple interactividad: desde la
pantalla de TV, otras pantallas, mediación)
- del formato magazine-revista al género de ficción-historia
- del niño aprendiz del adulto al niño protagonista
- narración con esquema dramático con valores en objeto de búsqueda
valorado (Greimas)
- del adulto protagonista al adulto motivador y facilitador del niño
- de los conocimientos escolares a la inteligencia emocional
- integración de fruición lúdica (entretenimiento) y conocimiento cognitivo
- representación lúdica de la diversidad
- necesidad de mediación adulta
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A continuación se hará una rápida revisión de algunas de estas influencias y de
los cambios introducidos en la creación literaria de los programas. Hay influencias
de naturaleza muy distinta que han intervenido en los cambios y por ello a menudo
se entremezclan, sin ser posible aislarlas unas de otras.
Tal vez se debería comenzar por la Televisión Act del año 1991 en los Estados
Unidos; esta ley exigió que los canales que postularan por una concesión de señal
en televisión abierta debieran emitir tres horas semanales de programas infantiles
realizados recientemente con asesoría de personas o instituciones relacionadas
con el desarrollo infantil. Eso generó en los Estados Unidos una producción
bastante importante en cantidad (lo cual contribuyó a la creación de los canales
parvularios en el cable a mitad de los ’90); además, obligó a los productores a
recabar información y a consultorías con expertos en diversas ciencias; son
conocimientos generados en la segunda mitad del siglo veinte, es decir son
conocimientos recientes. Así, se dispuso de nuevas perspectivas para la
realización de programas, con cambios que se va a ir revisando.
Enseguida se mencionará varias veces la influencia de la neurobiología cerebral
del bebé y del niño. Luego aparece el desarrollo del concepto de la inteligencia
socio-emocional y de otros tipos de inteligencia. En cuanto al aspecto del
desarrollo evolutivo infantil se mencionará la teoría epigenética de Erickson, que
abarca el ciclo de vida del ser humano y relaciona las capacidades y desafíos
genéticos de desarrollo en cada etapa con la interacción con el ambiente sociocultural. También la sicología cognitiva (del niño), que abarca la percepción de lo
audiovisual. Se va a mencionar dos teorías acerca del juego infantil. Winnicott
quien valorizó la relación lúdica entre madre e hijo; y Bruno Bettelheim quien
estudió la relación de los niños con la ficción de los cuentos infantiles
tradicionales; y en sus últimas publicaciones aplica sus conclusiones al visionado
infantil de la ficción televisiva. También están los estudios de recepción que se han
hecho, especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, y que se refieren a formas
de realización televisiva y recepción infantil.
Una imagen diferente del niño
Se puede resumir el cambio diciendo que se ha generado una imagen
distinta del bebé y del niño, un concepto distinto acerca de cómo es el niño que
está en el hogar mirando televisión. Además de la televisión, en la vida de los
niños aparecen otras pantallas: la pantalla ubicua del Smartphone y del PC, en
forma de tablet especialmente. Ya que el niño evoluciona en su desarrollo, la
concepción evolutiva ha generado la segmentación de programas concebidos
para distintas edades, y luego la creación de canales infantiles segmentados.
La sicología conductista concebía al niño como vacío internamente, pero la
neurobiología cerebral influyó en el cambio hacia un concepto de niño con
competencias internas, que tiene capacidades y motivaciones desde su
propio interior; para el adecuado desarrollo infantil es necesario que el entorno
familiar-cultural se relacione con esas competencias. Del niño considerado como
pasivo frente a la pantalla se ha evolucionado hacia un niño que se le considera
internamente activo. Desde un programa televisivo que es concebido meramente
como un espectáculo a ser mirado por el niño aparece un cambio hacia la
búsqueda de interactividad con un niño que tiene capacidades de actividad.
Del niño concebido como un aprendiz del adulto hacia un niño que el mismo
debiera ser protagonista en los programas.
Durante muchos años se pensó que una televisión de calidad para los niños debía
desarrollar contenidos escolares, pero hoy el gran aporte que se espera de la TV a
los niños es conectarse con su inteligencia emocional y con otras capacidades;
entonces hay una cierta autonomía respecto de los conocimientos escolares
e interés en el desarrollo de otras capacidades de los niños. Se revaloriza la
entretención, es decir, se aprecia la fruición lúdica del agrado y del placer que
siente el niño frente a un programa de televisión, y tal fruición emocional,
compartida con su familia y profesores, es la base de cualquier formación
cognitiva que se le pretenda entregar adicionalmente. Y finalmente la televisión no
tiene una influencia lineal y mecánica, aislada del entorno familiar y escolar. Por lo
tanto hay una reivindicación de la mediación adulta y de la recepción en un
entorno cultural interactuando con el niño.
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La nueva imagen infantil significa que el niño no es sólo conceptualizado desde las
competencias más tradicionales, según las cuales el niño puede aprender la
lengua materna, lecto-escritura, y las matemáticas - que son la base de la escuela
y de la posterior capacidad laboral/profesional. La nueva imagen plantea que el
niño tiene capacidades socio-emocionales importantísimas para su desarrollo, con
las cuales debe conectarse la televisión. Tiene capacidades lúdicas
imaginativas valiosísimas, en vez de desconfiar de ellas. Pero además, es un
niño corporalmente muy activo y que le gusta moverse y manipular. Por lo tanto,
una televisión de calidad tiene que conectarse con esta nueva imagen del niño,
con estas nuevas capacidades internas que se conocen y que se valoran.
Y este desafío le ha ido planteando experimentar a los creativos de los programas
de televisión. ¿Cómo relacionarse con esta nueva imagen del niño-audiencia de
TV y de otras pantallas? ¿Cómo realizar programas que se contacten con este
niño activo y competente? ¿Cómo crear contenidos de modo que este nuevo niñoaudiencia esté representado en los programas de televisión?
Cambios en programas
Estos cambios conceptuales comenzaron a ser debatidos entre los creativos y van
a influir en algunos nuevos programas. Voy a mencionar algunos ejemplos que me
parecen interesantes e ilustrativos de estos cambios; son programas conocidos y
son exitosos en audiencia infantil.
Voy hablar especialmente de algunos programas para niños párvulos de 0-6 años.
Este es uno de los resultados hacia la segmentación. Antes se hacía televisión
para niños, hoy día la televisión está muy segmentada. Voy a dejar afuera niños
de 7 a 10 años porque es otra situación de desarrollo con otros problemas y otras
motivaciones, y por tanto con necesidad de otro tipo de programas.
Segmentación
Aparecen recientemente (desde mediados de los ´90) canales y programas
segmentados; ahí aparece la influencia de los estudios de recepción y el concepto
de la evolución en el desarrollo infantil. Según Erickson, el niño tiene varias etapas
de desarrollo con diferentes problemas por resolver en cada una de ellas,
diferentes competencias internas por desarrollar; aparece el desafío de cómo
conectarse con esas diversas motivaciones y surge la idea de segmentar edades y
contenidos. Eso lleva en la década de los ‘90 a la creación de canales de párvulos
(0-6 años, más o menos), y aparecen canales, por mencionar algunos, como el
Discovery Kids, Cbeebies de la BBC, Nick Junior, Disney Juniors.
A comienzos del siglo XXI aparece la “Baby TV”, otra segmentación de canales
para bebés de 0 a 2 años. La “Baby TV” tiene formas especiales de realización;
por ejemplo, segmentos breves de 5 minutos; pero también hay contenidos
segmentados. ¿Cuáles son los problemas que tiene que resolver el niño en esta
etapa?; aquí interviene la neurobiología cerebral: el niño nace con una fuerte
inmadurez en el desarrollo visual, por tanto, la televisión en esta etapa puede
aportar a la maduración de la percepción visual, esto significa crear programas
con presencia de colores, de formas y de movimiento, contenidos visuales que
posteriormente dejan de interesar al niño. Pero en esta etapa los contenidos
atraen a la pupila infantil de modo que va madurando el sistema perceptual visual.
El niño tiene que adquirir también la lengua materna; hay una capacidad interna
para ello, pero es la familia y el entorno cultural que lo lleva adquirir una legua, y
también una segunda lengua. La neurobiología ha descubierto que el momento
adecuado para adquirir una segunda lengua es la infancia. La escuela pensaba
que a partir de los 10-12 años se debía adquirir otra lengua, momento en que la
neurobiología constata que se ha perdido gran parte de la plasticidad cerebral; la
neurobiología induce, pues, a experimentar con programas infantiles para edad
más temprana con palabras en otro idioma, especialmente en países con
inmigrantes. Por lo tanto la “Baby TV” puede en esta edad contribuir a hacer
madurar la percepción visual, pero también puede ayudar a la capacidad de
adquirir la lengua materna y una segunda lengua ya en etapa parvularia.3
Pero hay aspectos donde la televisión no puede aportar y eso está claro
actualmente: la relación táctil-gestual entre la madre y el niño. Erickson dice que
en esta etapa, a través de la relación táctil materno-infantil, el niño va adquirir
algunos desarrollos que van a quedar en su memoria emocional (que no se
formula con palabras). A través del buen contacto físico-efectivo con la madre, el
niño va adquirir una confianza básica en la continuidad de la vida. Es un aspecto
emocional muy importante y que si no se logra (porque hay un deficiente
interacción gestual-afectiva) en la memoria emocional puede quedar una huella de
inseguridad básica y un sentimiento inconsciente de abandono (frente al cual se
tiene la capacidad de resiliencia).
La televisión no tiene capacidad para el contacto kinésico-corporal; sin embargo,
el código oral de la televisión infantil puede expresar afectividad, y yo pienso que
si uno mira el canal de “Baby TV” que tenemos en Chile, aparece un déficit
enorme en el código verbal: es un código verbal muy profesional, pero no es un
código marcadamente afectivo, que debería reproducir oralmente el afecto
familiar. Por contraste, en el programa “Pocoyó” aparece un código verbal (en off)
muy bien logrado que construye una relación amistosa y afectiva con el niñoaudiencia y con el personaje del programa; hay varios programas recientes que
están trabajando con esta innovación introducida por “Pocoyó” en el código verbal.
Y un tercer elemento que puede aportar la “Baby TV” al bebé es enriquecer con
visualidad acerca del entorno familiar y agrandar inmensamente el entorno
cultural; es decir, sacar al bebé de la casa, de la ciudad, del país y mostrar que el
mundo es mucho más grande y por lo tanto tener una visión cultural más amplia.
Aquí hay aportes muy específicos que puede hacer la “Baby TV” desde el punto
de vista de contenidos, pero también limitaciones de lo que no puede hacer esta
televisión segmentada.
TV para párvulos
Cuando pasamos a la televisión para párvulos (2/3 a 6 años), aparece un cambio
importante hacia un niño que presenta otras capacidades internas y otros desafíos
de desarrollo. Hay dos programas que son emblemáticos del cambio que ha
ocurrido: “Plaza Sésamo”, (un gran programa ciertamente), sin embargo un
programa realizado con ciertas ideas acerca del niño y ciertos conceptos de
Pocoyó, segmentado hacia niños de 2/3 años, ha creado “Let´s go Pocoyó” para aprender una
segunda lengua.
3
producción que eran de su época. Fue un programa hecho con las ideas
conductistas que al niño hay que atraerlo a la pantalla a través de estímulos
visuales, movimientos, colores, sonidos, pero es un niño concebido sin
motivaciones internas, a quien hay que mantener atento con estimulación
audiovisual desde la pantalla. No está presente la idea que el niño puede tener
motivaciones e intereses internos para conectarse con la pantalla. Un programa
que nace a la mitad de los noventa, “Las Pistas de Blue”, se realiza con las nuevas
ideas. Aparece un conductor joven que habla a los niños-audiencia que están en
el hogar y les dice “¿niños por qué no jugamos a imaginar?”. Está concibiendo un
niño-audiencia que tiene capacidad de imaginar y que es capaz de interesarse en
jugar. Ahí hay otra idea del niño; en cambio, la concepción teórica conductista
que había tras “Plaza Sésamo” era que había que estimular al niño para que se
mantuviera atento a la pantalla; si logramos, se decía, que el niño atienda a la
pantalla, el niño puede aprender. Acá se dice: el niño tiene que atender, pero para
que atienda tenemos que conectarnos con sus intereses, con sus capacidades,
con sus motivaciones para interactuar con la pantalla. Por lo tanto, por ejemplo,
intentar interactuar corporalmente con ese niño, no sólo con la visualidad, sino que
con el cuerpo de ese niño que está mirando televisión y por lo tanto se comienza a
introducir contenidos que invitan a bailar, a sentir corporalmente el ritmo de la
música, a cantar canciones; y las canciones pasan hacer textos muy breves, que
se conectan con las capacidades del niño, para que él memorice esa pequeña
canción, la cante y la baile4. En estos nuevos programas el niño a través de
respuestas orales y corporales es invitado a que ponga en acción sus capacidades
y motivaciones internas. Agrado en jugar, agrado en imaginar, en resolver un
desafío, en contestar preguntas, como cuando el conductor dice a los niñosaudiencia: “ayúdenme a encontrar tal objeto porque no lo veo, mírenlo en la
pantalla y avísenme”.
Interacción con el niño-audiencia
El niño es concebido, entonces, como un niño capaz de pensar, de asociar, de
relacionar, de inferir. Por lo tanto empieza a plantearse el desafío de cómo crear
interacción con esta audiencia infantil que es activa. Y hay 3 ó 4 formas de
interacción que se empiezan a experimentar. Desde el interior del programa se
le invita a moverse, a bailar, a contestar preguntas que se le formulan, a imaginar,
a descubrir objetos en la pantalla e informar al conductor. Además la tecnología
ofrece la interactividad multimedial con nuevas pantallas como el celular, e
4
No se trata de enseñar al niño canciones extra televisivas (por su valor tradicional o folklórico)
sino de crear una música y una letra breve integrada a los propósitos del programa. Ver más
adelante el caso de la serie “Bob el constructor”.
internet con la posibilidad de juegos de manipulación óculo-manual, y que le
permite a un niño imprimir hojas y pintar. Hoy en día aparece la hipótesis que ante
el celular, el niño va construyendo en los primeros años una relación más auditiva
y musical, antes que de atender al relato visual. La tercera forma de interactividad
es la mediación familiar y adulta, que hoy día se valoriza (inspirada en el valor
de la relación lúdica materno-infantil) y que concibe la televisión no como un
estímulo que basta por sí solo (según pensaba el modelo conductista), sino que la
recepción infantil debe estar inscrita en un entorno de fruición y conversación
familiar y escolar. Y un cuarto elemento de interacción (que me parece se escapa
bastante de la pantalla) son las otras formas que buscan los programas de
interactuar con los niños: películas para salas y DVD, shows en vivo, y toda clase
de artículos de consumo, como ropa, mochilas, juguetes y muñecos, etc.; otra
forma de interactuar que la televisión va descubriendo y que va a ayudar a la
fidelización y a al financiamiento.
Del formato de revista a la narración de historias
Otro elemento interesante es observar cómo cambia el formato. “Plaza Sésamo”
es un programa realizado como una revista, un magazine con breves módulos
independientes. Es un formato de show, de revista, con sketchs autónomos, que
incluso se pueden recombinar en distintos programas. La sicología cognitiva fue
descubriendo que los niños pueden construir historias desde más pequeños de lo
que se suponía, y van lentamente construyendo “scripts”; la sicología cognitiva se
apropia de esta palabra del lenguaje audiovisual para decir que el niño construye
historias desde pequeño y por ello tiene la capacidad interna de comprender las
historias y eso lleva a introducir el formato de historia; “Plaza Sésamo” fue
realizada bajo la concepción que el niño no tiene capacidad de construir historias,
sino que sólo percibe módulos breves, como escenas fotográficas y spots de
publicidad televisiva.
Pero además el niño, según la sicología cognitiva, imagina y adorna la historia,
introduce desde su mundo interno de fantasía un aporte de elementos; y por lo
tanto el niño puede “ver” dentro del programa de televisión más cosas de lo que
vemos los adultos. El niño adorna las historias y aquí aparece un elemento que en
la interacción familiar se puede aprovechar para conversar y valorar la propia
imaginación infantil.
Historia y niño protagonista
Si se introduce la narración de historias ficcionales, el niño puede a ocupar
otro rol actancial en el formato narrativo (según la terminología de Greimas). El
niño comienza a ser representado en la historia como el sujeto/protagonista activo
que dentro de la historia tiene metas por lograr y problemas por resolver en el
tiempo diegético. Aquí aparece un cambio de gran contraste en relación al modelo
de la escuela donde el niño es alumno que aprende de un adulto. Ese es el
modelo de la antigua televisión infantil. La nueva televisión comienza abandonar el
modelo de Míster Roger (es un adulto que habla con los niños); el modelo escolar
se hizo presente en Chile en programas donde aparecían adultos como el tío
Memo, la tía Patricia, Marcelo, el Profesor Rossa, y muchos otros; las palabras
“tío”, “tía”, “profesor” se tomaron del vocabulario escolar; lo cual apunta a que la
TV infantil se concebía como imitadora de la relación escolar. En cambio, cuando
se adopta el formato de la historia, se puede introducir el esquema dramático: el
niño puede ser el actante-protagonista en la historia y que quiere alcanzar una
meta, un objeto valorado; el niño es representado como un sujeto activo y con
intereses.
Pero en el esquema dramático aparecen obstáculos que no permiten lograr tan
fácilmente un objeto o una meta: entonces desde el interior de la historia surgen
obstáculos que introducen suspenso, tensión, y entretención. La entretención,
entonces no está en ponerse una peluca y un traje extravagante como fue
durante años concebida la manera de entretener al niño, con un estímulo externo.
En el formato de historia el niño-audiencia puede identificarse emocionalmente
con el protagonista e interesarse por lograr una meta superando los obstáculos, y
por lo tanto la entretención está dentro del esquema narrativo dramático. El
final de logro en la historia y las expectativas de un final logrado producen agrado
en el niño. Hoy la neurobiología cerebral, afirma que neurotransmisores como la
dopamina - que produce el agrado - son generados por el cerebro frente a un final
logrado.
Representación de capacidades y motivaciones infantiles
En “Bob el constructor”, Bob es el niño protagonista en la historia, pero el niñoaudiencia se relaciona con Bob porque el programa hace presente una motivación
infantil interna: el “yo puedo”. Es una de las palabras claves, según Erickson, que
alude a una importante motivación en el desarrollo infantil: “yo puedo hacer esto”;
eso es lo que dice esa breve canción al inicio de “Bob el constructor”. Un adulto
pregunta a Bob “¿pueden reparar este camino?”, un adulto pregunta al niño si
pueden hacer tal trabajo. Bob pregunta a sus máquinas “¿podemos hacerlo?”, “¡sí
podemos!” contestan, y ese “podemos” se retoma al final de cada episodio: “¡lo
logramos!”. La motivación interna infantil al “yo puedo” está representada en este
animado. Es la inversión lúdica del esquema cotidiano donde el adulto hace
tareas que el niño habitualmente no puede, y del esquema escolar donde el
maestro enseña al niño aprendiz.
Cuando la mediación del ambiente familiar ayuda al niño-audiencia a comprender
al Bob activo y capaz de hacer tareas (que en la vida cotidiana realiza el adulto), el
programa puede ayudar al niño a adquirir autoconfianza en sí mismo; “yo también
puedo” porque me puedo identificar con este Bob que realiza actividades (y
“Handy Manny”, y muchos otros protagonistas). Pero si no es estimulado al “yo
puedo” por la familia, ni por la escuela, ni por la mediación ante la televisión, esas
carencias pueden dejar huellas con dudas acerca de las propias capacidades; y si
es una carencia profunda un sentimiento de incapacidad, y de temor a actuar.
Puede permanecer en esa memoria emocional que permanece en nosotros no
formulada verbalmente.
Con el esquema dramático presente en una historia, los valores empiezan a
estar representados en las acciones para lograr las metas que quiere alcanzar
el sujeto protagonista dentro de la historia; y en los atributos que son
representados por esos niños: son protagonistas activos, son creativos, son
curiosos, son inteligentes. Esos valores representados junta a la mediación
pueden ayudan a robustecer la autoestima del niño-audiencia.
Hay otros animados donde la capacidad del “yo puedo” está representada en un
trabajo grupal de personajes infantiles, como aparece en “Backyardigans” y en
“Octonautas”. Incluso aludiendo a aspiraciones vocacionales en el desarrollo
futuro, ya que el niño siente psico-somáticamente que crecerá y se le plantean
modelos y aspiraciones vocacionales, como aparece en “Sid el niño científico”, en
“La Doctora Juguetes”, en “Octonautas”, y en otros programas.
El niño es representado en sus motivaciones internas y no como alumno aprendiz
del maestro escolar, sino como protagonista activo de una historia. “Yo puedo y yo
quiero” en la formulación de Erickson. Son etapas de desarrollo que el niño tiene
que ir viviendo para lograr autonomía, lograr independencia, pero también
interdependencia con los demás; cuando no se estimula puede no adquirirse la
suficiente autonomía, y eso puede generar huellas de vergüenza y duda de sí
mismo, e insuficiente autocontrol para lograr independencia e interdependencia
social.
“Dora la exploradora”: protagonista y conductora
Menciono este programa porque Dora representa una doble función. Ella es la
protagonista de una aventura ficcional en cada episodio; es activa, capaz,
inteligente, planifica para llegar a determinado punto, dispone de ayudas que
puede consultar para enfrentar los obstáculos y al pequeño villano que se opone a
sus metas. Dora es la protagonista de esta historia y por lo tanto con la audiencia
se entabla una primera relación: la audiencia mira la ficción narrativa como un
espectáculo, mira la evolución de la protagonista de esa historia. Pero también
Dora conduce el programa y aquí aparece una gran innovación. En “Las Pistas
de Blue”, Steve y Joe eran quienes conducían el programa e interactuaban con la
audiencia infantil; acá Dora, además de protagonista, es la conductora que está
interactuando con los niños en el hogar; abandona lúdicamente el espectáculo
de la historia ficcional e interactúa con la audiencia solicitando respuestas y
opiniones. Ahí se ha creado un complejo juego lúdico de desdoblamiento que los
niños pueden imaginar y disfrutar como entretenido.
Cuando Dora está interactuando con la audiencia, ya no es sólo el sujetoprotagonista del espectáculo de la narración ficcional, sino también la conductora
del programa, como cuando a dice a la audiencia “por favor avísenme cuando
vean en la pantalla que viene el zorrito villano a hacer una acción malvada”; a
menudo Dora agradece que le avisaron, y por ayudarle a descubrir tal cosa. Dora
al final pregunta a los niños cuál es la parte que más les gustó.
Ese doble rol es un aporte creativo extraordinariamente interesante. Es un recurso
que la ficción infantil ha descubierto. En TV la conducción interactuando con la
audiencia se usa en los programas en vivo, pero en la ficción televisiva este
recurso rara vez se usa (a veces una voz en off reflexiona acerca de una historia,
y explica situaciones a la audiencia; pero no hay respuestas esperadas de la
audiencia). Tampoco el cine ficcional ha usado esta relación de interacción y
conducción con la audiencia. Ahí aparece un esfuerzo creativo muy interesante en
TV, y entre otras cosas muestra que la televisión tiene recursos propios, que nos
los tiene el cine.
La representación dentro del texto audiovisual
Un tema más complicado son los estudios semióticos y experiencias acerca de la
forma de representación de la audiencia dentro de lenguaje audiovisual. En la
representación para el audiovisual, especialmente para la televisión, lo que
finalmente interesa es cómo representar al receptor/destinatario, esto es, al niñoaudiencia ubicado en el hogar o en otro lugar. Para que el niño-audiencia receptor
se contacte/relacione con un programa de televisión, el niño debe estar
representado dentro del programa y no estar fuera del programa. La audiencia
tiene que estar representada dentro del programa.
Entre los distintos signos para representar (gestos, signos auditivos, símbolos
abstractos, letras) el sujeto receptor humano tiene una capacidad enorme para
percibir y “leer” el rostro representado en el audiovisual. El análisis neurobiológico
de las formas de representación muestra que el cerebro humano tiene una
capacidad especial para percibir significados en los rostros y en los gestos
corporales; los gestos del rostro y de la mano son muy elocuentes para nosotros,
en primer lugar para la comunicación interpersonal cotidiana. También en la
representación mediada en el lenguaje audiovisual el rostro es clave (Verón lo
llama “el cuerpo significante”); eso explica que el audiovisual en cine y en
televisión se interese tanto por los primeros planos de rostros y cuerpos. Con la
representación del niño dentro del texto audiovisual se crea el espacio audiovisual
de comunicación con el niño-audiencia. En el rostro amable de Dora se significa
gestualmente que ella quiere comunicarse con la audiencia; el signo del rostro es
la representación de la comunicación dentro del programa, desde donde ella está
acogiendo el niño-audiencia. Rostros y ojos expresivos son formas de representar
dentro del audiovisual infantil que ayudan a que los niños perciban mejor. Así
dentro del texto está acogida la audiencia infantil.
Pero además, para facilitar la percepción infantil audiovisual se ha ido
experimentando y descubriendo el recurso de amplificar los rostros. El rostro
representado de Dora a menudo es amplificado hasta presentar el mismo tamaño
del tronco. Pero nosotros no lo vemos así; nosotros internamente lo vemos de otra
manera, pues psicológicamente reconstruimos la percepción cotidiana de modo
que el rostro lo veamos proporcional a su tamaño en la experiencia cotidiana;
mantenemos psicológicamente la “constancia de la forma”, según la expresión de
la Gestaltpsychologie. Pero la representación efectiva de Dora en el texto
audiovisual no es proporcional según la geometría euclidiana, ni siquiera según la
proporción estética de Leonardo da Vinci quien en esa famosa imagen del
Hombre de Vitrubio decía que la cabeza humana debía tener la proporción de una
octava parte del cuerpo. En la animación infantil el rostro puede representar un
tercio del cuerpo o más, porque se está adecuando a la percepción infantil. La
valoración comunicacional del rostro y de la gestualidad genera esa
representación amplificada y desproporcionada.
Representación lúdica de la diversidad singular
La representación audiovisual no puede ser sino con signos de cuerpos
significantes concretos y singulares: ¿cuáles cuerpos significantes? La
representación animada ha recurrido a signos análogos a los niños, con
diferente realización tecnológico-estética (2D – 3D – Stop Motion – CGI): como los
personajes de Bob, Dora, Sid, la doctora Juguetes, Handy Manny, Pinky, por
mencionar ejemplos ya citados.
Hay otra forma lúdica de representación que recurre a animalitos
(Backyardigans, Octonautas) y a menudo reúne animalitos con signos análogos de
niños (Peztronauta, la doctora Juguetes). La representación con animalitos es
muy antigua ya que aparece en las fábulas de Esopo y Fedro. En la actual época
industrial la representación lúdica recurre a máquinas, herramientas (Bob y sus
amigos, Cars, las herramientas de Handy Manny), trenes (Thomas y sus amigos,
Chugginton), robots (Mecanimales). La analogía con el niño-audiencia es
expresada especialmente por los ojos, y a veces por boca y manos.
La muy diversa representación de los niños en los programas animados infantiles
pretender representar lúdicamente el aprecio hacia la diversidad de lo
singular. Esta diversidad incluye la diversidad étnico-cultural como en “Milly y
Molly”, y a veces la discapacidad.
También se mezcla la representación en animación ficcional con grabaciones de
niños en vivo, quienes aluden a las actividades de los personajes e historias
narradas en el programa. La representación con incorporación de niños reales en
vivo pretende concretizar la historia ficcional y mostrar su replicabilidad en el
mundo real infantil extra televisivo.
El juego y la ficción como espacio lúdico
El siquiatra británico Winnicott analizó que la fruición del juego en la relación de la
mamá con el bebé y el niño es la base de cualquier relación adveniente entre la
mamá y el niño. La fruición de haber jugado con la madre (y con otros adultos
significativos) genera en el niño seguridad existencial y le permitirá el desarrollo
cognitivo y de otras capacidades. Seguridad en la vida que permanecerá como
una huella inscrita en su memoria emocional y que tal vez nunca va a enunciar
con palabras. En segundo lugar, según Winnicott, a través del juego el niño
reconoce cognitivamente la realidad y la diferencia de su fantasía; la cuchara
es el avioncito lúdico que, le dice la mamá, lleva la comida a la boca, pero
además, en ese juego el niño va construyendo la realidad de la cuchara y del
alimento diferenciándolos de la fantasía.
Bruno Bettelheim analizó los cuentos de hadas tradicionales y su atractivo para
los niños; él valoraba los cuentos porque el niño vive simbólicamente en la ficción
narrativa sus temores inconscientes a ser abandonado, y a sucumbir ante las
adversidades de la vida. Para Bettelheim, todos los seres humanos
experimentamos temores profundos e inconscientes, que están inscritos psicocorporalmente, porque la vida es muy frágil y la posibilidad de morir/sucumbir es
muy alta; los cuentos tradicionales infantiles relatan que los niños son dejados en
situaciones muy adversas, como ser abandonados por sus padres en un bosque,
ya que ellos no tienen medios para criarlos; en el bosque pueden morir de hambre
o ser devorados por los animales. Son ficciones de mucha violencia donde una
bruja pretende engordar a los niños para cocinarlos y alimentar a un ogro; brujas y
ogros son símbolos culturales de fuerzas enormes frente a un niño débil y
desamparado. Pero al final de los cuentos, los niños salen triunfantes gracias a su
astucia e inteligencia. Triunfa el niño débil pero astuto ante fuerzas muy
poderosas; ese final feliz donde triunfa el pequeño débil permitiría al niño
reelaborar sus temores, adquirir autoconfianza en sus capacidades y fortalecer el
yo. Bettelheim fue escéptico ante la acusación de su época que la ficción infantil
en TV generaba violencia en los niños; más bien sostenía que la violencia de los
cuentos de hadas hoy día está en los cuentos televisivos. Bettelheim consideraba
la ficción como una fantasía confirmatoria de capacidades de sobreponerse al
temor interno a la adversidad, y que puede aludir anticipatoriamente a
adversidades potenciales de la vida.
Las teorías lúdicas acerca del valor antropogenético del juego infantil (disfrutado
con adultos significativos), y de la ficción comprendida como espacio narrativo
lúdico (pero alusivo a temores infantiles ante adversidades presentidas o/y
advenientes) revalorizan el aprendizaje lúdico de competencias y habilidades que
no son cognitivo-escolares; son habilidades y competencias socio-emocionales
necesarias para la autoconfianza infantil en la capacidad de enfrentar los
problemas que plantea la vida.
Memoria emocional
También hay claridad según los nuevos conocimientos que nosotros recordamos
más y aprendemos aquello que emocionalmente nos afecta (para bien y para mal);
por tanto, adquieren gran importancia las emociones positivas que van a
permanecer en una memoria emocional, distinta a otros tipos de memorias que
nosotros manejamos permanentemente, como la memoria consciente declarativa
con palabras; pero debajo de la verbalización lingüística, en la profundidad está
nuestra memoria emocional. Menciono una frase de un gran investigador de
neurobiología cerebral Antonio Damasio quien dice: “la consciencia comienza
como sentimiento”. Esa es una concepción opuesta a las ideas que han
predominado por siglos en Occidente según las cuales la consciencia se adquiere
con la capacidad lingüística. Damasio afirma que la consciencia tiene un nivel
emocional primario; en todos nosotros lo primero que construimos frente a otra
persona y ante cualquier realidad es la relación emocional. Por lo tanto en los
textos audiovisuales las emociones positivas son claves para la audiencia, y ellas
son comunicadas por los significantes primarios: rostros y cuerpos significantes.
¿Cómo representar al adulto?
Si el niño ha evolucionado hacia su representación actual de constituirse en
personaje protagonista en la historia ¿cómo representar al adulto? La
pregunta no se refiere a la representación en gráfica animada (análoga, lúdica, en
vivo) sino a cómo representar la relación actancial del adulto con este nuevo niño,
representado como personaje central.
Se ha mencionado que se tiende a hacer desparecer la presencia de un adulto
como el personaje protagonista, o conductor del programa, o como maestro ante
un niño-aprendiz. En “Dora la exploradora” no aparecen adultos: ella es la
protagonista y conductora. En “Bob el constructor” los adultos confían en las
capacidades de los niños y solicitan que ellos hagan los trabajos requeridos por
los adultos.
En “Sid el niño científico” aparecen a lo menos cuatro adultos: padre y madre,
abuela, y la maestra del parvulario. Sid es el personaje central que nos cuenta sus
preguntas y su curiosidad, pero también quien conduce el programa y habla con la
audiencia. Todos los adultos de la historia estimulan a Sid en buscar respuestas a
su curiosidad. Aparecen los adultos como impulsores y estimuladores de las
inquietudes de Sid. La misma maestra parvularia orienta a los niños en la
búsqueda de respuestas a sus preguntas, los confirma y los refuerza.
En otros programas aparecen jóvenes que conducen el programa pero en diálogo
permanente con los niños representados lúdicamente (“Las Pistas de Blue”), o
jóvenes como compañeros y amigos de niños presentes en vivo en el espectáculo
(“Hi5”). Acá aparecen los jóvenes como conductores y posiblemente como
modelos aspiracionales.
En “Pocoyó” aparece un adulto joven representado por su voz en off (no aparece
visualmente), el cual es amistoso y un cómplice cariñoso de Pocoyó y de sus
amigos; es un adulto que comenta e interpreta para la audiencia la exploración de
Pocoyó, pero que también dialoga con Pocoyó y con sus amigos; felicita a Pocoyó
por sus logros y descubrimientos. Más que un profesor es un adulto compañero de
juego del personaje Pocoyó quien está explorando y descubriendo su entorno. Se
ha mencionado el interesante tono afectivo del lenguaje verbal de este adulto en
off; pero también aquí al interior de este programa aparece un adulto representado
en rol de mediador, interactuando con los personajes infantiles representados en
la pantalla y dialogando con el niño-audiencia en el hogar. Lo novedoso es que el
rol de mediación adulta aparece dentro del programa ficcional y no como una
tarea adulta para ser ejercida por los padres en el hogar.
Si se remite al esquema actancial de Greimas, el niño narrativamente ha
cambiado hacia ser representado como sujeto/protagonista y el adulto es
representado más bien como ayudante del niño. Es una inversión lúdica de la
situación escolar de rendimiento del niño ante las enseñanzas curriculares. El
cambio literario en la construcción del protagonismo narrativo del niño, y las
diversas experiencias de programas apuntan a destacar las habilidades activas de
los niños representados, con las cuales podrían identificarse los niños-audiencia.
La formación pretendida ocurre desde el interior de un formato lúdico-ficcional,
donde al niño-audiencia se le propone identificarse emocionalmente con los
personajes y no tanto memorizar y demostrar contenidos cognitivo-curriculares.
Desde el rendimiento escolar hacia desarrollo de otras competencias
La nueva imagen del niño lo concibe con más capacidades y competencias
internas por desarrollar, que se engloban bajo el nombre de competencias socioemocionales; éstas, como lo señala Neva Milicic, han sido descuidadas y
subestimadas por la enseñanza tradicional en la escuela.
Los nuevos programas basados en las nuevas conceptualizaciones revalorizan la
imaginación lúdica interna del niño y también aprecian el relato lúdico como
formato apropiado para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. En
el ambiente lúdico los procesos son de identificación emocional (o no
identificación) más que de análisis lógico-racional; procesos apropiados para
conectarse con las competencias afectivo-actitudinales necesarias para el
desarrollo personal, humanista y ciudadano. Ya no es posible considerar la TV
infantil solo como evasión regeneradora de energías; programas como “La doctora
Juguetes” a través de la ficción, en el juego de la lectura de gestos-síntomas en
los amigos juguetes ofrece a la audiencia un ejercicio de construcción de “la teoría
de la mente”; es decir, descifrar a través de los gestos corporales sentimientos,
pensamientos e intenciones de las personas con quienes convivimos.
Pendientes
Quiero terminar enumerando una serie de tareas pendientes en nuestro país.
Existen adversidades y necesidades que afectan a los niños, las cuales la TV
infantil con un formato de historia lúdica puede abordar para fortalecer el
robustecimiento de la capacidad de superación y resiliencia; existe el bullying, la
pedofilia, la violencia intrafamiliar, discriminación e intolerancia, discapacidad,
frustraciones, errores conductuales y necesidad de autoanálisis, la articulación del
yo con la interdependencia social, y muchas otras. Hay pues mucho campo para
producir una TV lúdica, imaginativa, y formativa en los campos socioemocionales.
Se requiere investigación de la recepción por parte de los niños para conocer
mejor su propia interpretación de las propuestas programáticas y para aprender
mejores formas de realización. Lo aprendido en los últimos años acerca del niño
ha sido muy orientador para una mejor TV infantil y ese conocimiento debe
proseguir.
Se requiere buscar formas de capacitación para que los padres de familia
efectivamente conozcan los valores de los nuevos programas para disfrutarlos
conjuntamente y realizar actividades de mediación con sus hijos. El disfrute
compartido de los programas es la base del desarrollo de otras competencias
sugeridas en los programas.
También en Chile se necesita un canal infantil en digital TV abierta, para
entregar 24 horas los 7 días de la semana programas valiosos para nuestros
niños. Los niños chilenos ven TV infantil en el cable, en donde constituyen a los
canales infantiles en los más sintonizados. Pero los hogares con cable solo
alcanzan alrededor de un 50%; sectores vulnerables quedan excluidos de una
programación que podría ser muy valiosa.
Se requiere integrar y articular un canal infantil emisor de esta nueva
programación con la enseñanza parvularia formal. Ello significa formación de los
maestros educadores, experimentación controlada, y evaluación.
La nueva TV infantil - revisada aquí muy rápidamente – ofrece criterios de
calidad para evaluar los contenidos en proyectos de producción de programas
infantiles.
Tabla 3: criterios de calidad en contenidos
- segmentación en los destinatarios infantiles
- articulación con otras pantallas
- niño activo y constructivista
- presencia de competencias y motivaciones internas del niño
- la inteligencia socio-emocional
- presencia de interactividad
- género de ficción-historia
- niño protagonista
- fruición lúdica y conocimiento cognitivo
- adulto motivador y facilitador del niño
- integración de mediación adulta
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Valerio Fuenzalida. Políticas públicas en ambiente televisivo digital.
La oportunidad cultural-industrial de la TV infantil. Estudios Sociales N° 120/2012.
CPU. Santiago de Chile, pgs. 125-154. Número especial “La educación de la
primera infancia en Chile: el desafío de una política de Estado”. ISBN 0716-0321
Valerio Fuenzalida. The Cultural Opportunity of Children’s TV. Public Policies in
Digital Television. Communication Research Trends. Vol. 31 (2012) N°3 – ISNN
0144-4646