2.1. Aprendizaje significativo, errores conceptuales y cambio conceptual.ppt
Anuncio
2.1. Aprendizaje significativo, errores conceptuales y cambio conceptual Maider Pérez de Villarreal Zufiaurre Profesor Ayudante Doctor Didáctica de Ciencias Experimentales Departamento de Psicología y Pedagogía Universidad Pública de Navarra Tel. 948-169246 e-mail: maider.perezdevillarreal@unavarra.es Didáctica de Ciencias Naturales Año 2016 “La educación y la cortesía abren todas las puertas”. Thomas Carlyle. “Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”. Albert Einstein. OBJETIVOS DE DCN Conocer los Antecedentes históricos y contexto actual Conocer los Aspectos teóricos: Ausubel, Novak, Gowin Conocer el potencial de los mapas conceptuales para el aprendizaje significativo y la construcción de conocimientos. Utilizar Cmap Tools software como ayuda para la elaboración y presentación de los mapas conceptuales. Elaborar un modelo de conocimiento sobre una parte de la materia propia de cada profesor/a. Evaluar conjuntamente los modelos de conocimiento realizados. Objetivos del tema 2.1. * Presentar los principios fundamentales del marco teórico de Ausubel, Novak y Gowin. * Conocer el potencial de los mapas conceptuales (MMCC) para el desarrollo del aprendizaje significativo (AS). * El problema de los errores conceptuales (EC). 1. Antecedentes 2. Cambio Educativo: La Sociedad del Conocimiento y la Información (SCI). 3. Principios teóricos básicos: Aprendizaje Significativo 4. Errores Conceptuales 5. Cambio Conceptual y su incidencia en la evaluación 1. ANTECEDENTES 1982 John Naisbitt señaló las grandes tendencias sociales, en los distintos ámbitos, que detectó en EE.UU. Las 10 macrotendencias recogidas en su libro tienen evidentes implicaciones educativas. Pero especialmente, en tres de ellas se pone de manifiesto la necesidad de una educación que persiga una capacitación del individuo para crear nuevos conocimientos y fomentar su autonomía en un proceso creativo que dure toda la vida: desplazamiento de la centralización a la descentralización, de la ayuda institucional a la autoayuda y de las jerarquías a las redes. 1993 Sociedad post-capitalista: de conocimiento y de información, donde primarán la inteligencia y el conocimiento como los factores más importantes del progreso social y económico. Su sistema educativo, proporcionará alfabetización universal, motivación para aprender y disciplina para una instrucción y aprendizaje continuos. El reto real al que se enfrenta la sociedad contemporánea no es la tecnología en sí misma, sino para qué se utiliza. De acuerdo a Drucker, estamos en el medio de otro cambio radical, de la era capitalista y de los estados-naciones, a una sociedad del conocimiento y sociedad de organizaciones. El recurso primario de la sociedad postcapitalista será el conocimiento y los grupos sociales que liderarán el cambio serán los “trabajadores del conocimiento”. Lo que se necesita no es más tecnología ni más velocidad; sino definir y seleccionar la información, reconceptualizarla; lo que se necesita son nuevos conceptos. RECORDAD A THOMAS KHUN Y SU PROPUESTA DE CAMBIO DE PARADIGMA Nonaka y Takeuchi, 1995: Consideran a diferencia de autores occidentales, que el conocimiento expresado con palabras y números representa sólo la punta del iceberg. Para ellos, el conocimiento es fundamentalmente tácito (no se expresa ni se percibe fácilmente). El conocimiento tácito está enraizado en la experiencia individual, ideales, valores y emociones del individuo. El conocimiento explícito, por su parte, es formal y sistemático y se puede expresar mediante palabras y números, se comunica y comparte fácilmente en forma de datos, fórmulas científicas, procesos codificados o principios universales. 1998 Propusieron que el alumno asumiera la responsabilidad de su propio aprendizaje para llegar al “dominio de conocimiento”, como condición indispensable para adaptarse con éxito a la nueva situación que se plantea en el S.XXI. 1998 El alumno: debe intervenir activamente para transformar la mera información en conocimiento útil, que le sirva para construir un mundo personal creativamente, le ayude a plantearse cuestiones y se involucre activamente en la tarea apasionante de buscar respuestas. 1998 El profesor: deberá preocuparse de ayudar a los alumnos en la tarea de responsabilizarse de su propio aprendizaje, educando, por tanto, a los alumnos para que sean “aprendices independientes” y favorezcan la construcción idiosincrática de conocimientos. El rol de la Consulta Tres dimensiones del dominio real/útil del conocimiento: autoconocimiento (dimensión de la autodirección), capacidad/habilidad y complejidad de la planificación/aplicación. Meichenbaum y Biemiller, 1998 El rol de la consolidación de conocimiento El rol de la adquisición 2. CLAVES PARA EL CAMBIO EDUCATIVO: Sociedad del Conocimiento y de la Información Espacio Europeo de Educación Superior Modelos de Gestión de Calidad (EFQM, European Foundation for Quality Management) Daniel Goleman: - Personas inteligentes, pero con escasa inteligencia emocional, alcanzan valoración inferior en sus trabajos comparando con personas con cociente intelectual menor pero con una inteligencia emocional superior. - Los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional. - Son necesarios 7 factores para desarrollar IE: confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicar y cooperación. Otras habilidades emocionales y sociales básicas son: conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación y empatía. - El aprendizaje emocional exige un cambio neurológico más profundo que pasa por debilitar los hábitos existentes y reemplazarlos por otros más adecuados. Inteligencia emocional, 1996. Inteligencia social, 2007 Pedagogía de la confianza: Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v =jEyip-pl2c8 http://www.tulankide.com/es/rafael-cristobal-elnino-no-habla-pero-se-expresa-y-debemoscaptar-e-interpretar-las-senales-que-envia http://www.sagradocorazon.edu.uy/colegio/inde x.php?option=com_content&view=article&id=2 4&Itemid=41 http://www.diariovasco.com/altodeba/201601/15/pedagogia-confianza-recogidalibro-20160115002947-v.html Líneas directrices del aprendizaje de las competencias emocionales: - Evaluar el trabajo Evaluación individual Proporcionar feedback de manera respetuosa Necesidad de evaluar la predisposición Motivación Fomentar el cambio autogestionado Centrarse en objetivos claros y manejables Prevenir las recaídas Proporcionar feedback sobre la actuación Alentar la práctica Disponer de un apoyo adecuado Proporcionar modelos Ser animoso Reforzar el cambio Evaluación. Inteligencia emocional, 1996. PRINCIPIOS TEÓRICOS BÁSICOS. http://www.ub.ed u/pa1/node/gestal t#Top APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic&feat ure=player_embedded http://www.youtube.com/watch?v=8Z7gmcsXGSs 3. PRINCIPIOS TEÓRICOS BÁSICOS. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO https://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic&feat ure=player_embedded http://www.youtube.com/watch?v=8Z7gmcsXGSs Profesor Novak Dr. Honoris Causa por la UPNA. (2004) 19 de abril de 2002 Linn, M., 1987. “Establising a research base for science education:challenges, trends and recommendations”, Journal of Research inScience Teaching,24(3), pp. 191-216 Aprendizaje significativo. Implicaciones didáctico/pedagógicas Conocer la estructura cognitiva del alumno(MMCC) Diseño consecuente de material curricular e instruccional conceptualmente transparente(MMCC) Ilusionar al alumno con la aventura de aprender(MMCC/CMAP TOOLS) Figura 1 El aprendizaje puede ocurrir en un continuo, desde una forma muy memorística hasta altamente significativo, dependiendo de la motivación del estudiante y de su previo conocimiento. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1) Conceptos nuevos Concepto aprendido significativamente Concepto memorizado mecánicamente Concepto inclusor ESTRUCTURA COGNITIVA (2) Figura 2: Diagrama presentando el aprendizaje significativo como adquisición de nuevos conocimientos mediante su inclusión en conceptos ya existentes en la estructura cognitiva (1), y el aprendizaje memorístico por repetición mecánica como almacenamiento aislado de los elementos de conocimiento en la estructura cognitiva (2) (modificada a partir de Novak, 1972 y 1977) Entrada de Información Memoria Corto-Plazo Sistema Efectivo Memoria de Trabajo Sistema Motor Memoria Largo Plazo Figura 3 El aprendizaje involucra tres sistemas de memoria, y estos interactúan con los sentimientos y las acciones del estudiante. Tipos de aprendizaje APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORÍSTICO Trabajo con mapas conceptuales Investigación científica Enseñanza con elementos multimedia Investigación rutinaria Conferencias y Presentaciones de textos Prácticas de laboratorio Lista de aminoácidos Aplicación de ecuaciones para resolver problemas Ejercicios resueltos por ensayo y error APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO GUIADO APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO AUTÓNOMO Figura 4.3. El aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento forman un continuum distinto del que componen los aprendizajes memorístico y significativo. Se muestran ejemplos de actividades de aprendizaje con sus posiciones en relación con los ejes (a partir de Novak y Gowin, 1988) MARCO ANTONIO MOREIRA: http://conocity.eu/aprendizaje-significativo/ Para la creación de MMCC: Visual understanding environment: http://vue.tufts.edu/ - Inspiration: http://www.inspiration.com/ - Cmap Tools: http://cmap.ihmc.us/ Gestalt: es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX. Significa 'forma‘, 'figura', 'configuración', 'estructura' o 'creación'. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica. Insight: se puede traducir al español como "visión interna" o más genéricamente "percepción" o "entendimiento". Se usa para designar la comprensión de algo (este término fue introducido por la psicología Gestalt). Mediante un insight el sujeto "capta", "internaliza" o comprende, una "verdad" revelada. Puede ocurrir inesperadamente, después de un trabajo profundo, simbólicamente, o mediante el empleo de diversas técnicas afines. Un insight provoca cambios en la conducta de los sujetos, ya que no sólo afecta la conciencia en sí, sino a su relación con respecto al resto, sobre todo, tomando como base la mirada holística gestáltica, la cual dice que el todo es más que la suma de las partes. La mayoría de las escuelas psicológicas, coinciden en que es más importante la realidad percibida que la realidad efectiva (lo que realmente acontece). RECORDAD: MÉTODO DE LAS ABUELAS DE SUGATA MITRA. 4. ERRORES CONCEPTUALES SINÓNIMOS de errores conceptuales: Ideas ingenuas, ideas erróneas, preconcepciones, versiones privadas múltiples de la ciencia, fuentes subyacentes de error, modelos personales de la realidad, razonamiento espontáneo, obstáculos persistentes, jerarquías proposicionales limitadas o inapropiadas. COMPILACIÓN DE DRIVER 1. Fundamentos epistemológicos: Filosofía y psicología del constructivismo, filosofía e historia del conocimiento científico, fenomenología. 2. Naturaleza de las concepciones: Estudios teóricos que exploran la naturaleza de las concepciones en términos de las perspectivas de la ciencia cognitiva. 3. Características generales de las concepciones alternativas y de su desarrollo: Investigaciones publicadas que exploran el alcance, la tenacidad y la durabilidad de las concepciones. 4. Investigaciones empíricas de las concepciones de los alumnos en áreas específicas: investigaciones que se ocupan de concepciones correspondientes a “energía”, “rozamiento” o “vida”. 5. Metodologías para la investigación y reperesentación de las concepciones alternativas: Investigaciones publicadas que detallan estrategias de investigación para explorar las concepciones alternativas. 6. Análisis conceptual de áreas específicas en ciencias: Incluye investigaciones sobre áreas temáticas en ciencias, aludiéndose a ellas como “la ciencia de los científicos”. Examinan cuestiones particulares relacionadas con la superación de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos. 7. Lenguaje y concepciones alternativas: Investigaciones que exploran aspectos lingüísticos de las concepciones alternativas, de las mismas etiquetas conceptuales, de las metáforas y analogías utilizadas en su enseñanza y comprensión, y de las interacciones lingüísticas en la instrucción y enseñanza en clase. 8. Concepciones y estrategias de razonamiento general: Investigaciones que exploran cuestiones tales como solución de problemas, metacognición, ciencia cognitiva, y procesamiento de la información, relacionadas con las concepciones alternativas. 9. Estudios teóricos y empíricos de desarrollo conceptual, cambio conceptual y enfoques para la enseñanza: investigaciones publicadas que describen o teorizan sobre la naturaleza y forma del cambio conceptual, conflicto cognitivo, asimilación y acomodación, disonancia cognitiva, sintonización y reestructuración. 10. Implicaciones educativas de las concepciones alternativas: investigaciones que exploran las implicaciones en el currículum y la evaluación de las concepciones alternativas en relación con las escuelas y la educación superior, incluyendo repercusiones en el cambio. SISTEMATIZACIÓN DE DUIT: La mayor parte de la información recogida, pertenece a las áreas de las didácticas de Física, Química y Biología, aunque también son considerados estudios sobre Ciencias de la Tierra. Aparecen una serie de tendencias: - Enfoque de la enseñanza y el aprendizaje desarrollados a base de los hallazgos de la investigación en este campo no tuvieron siempre más éxito que los enfoques tradicionales. - Las concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje (cuestiones de metaconocimiento) o concepciones sobre la ciencia (cuestiones de la filosofía de la ciencia) se investigan por separado. - El término error conceptual no se considera con su original significado (ideas preinstruccionales de los alumnos que eran erróneas y que por tanto, deberían ser eliminadas y sustituidas por las ideas científicas correctas), sino como concepciones falsas que han sido inducidas por la propia instrucción en ciencias. - Énfasis en los métodos de investigación cualitativa. Ejemplo: modelos atómicos diferentes Pueden confundir a los alumnos si aparecen sin una explicación, ya que su tendencia es tratar los átomos y moléculas de la misma manera que las sustancias que las componen. La única forma de solucionarlo, sería distinguir entre modelo y observación y proporcionar una explicación de la naturaleza del concepto modelo. Diferentes formas de simbolizar una reacción química. Una técnica común es utilizar círculos de diferentes colores o con distintos dibujos. La ventaja es que ayudan a mantener los diferentes átomos en una reacción en orden (el carbono es negro y el oxígeno rojo. La desventaja es que pueden comunicar una concepción errónea. Los alumnos pueden obtener la impresión visual de que el monóxido de carbono es un oxígeno y un átomo de carbono añadidos juntos, más que una nueva partícula con otras propiedades distintas a las de los dos átomos incluidos. Respuesta de un alumno que muestra una mezcla de categorías. (González, 2001). Representa una cadena carbonatada molecular entre las que se intercalan pequeñas masas de grasa. Representa moléculas de agua flotando en agua: alumnos que no distinguen entre modelo y observación, conciben la materia como continua y tienen dificultades en imaginar el espacio vacío. El agua consta de hidrógeno y oxígeno, pero el alumno está pensando en la molécula de H2O, que está formada por 2 átomos de hidrógeno y uno de oxígeno. Pueden interpretar la idea de que el agua es una mezcla de sustancias de hidrógeno y oxígeno. El agua es agua y nada más. NO tiene ni las propiedades del hidrógeno ni las del oxígeno, es una sustancia única. Este modelo, común en muchos libros, se puede definir como la combinación de dos redes centradas en las caras, tanto de Na+ como de Cl- desplazadas la mitad de la arista del cubo. Cada Cl- está rodeado por 6Na+ y cada Na+ por 6 Cl-. Podemos observar que la distancia entre las partículas incluye varias veces el diámetro de las mismas, lo que indica un estado gaseoso. Llegamos a la anomalía de “un gas con moléculas en perfecto orden”. Modelo tomado de un libro sueco de química: se observa un trocito de potasio en un frasco con gas cloro. Las moléculas aparecen en círculos. La distancia entre las partículas es bastante similar para el cloro en estado gaseoso, y el potasio en estado líquido. Una más correcta proporción sería 10:1. - Leer punto 2.2 de “Concepciones de los alumnos acerca del agua y de los cambios de estado del agua” (pág 92). - Leer capítulo V: Aprender LIBRO: González, F., Morón, C., Novak, J.D. Fermín González. (2001). Errores conceptuales. (92-97; 241-291). Extraído del capítulo III del libro “Errores conceptuales”. Puesta en común en clase del siguiente cuestionario. 5. CAMBIO CONCEPTUAL y su incidencia en la Evaluación TABLE 7.1: Comparison of Standardized Testing and Authentic Assessment Standardized Testing Authentic Assessment Primarily designed to measure students' knowledge and recall and their ability to solve routine problems. Performance-based assessment connects students' learning with real-world experience. Format calls for brief responses— multiple-choice, true-or-false, fill-in-the- blank, and short-sentence answers. Assesses higher-level problem-solving inquiry skills, application and interpretive analysis of prior knowledge. Students reproduce specific bits of information that the teacher or the text previously supplied. Assesses a limited range of skills, little beyond retrieval. Demonstrates knowledge , conceptual understanding, and application. TABLE 7.1: La comparación de estandarizados y Evaluación Auténtica Exámenes estandarizados Diseñado principalmente para medir el conocimiento de los estudiantes, el recuerdo y su capacidad para resolver problemas rutinarios. El formato pide breve selección: respuestas múltiples, verdadero o falso, llene el espacio, y frases de respuestas cortas. Los estudiantes reproducen partes específicas de la información que le han sido suministrados anteriormente por el profesor o el texto. Evalúa una gama limitada de habilidades, y poco después de la recuperación, el alumno apenas recuerda lo estudiado. los exámenes Evaluación auténtica La evaluación basada en el desempeño conecta el aprendizaje de los estudiantes con la experiencia del mundo real. Evalúa habilidades de investigación para solucionar problemas de mayor nivel, la aplicación y el análisis interpretativo de los conocimientos previos Demuestra el conocimiento, la comprensión conceptual y su aplicación. Very Useful Opinion Poll Iterative Artifacts. Multiple Choice / Mastery Learning CONCEPTUAL CHANGE Concept Maps + Interviews Term Papers Essay Tests Applications / Problem Sets True / False Not Useful Not Useful UNDERSTANDING Fig. 10.1 Strengths and weaknesses of several assessment strategies based on criteria of understanding and conceptual change. Very Useful Muy Útil Artefactos iterativos. Elementos multimedia Encuesta de opinion, debate Respuestas múltiples/ dominio aprendizaje CAMBIO CONCEPTUAL MMCC y entrevistas Exámenes ordinarios Pruebas de ensayo-error Aplicaciones / Problemas Verdadero/ Falso No Útil No Útil COMPRENSIÓN Fig. 10.1 Fortalezas y debilidades de varias estrategias de evaluación basados en el criterio de comprensión y del cambio conceptual Muy Útil EJE X: Principios de la comprensión: 1. Intersubjetividad: Acuerdo, sentido común, divergencias de significados compartidas. La intersubjetividad considera que la cognición compartida y el consenso son esenciales en la formación de nuestras ideas y relaciones. Mentir es un acto intersubjetivo, porque trabaja con dos definiciones diferentes de la situación. Opera entre dos definiciones subjetivas de la realidad. 2. Coherencia: Es la verdad como un conjunto determinado de proposiciones o creencias con sentido. Algo es lógico y consecuente con respecto a un antecedente. 3. Parsimonia: Se asocia a la templanza, equilibrio y regulación de la voluntad. Se refiere al sosiego en el modo de hablar o actuar. William of Ockham, desarrolló el principio de parsimonia o economía: “Dadas las mismas condiciones, la explicación que suele resultar correcta es la más sencilla”. 4. Transparencia: Significa que deja pasar la luz, que no hay lugar para errores conceptuales porque todos los conceptos se han asociado de manera correcta. Comprensión 1. Intersubjetividad: Basados en los datos de evaluación convincentes de que el alumno: disponibles hay pruebas A. ¿Ha construido un punto de vista sobre un fenómeno natural y ha descrito ese punto de vista en forma verbal, gráfica o pictórica? B. ¿Se ha comprometido metacognitivas? en actividades autorreflexivas o C. ¿Ha compartido sus puntos de vista con otros alumnos? D. ¿Ha atendido a y considerado otros puntos de vista además de los suyos propios? 1. 2. 3. 4. Intersubjetividad Coherencia Parsimonia Transparencia E. ¿Ha examinado fuentes primarias o secundarias que describen la explicación científica predominante? F. ¿Ha explorado las pruebas empíricas de los diferentes puntos de vista y sopesado los méritos relativos de cada una? G. ¿Ha buscado formas de reconciliar sus opiniones con las de otros y con las evidencias empíricas? Tabla 10.1 Comprensión 2. Coherencia. Basados en los datos de evaluación convincentes de que el alumno : disponibles hay pruebas H. ¿Ha considerado cómo las partes individuales de su punto de vista encajan en un cuadro más amplio? I. ¿Ha buscado relacionar explícitamente una parte de su punto de vista con otro en forma verbal, gráfica o pictórica? J. ¿Ha intentado reconciliar inconsistencias entre las partes? K. ¿Se ha comprometido con éxito en una o más formas de razonamiento analítico, analógico, inferencial o integrador? http://www.ejemplode.com/29-logica/2751-ejemplo_de_pensamiento_analitico.html http://www.ejemplode.com/55-filosofia/1928-ejemplo_de_razonamiento_analogico.html http://es.scientificbraintrainingpro.eu/science/cognition/executive Tabla 10.1 Comprensión 3. Parsimonia. Basados en los datos de evaluación convincentes de que el alumno : disponibles hay pruebas L.¿Ha construido un punto de vista que es completo, conciso y desprovisto de variables extrañas o de complejidad innecesaria? M.¿Ha intentado explicar los objetos o hechos naturales con la ayuda de modelos, diseños, representaciones gráficas o formatos pictóricos? Tabla 10.1 Comprensión 4. Transparencia. Basados en los datos de evaluación disponibles hay pruebas convincentes de que el alumno: N. ¿Ha identificado una cuestión central (o dominio de conocimiento) que sea susceptible de investigación científica? O.¿Ha considerado los hechos y objetos que deben ser investigados para desarrollar una respuesta provisional o hipótesis? P.¿Ha descrito los conceptos, principios, teorías, y opiniones filosóficas que son necesarias para responder a la cuestión central? Q.¿Ha sugerido formas de registro de la información acerca de una observación? R. ¿Ha intentado transformar, manipular o reordenar los registros? S.¿Ha ofrecido uno o más juicios de conocimiento que son coherentes con la estructura conceptual y que se han inferido lógicamente de los registros y transformaciones? Tabla 10.1 T.¿Ha ofrecido uno o más juicios de valor que son coherentes con los juicios de conocimientos? EJE Y: Cambio Conceptual (C.C.): Basados en los datos de evaluación convincentes de que el alumno: disponibles hay pruebas U.¿Ha asimilado nuevos conceptos en su estructura cognitiva en el transcurso de días, semanas o meses? V.¿Ha reestructurado conexiones entre los conceptos existentes? W.¿Ha experimentado una alteración significativa en la complejidad estructural y en la validez proposicional de su estructura de conocimiento (conceptos, relaciones, jerarquía, grado de ramificación, enlaces cruzados, ejemplos)?. Tabla 10.1 AXIOMAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL Axioma1. Los seres humanos son constructores de significados Axioma 2 El objetivo de la educación es la construcción de significados compartidos Axioma 3 Los significados compartidos pueden ser facilitados por la intervención activa de profesores bien preparados Tabla 10.2 Número promedio de nociones válidas 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8,75 9,73 7,47 4,63 4,5 4,13 3,85 1,75 2 7 10 Nivel de Grado 12 Con Instrucción Sin Instrucción Figura 7a El número de nociones válidas identificadas en Mapas Conceptuales dibujadas de entrevistas con los mismos alumnos instruídos (en negro) y sin instrucción (a rayas) de los grados 2, 7, 10, y 12. Número promedio de nociones inválidas 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 7,7 6,4 5,9 2,57 2 6,25 2,11 1,25 1,07 7 10 Nivel de Grado 12 Con Instrucción Sin Instrucción Figura 7b El número de nociones inválidas identificadas en Mapas Conceptuales dibujadas de entrevistas con los mismos alumnos instruídos (en negro) y sin instrucción (a rayas) de los grados 2, 7, 10, y 12. "Uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo.". Arnold Glasow. “Educar a los jóvenes no es tarea fácil, adiestrarlos en cambio, muy fácil.”. Rabindranath Tagore. BIBLIOGRAFIA MUCHAS GRACIAS Y OS DESEO UN FELIZ APRENDIZAJE.
