ÍNDICE I.-Conceptualización.............................................................................................................. 2 0.-Introducción......................................................................................................... 2 0.1.-¿Qué es la hipoacusia?........................................................................ 2 0.2.-Clasificación.......................................................................................... 2 0.3.-Causas.................................................................................................... 4 0.4.-Gravedad del problema....................................................................... 4 0.5.-Pruebas de detección............................................................................ 5 0.6.-Estrategias de detección...................................................................... 9 1.-Desarrollo cognitivo del niño hipoacúsico....................................................... 14 1.1.-Investigaciones..................................................................................... 14 1.2.-Consecuencias...................................................................................... 17 1.3.-Mejoras.................................................................................................. 17 1.4.-Conclusiones......................................................................................... 18 1.5.-Planeamiento de intervención.............................................................18 II.-Manifestaciones.................................................................................................................. 21 Procesos cognitivos................................................................................................... 21 Procesos del lenguaje.................................................................................................21 III.-Intervención y tratamiento............................................................................................. 23 1.-Organización.......................................................................................................... 24 A.-Análisis de la demanda........................................................................... 24 B.-Evaluación................................................................................................ 26 C.-Asesoramiento y propuestas de intervención..................................... 27 2.-Programa.................................................................................................................31 A.-Metodología............................................................................................. 31 B.-Descripción de resultados como base del programa......................... 31 C.-Análisis de las características de los contextos................................... 32 D.-Elaboración de objetivos....................................................................... 33 E.-Consensuar............................................................................................... 34 F.-Articulación del programa...................................................................... 36 3.-Consideraciones preventivas en la intervención............................................... 44 IV.-Reflexión............................................................................................................................ 46 Respecto a la importancia del lenguaje oral........................................................... 46 Respecto a la necesidad de contextos interactivos............................................... 48 V.-Modelos de programas...................................................................................................... 50 VI.-Anexos............................................................................................................................... 51 A.-Percepción auditiva y errores en la codificación............................................. 53 Una experiencia basada en la investigación de Nazarova...................... 54 B.-Programa genérico para el desarrollo de la percepción.................................. 57 C.-Programa para corrección de la dislalia audígena............................................ 62 D.-Ejemplo de formulación de objetivos en términos de desarrollo................ 71 E.-Líneas generales del P.E.I................................................................................... 72 F.-Programa Bereiter y Engelmann........................................................................ 74 G.-Programas preventivos........................................................................................ 76 H.-Test de lenguaje oral más utilizados.................................................................. 77 VII.-Bibliografía.......................................................................................................................78 1 I.-CONCEPTUALIZACIÓN 0.-Introducción 0.1.-¿QUÉ ES LA HIPOACUSIA? Es aquel trastorno que la persona tiene una audición deficiente pero puede adquirir el lenguaje oral (con audífonos o sin ellos) y al mismo tiempo puede tener imperfecciones a nivel léxico, semántico o morfológico. Los hipoacúsicos el lenguaje es funcional (le vale para la vida) los sordos no. 0.2.-CLASIFICACIÓN Umbral Descrip (dB) ción Causas habituales Lo que se puede oír sin amplificación Grado de minusvalía (si no se trata antes de cumplir un año) Necesidades probables -Todos los sonidos del habla -Ninguno -Ninguna 0-15 Límites normales 16-25 Ligera hipo acusia -Otitis serosa, perforación, membrana monomérica, pérdida neurosensorial, tímpanoesclerosis -Las vocales se oyen con claridad; pueden perderse las vocales sordas -Posiblemente, disfunción auditiva leve o transitoria -Dificultad para percibir algunos sonidos del habla -Enseñanza especial -Logopeda -Asiento preferente -Cirugía apropiada 26-40 Leve hipo acusia -Otitis serosa, perforación, membrana monomérica, pérdida neurosensorial, tímpanoesclerosis -Sólo algunos sonidos del habla, los más sonoros -Dificultades para el aprendizaje -Leve retraso del lenguaje -Leves problemas con el habla -Falta de atención -Audífono -Lectura de labios -Enseñanzas especiales -Logopeda -Cirugía apropiada 41-65 Sordera -Otitis crónica, moderada anomalía del oído medio, pérdida neurosensorial -Pierde casi todos los sonidos del habla en una conversación normal -Problemas con el habla -Retraso del lenguaje -Disfunción del aprendizaje -Falta de atención -Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase 66-95 Sordera grave -No oye las conversaciones normales -Problemas con el habla -Retraso del lenguaje -Disfunción del aprendizaje -Falta de atención -Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase > 95 Sordera -Pérdida profunda neurosensorial o mixta -Pérdida neurosensorial o mixta, producida por pérdida neurosensorial más enfermedad del oído medio -No oye el habla -Problemas con el ni otros sonidos habla -Retraso del lenguaje -Disfunción del aprendizaje -Falta de atención 2 -Las anteriores; probablemente deba acudir a clases especiales -Implante coclear Según el lugar de la lesión la hipoacusia se clasifica: Hipoacusia de transmisión existe una deficiencia de la transformación de energía en forma de ondas sonoras a ondas hidráulicas en el oído interno, que impide que el sonido llegue a estimular correctamente las células sensoriales de órgano de Corti, debido a lesiones localizadas en el oído externo o medio. Las malformaciones graves del oído externo y del oído medio, tales como la ausencia de conducto auditivo externo y membrana timpánica y la fusión de los huesecillos, si la cóclea es normal, provoca una pérdida auditiva de 60 dB como máximo, suficientemente grave para comprometer la adquisición del lenguaje, pero susceptible de amplificación. Hipoacusia perceptiva neurosensorial hay una inadecuada transformación de las ondas hidráulicas del oído medio en actividad nerviosa, motivada por lesiones en las células ciliadas o en las vías auditivas. Existe también la sordera cortical y los trastornos de percepción del lenguaje que trascienden, estos últimos, del objetivo de este capítulo. Por lo dicho anteriormente, cualquier sordera superior a 60 dB indica una pérdida neurosensorial pura o mixta. Por último hay ambos mecanismos. hipoacusias mixtas que participan de Dependiendo del momento en que se produce la pérdida auditiva, las hipoacusias se clasifican en prelocutivas, en las que la lesión se produjo con anterioridad a la adquisición del lenguaje (0-2 años), perilocutivas, cuando sucedió durante la etapa de adquisición del lenguaje (2-5 años) y postlocutiva, cuando la pérdida auditiva es posterior a la estructuración del mismo. Naturalmente las consecuencias serán tanto más graves cuanto más precoz sea la pérdida. 3 0.3.-CAUSAS Las principales causas de sordera infantil grave y profunda son las genéticas (al menos el 50% de todos los casos), adquiridas y malformativas Causas genéticas Ejemplos Autosómicas recesivas - Hipoacusia profunda aislada, pérdida de tonos altos aislada, síndrome de Lange-Jerervell-Nielsen, síndrome de Pendred, síndrome de Usher. Autosómicas dominantes - Hipoacusia profunda aislada, síndrome de Waardenbrug, síndrome de Treacher-Collins, síndrome de Alport. Recesivas ligadas al cromosoma X - Hipoacusia profunda asociada con daltonismo, síndrome tipo Alport. Mitocondriales - Síndrome de Kearns-Sayre. Causas adquiridas Infecciones Ejemplos - Congénitas: toxoplasmosis, rubéola, citomegalovirus, herpes simple, sífilis. - Postnatales: meningitis bacteriana, paperas, mastoiditis. Hiperbilirrubinemia neonatal Complicación de la prematuridad Ototoxicidad - Antibióticos: kamamicina, neomicina, estreptomicina, gentamicina y otros aminuglucósidos, vancomicina. - Otros medicamentos: furosemida, cisplatino, etc. Traumáticas - Traumatismo de cráneo: ruptura timpánica, luxación de los huesecillos, fractura del temporal. - Trauma acústico. Malformativas - Microsomía hemifacial, síndrome de Goldenhar, síndrome de Treacher-Collins, microotia, malformación de Mondini. 0.4.-GRAVEDAD DEL PROBLEMA La prevalencia de la hipoacusia en el recién nacido y el lactante se estima entre 1,5 y 6,0 casos por 1.000 nacidos vivos (según se trate de grave o de cualquier grado). En la edad escolar la prevalencia de hipoacusia de más de 45 dB es de 3:1.000 y de cualquier grado hasta de 13:1.000. Un estudio realizado en la Comunidad Europea, con el criterio de 50 dB a los 8 años, arroja un resultado de 0,74 a 1,85:1.000. En niños que sufren determinados factores de riesgo, la incidencia puede elevarse hasta el 4% para hipoacusias graves y del 9% si se suman las leves y las unilaterales. 4 La otitis media serosa es extraordinariamente prevalente en la edad pediátrica. Rara vez produce por sí sola una pérdida superior a 20 ó 30 dB. Su repercusión sobre el desarrollo del lenguaje es materia de discusión. La clave del manejo de los pacientes con otopatía serosa persistente es la determinación de su pérdida auditiva y la vigilancia del desarrollo del lenguaje. 0.5.-PRUEBAS DE DETECCIÓN El desarrollo motor temprano, las primeras adquisiciones psicosociales e incluso el lenguaje expresivo hasta los 8 meses, pueden ser normales en niños hipoacúsicos. La valoración subjetiva de la audición es, por ello, difícil y poco sensible durante los primeros meses de vida. El manual Merck en su décima edición sistemas de medición clínica de la audición: propone estos La valoración audiológica mínima debe incluir la determinación de los umbrales de conducción aérea y ósea, el umbral de recepción y la discriminación del lenguaje, una timpanometría y pruebas de reflejos acústicos, que incluyan la prueba de deterioro de los reflejos. La información obtenida por medio de estas técnicas permite determinar si hace falta una mayor diferenciación entre la sordera neural y la sensorial. La audición por conducción aérea se valora presentando un estímulo acústico mediante auriculares o altavoces. Una sordera o elevación del umbral de audición detectada por esta prueba se puede deber a defectos en cualquier parte del aparato auditivo: pabellón auricular, conducto auditivo, oído medio o interno, VIII par craneal o vías auditivas centrales. La audición por conducción ósea se valora colocando una fuente sonora (el vibrador de un audiómetro o un diapasón) en contacto con la cabeza. El sonido produce una vibración a través del cráneo, que alcanza las paredes óseas de la cóclea y estimula directamente el oído interno. La audición por conducción ósea no atraviesa los oídos externo y medio y permite valorar la integridad del oído interno, del octavo nervio craneal y de las vías auditivas centrales. Si aumenta el umbral de conducción del aire y el umbral de conducción ósea es normal, la sordera es de conducción, mientras que si ambos umbrales aumentan por igual es de tipo neurosensorial. Existen algunas formas de sordera mixtas con componente neurosensorial y de conducción, en las que aumentan ambos umbrales, aunque el de la conducción aérea es más significativo. La prueba de Weber para la audición y la prueba de Rinne se emplean para distinguir las sorderas de conducción de las neurosensoriales. En estas pruebas se utilizan diapasones con 256, 512, 1.024 y 2.048 Hz de frecuencia. En la prueba de Weber se coloca el tallo del diapasón sobre la línea media de la cabeza y se pide al paciente que indique en qué oído escucha el tono más alto. Cuando el paciente tiene una sordera de conducción unilateral, 5 escucha el tono más alto en el oído afectado por dicha sordera, por razones que todavía no se comprenden del todo. Por el contrario, si el paciente padece una sordera neurosensorial unilateral, escuchará el tono más alto en el oído sano, ya que el diapasón estimula ambos oídos internos por igual y el paciente percibe el estímulo con el receptor y los nervios más sensibles y sanos. La prueba de Rinne compara la audición por conducción aérea y por conducción ósea. Se coloca el tallo del diapasón en contacto con la apófisis mastoides (para la conducción ósea); después se colocan las ramas del diapasón cerca del pabellón auricular (para la conducción áerea) y se pide al paciente que indique qué estímulo escucha más alto. Normalmente, se escucha más el estímulo por vía aérea (CA) que ósea (CO), de manera que la CA > CO. Cuando se produce una sordera de conducción, esta relación se invierte y se percibe con más intensidad el estímulo óseo que el aéreo (CO > CA). Cuando la sordera es neurosensorial, se reducen ambas sensaciones, pero la relación entre las mismas sigue siendo normal (CA > CO). La audiometría permite cuantificar la sordera. Un audiómetro genera estímulos auditivos de frecuencias específicas (tonos puros) con unas intensidades específicas, lo que permite determinar el umbral auditivo del paciente para cada frecuencia. Se valora la audición en cada oído para 125 o 250 a 8.000 Hz para la conducción aérea (con auriculares) y la ósea (con un vibrador colocado en la apófisis mastoides o la frente). La pérdida auditiva se mide en decibelios (dB). Un decibelio es una unidad logarítmica correspondiente al cociente entre una unidad de referencia y el nivel medido. Dado que se utilizan varias referencias, hay que indicar cuál se emplea cuando se mide en decibelios. La cantidad de energía sonora necesaria es 10 veces mayor cada 20 dB. Los resultados de la prueba se representan en una gráfica denominada audiograma. El audiograma es una representación logarítmica de la energía sonora necesaria para alcanzar el umbral. Cuando existen diferencias en la audición entre los dos oídos o entre la conducción aérea y la ósea, los tonos intensos presentados a un oído pueden ser escuchados por el otro. En estos casos, se presenta un sonido de enmascaramiento, generalmente ruido, en el oído que no se está estudiando para que las respuestas obtenidas sean un reflejo más fidedigno de la audición del oído estudiado. 6 7 La audiometría verbal valora el umbral de inteligibilidad (UI) y la discriminación del lenguaje. El UI, la intensidad con la que se reconoce el lenguaje como un símbolo con significado, se determina presentando una lista de palabras que tengan 2 sílabas igualmente acentuadas con una intensidad específica y anotando la intensidad con la que el paciente repite de modo exacto un 50% de las palabras. El UI se debe aproximar a los niveles de audición promedio para las frecuencias de habla de 500, 1.000 y 2.000 Hz. La capacidad de discriminación, que permite distinguir los distintos fonemas del lenguaje, se determina presentando al paciente 50 palabras monosilábicas fonéticamente equilibradas que contengan los fonemas en la misma frecuencia relativa que en el castellano hablado, a una intensidad de 25 a 40 dB por encima del UI. El índice de discriminación del lenguaje mide el porcentaje de palabras repetidas por el paciente de forma correcta y suele ser del 90 al 100%, siendo un buen índice para valorar la capacidad de la persona para entender el lenguaje en unas condiciones de audición ideales. Este índice sigue siendo normal en la sordera de conducción y se reduce en la neurosensorial, ya que se altera la capacidad para analizar sonidos en el oído interno y en el VIII par craneal. La discriminación suele ser peor en la sordera neural que en la sensorial (v. más adelante). La timpanometría mide la impedancia del oído medio ante la energía acústica. Mientras el paciente está tranquilo, se coloca en el conducto auditivo una sonda que contiene una fuente de sonido y un micrófono para determinar cuánta energía acústica se absorbe (atraviesa) o se refleja en el oído medio. En condiciones normales, la máxima distensibilidad del oído medio se consigue cuando la presión en el conducto auditivo es igual que la atmosférica. Aumentando o disminuyendo la presión en el conducto auditivo se demuestran varios patrones de distensibilidad. Cuando la presión en el oído medio es relativamente negativa, como sucede en la obstrucción de la trompa de Eustaquio o si existe derrame en el oído medio, la distensibilidad máxima se produce con una presión negativa en el conducto auditivo y con muy escaso movimiento de la membrana timpánica. Cuando se interrumpe la cadena osicular, como en la necrosis o en la luxación de la apófisis larga del yunque, el oído medio muestra una distensibilidad excesiva. Si se produce fijación de la cadena osicular, como en la anquilosis del estribo por otosclerosis, la distensibilidad puede ser normal o reducida. La timpanometría se utiliza para valorar la presencia de derrame en el oído medio en niños (otitis media serosa o secretora) y para la valoración diagnóstica cuando existe sordera de conducción. Las pruebas de reflejos acústicos pueden detectar alteraciones en la distensibilidad producidas por la contracción refleja del músculo del estribo; el reflejo acústico se inicia presentando un tono de intensidades variables al oído que se está evaluando o al contralateral. La presencia de este reflejo o la ausencia son fundamentales para el diagnóstico topográfico de la función del oído medio y de la parálisis del nervio facial. El reflejo se adapta o se deteriora cuando existe sordera neural, y el hecho de determinar si se producen estas situaciones, sobre todo si se deteriora por debajo de 2.000 Hz, permite realizar el diagnóstico diferencial entre las sorderas sensoriales y neurales. Esta prueba permite confirmar respuestas de umbral voluntarias e indicar que el paciente está fingiendo. El paciente que no puede o no desea responder de forma voluntaria a los estímulos acústicos puede ser valorado por medio de las siguientes técnicas: respuesta microfónica 8 coclear y potenciales de acción del VIII par craneal con electrococleografía; respuestas evocadas del tronco del encéfalo y de la corteza auditiva (respuesta auditiva del tronco del encéfalo) frente a los estímulos acústicos y a las emisiones otoacústicas espontáneas o evocadas; sonidos producidos por las células pilosas externas de la cóclea en respuesta a la estimulación sonora del oído (v. más adelante). Estas técnicas son útiles para evaluar a lactantes y niños en los que se sospecha sordera grave, a pacientes que se sospecha fingen o exageran la pérdida auditiva (hipoacusia psicógena) y a los que presentan sordera neurosensorial de causa desconocida; otra utilidad es la valoración del sistema auditivo neurológico. Se han identificado siete ondas secuenciales producidas en el VIII par craneal y en las vías auditivas centrales como respuesta a los estímulos acústicos. Las lesiones del VIII par craneal y de las vías auditivas del tronco del encéfalo modifican la configuración y la latencia de las ondas; los cambios en la latencia suelen tener utilidad diagnóstica. Las respuestas auditivas del tronco se utilizan en el coma para valorar la integridad funcional del mismo y en la cirugía intracraneal para controlar la integridad del VIII par craneal y de las vías auditivas centrales. Las pruebas de respuesta auditiva del tronco del encéfalo no pueden llevarse a cabo en pacientes con sorderas graves. 0.6.-ESTRATEGIAS DE DETECCIÓN Nuevas evidencias de los años 90 demuestran que la sordera durante los seis primeros meses de vida interfiere con el desarrollo normal del habla y el lenguaje oral. También se ha demostrado la mayor eficacia de la intervención antes de los seis meses de edad. Por ello los niños sordos deberían identificarse idealmente antes de los tres meses de edad y la intervención comenzar antes de los 6 meses, lo que es fundamental para iniciar el apoyo que permita prevenir las secuelas del déficit auditivo. Sin embargo, la edad promedio del diagnóstico de la sordera congénita es los 2 a 2,5 años. Los métodos objetivos de detección son los seguros durante la lactancia y primeros años de vida. únicos En caso de diagnosticarse una hipoacusia en lactantes o preescolares, debe remitirse al niño inmediatamente para tratamiento sin esperar a repetir la exploración para confirmar el diagnóstico. El objetivo a medio plazo es el cribado universal de los recién nacidos con un método objetivo. Al menos urge identificar desde ahora mismo a los niños con indicadores asociados a sordera congénita o neonatal (entre el 5 y el 7% de todos los recién nacidos) cuya exploración objetiva identificará del 50 al 66% de los afectados de sordera. Mediante una historia clínica adecuada, exhaustivamente enfocada a la detección de indicadores de riesgo de sordera de aparición tardía o adquirida, se identificarán otros grupos de alto riesgo postneonatal, a los cuales también se 9 realizará precisen. prueba objetiva y seguimiento periódico según Para los niños sin indicadores asociados a sordera, la probabilidad de presentar una sordera bilateral es 20 veces menor. Si no existe cribado universal, se aconseja interrogar a la familia sobre la audición del niño, exploración subjetiva mediante la reacción al sonido (campanilla, sonajero, etc.) y seguimiento de la adquisición del lenguaje verbal. En caso de sospecha se realizaría audiometría de cribado en los niños que colaboraran y prueba objetiva en los que no. Pautas para pedir valoración auditiva en niños sospechosos de padecer una sordera, cuando no se ajustan al desarrollo normal. Edad (meses) Desarrollo normal 0-4 Debe asustarse con los ruidos, tranquilizarse con la voz de la madre; cesa momentáneamente en su actividad cuando oye un ruido como una conversación 5-6 Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar ruidos a su manera o al menos vocalizar imitando a un adulto 7-12 Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano Debe responder a su nombre, aún que sea en voz baja 13-15 Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide 16-18 Debe seguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo; se le puede enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la línea media al oír una señal 19-24 Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pide; hacia los 21-24 meses, se le puede enseñar a responder en una audiometría. Criterios para pedir una valoración audiológica. Edad (meses) Criterios para pedir una valoración audiológica para niños con retraso del habla 12 No se aprecia balbuceo ni imitación vocal 18 No utiliza palabras aisladas 24 Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras 30 Menos de 100 palabras; no se aprecian combinaciones de dos palabras; ininteligible 36 Menos de 200 palabras; no usa frases telegráficas, claridad < 50% 48 Menos de 600 palabras; no usa frases sencillas, claridad < 80% 10 Cribado de hipoacusia. Preguntas a los padres a diferentes edades. Edad del niño Preguntas a los padres 7 meses * ¿Despiertan al niño los ruidos como golpes fuertes, timbres o sirenas? * ¿Siente el niño aproximarse a personas que no ve o reacciona al oír hablar a personas conocidas sin verlas? * ¿Intenta localizar el niño ruidos que le llamen la atención? * ¿Balbucea? de 12 a 18 meses * ¿Responde de alguna manera el niño a preguntas sencillas sin gestos? * ¿Responde de alguna manera al timbre o al teléfono? * ¿Responde de alguna manera cuando se le grita desde otra habitación? * ¿Emite sonidos articulados o melódicos? ¿Ha comenzado a hablar? * ¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo? * ¿Pertenece a alguno de los grupos de riesgo de hipoacusia? 2 años * Repita las preguntas de 12 a 18 meses más las que siguen: * ¿Responde a preguntas sencillas sin gestos y sin mirar a los labios? * ¿Dice palabras sencillas habituales? ¿Construye frases de dos palabras? * ¿Tiene el niño un lenguaje adecuado para su edad? * ¿Grita el niño excesivamente al hablar? * ¿Contesta el niño sistemática o frecuentemente con un qué? de 3 a 6 * ¿El niño sube muy alto el volumen del televisor? años * ¿Tiene problemas de relación o integración en la escuela? ¿Es introvertido, distraído o agresivo? * ¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo? En los niños entre 1 y 3 años debe prestarse atención especial a las otitis serosas persistentes, que pueden interferir la audición y por lo tanto con la adquisición del lenguaje y el aprendizaje. Es fundamental la timpanometría accesible a todos los niños para diagnosticar y seguir esta patología. La prevalencia de otitis serosa es muy alta y generalmente se resuelve espontáneamente. La agresividad del tratamiento dependerá del grado de hipoacusia y de la duración de la misma. Un folleto divulgativo de la Federación Española de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos (FIAPAS) "Comprueba si tu hijo oye", editado en 1990, puede ser un instrumento muy útil para concienciar a los padres de la importancia de comprobar si su hijo oye y darles las claves para el seguimiento. 11 ASOCIACIÓN DE PADRES Y AMIGOS DE NIÑOS SORDOS http://members.es.tripod.de/apascg/index.htm 0 a 1 años ¿Oye bien tu hij@? • Si es un niño demasiado tranquilo al que no sorprenden los ruidos fuertes. • Si no gira la cabeza hacia sonidos familiares. • Si no comprende palabras familiares. • Si no juega con sus vocalizaciones imitando a las del adulto. 1 a 2 años • Si no comprende órdenes sencillas. • Si no conoce su nombre. • Si no identifica las partes del cuerpo. • Si no hace frases de dos palabras • Si no presta a tención a los cuentos. 2 a 3 años • Si no se le entienden las palabras que dice. • Si no repite frases. • Si no contesta a preguntas sencillas. 3 a 4 años • Si no sabe contar lo que pasa. • Si no es capaz de mantener una conversación sencilla. 4 a 5 años • Si no conversa con otros niños. • Si no manifiesta un lenguaje maduro y sólo le entiende su familia. En general • Si el niño no tiene lenguaje, éste cesa, o evoluciona lentamente para su edad. • Si es excesivamente distraído o retrasado en sus aprendizajes escolares. • Si padece fuertes catarros, otitis o alergias. La situación actual del cribado neonatal es la siguiente: en EE UU se hace universalmente en cuatro estados (Rhode Island, Hawai, Colorado y Missisipi). En otros 16 estados se hace en recién nacidos de alto riesgo y en un estado (Wyoming) se hace de manera voluntaria. En Europa, la implantación es más bien baja. En el Reino Unido sólo se ha comunicado un distrito de Londres (Waltham Forest) que hace 12 cribado universal. En otras localidades del Reino Unido, así como en otros paises Europeos (Alemania, Francia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Belgica), tenemos noticias de programas de detección basados en criterios de riesgo, pero no universales, aunque siempre se utilizan criterios de precocidad. En nuestro país, los grupos punteros se localizan en Valencia, donde hay grupos que trabajan hace años, y algunos, como el Dr. Sequí de Gandía, hacen cribado universal y precoz. En Madrid, el Hospital Clínico de San Carlos ofrece la posibilidad del cribado universal y precoz a sus neonatos y envía una unidad portátil a los hospitales "12 de Octubre" y Gregorio Marañón para niños de alto riesgo, sirviendo también como referencia a los hospitales de Leganés, Príncipe de Asturias y Santa Cristina para los recién nacidos con indicadores asociados a sordera. En Extremadura se hace cribado universal y precoz solamente en el Hospital Infanta Cristina, pero la Junta de Extremadura ha anunciado su intención de implantarlo en todos sus hospitales de su autonomía en un futuro próximo. En Baleares, el programa de detección se basa en criterios de alto riesgo y se realiza a los 6-7 meses de vida mediante métodos conductuales. En Basurto (Bilbao) se realiza un programa con ABR, basado en criterios de riesgo. En la Clínica Universitaria de Navarra se realiza el diagnostico precoz y universal desde el año 1998. En Cataluña las recomendaciones del Departamento de Sanidad, presentadas en el año 1996 en un libro de protocolos de seguimiento del niño sano, son efectuar un cribado (con OEA o ABR) en los niños de riesgo durante los tres primeros meses de vida y realizar, además, una prueba de reacción al sonido (test de Ewing) a los siete meses de edad en los niños sin criterios de riesgo. En la ciudad de Barcelona sólo se hace cribado (con OEA) precoz, pero voluntario, en el Instituto Dexeus desde agosto de 1994, siguiéndose un plan similar en el Hospital Arnau de Vílanova de Lleida. En Galicia, la Dirección General de Salud Pública tiene el tema en estudio y está valorando un plan piloto en Santiago de Compostela. 13 1.-DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO HIPOACÚSICO 1.1.-INVESTIGACIONES Según el estudio de investigaciones de José Miguel Rodríguez Santos (1.990) se han realizado múltiples investigaciones sobre el desarrollo cognitivo del niño sordo. En todas ellas se hace referencia a la dificultad del tema, del diseño, de la evaluación y las que presenta el hecho de la heterogeneidad de los sujetos. Los primeros estudios son debidos a PINTNER y PATTERSON (1.940) sobre la percepción espacial y significativa, aprendizaje y atención. En sus resultados indican un retraso general en las habilidades mentales de los niños sordos más que una inferioridad en aspectos específicos. Posteriormente algunos estudios informan de que no existe diferencia clara entre niños sordos y oyentes. Otros muestran claramente resultados inferiores; algunos autores mantienen que la inferioridad se produce por las experiencias restringidas que el sordo tiene del lenguaje. MYKLEBUST-BRUTTEN (1.955) hicieron un estudio sobre la percepción visual, llegando a la conclusión de que la sordera es causa de un funcionamiento visual inferior o distorsionado en relación con los oyentes. Considera en la serie de estudios realizados sobre el C.I. que había similitudes cuantitativas entre sujetos sordos y oyentes pero también eran claras las diferencias cuantitativas. Este concluía que los sordos son cognitivamente menos hábiles para el pensamiento abstracto. A pesar de la falta de consenso en los resultados de las investigaciones hasta ahora, se sigue citando a MYKLEBUSTBRUTTEN dentro de la literatura sobre el funcionamiento perceptivo cognitivo de los niños sordos. La postura más comúnmente aceptada es una serie de diferencias entre los sordos y relativo a las habilidades cognitivas pero el resultado del efecto ambiental o de las presenta a los niños con este déficit Todavía nos vemos pensamiento y lenguaje: inmersos en la la existencia de los oyentes en lo que son más bien tareas que se les discusión entre La posición de PIAGET referida a que el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo del pensamiento han servido como línea de trabajo de otros 14 investigadores como SLOBIN, desde cuya perspectiva se puede considerar el lenguaje como un aspecto concreto de la cognición, y H.G.FURTH uno de los más importantes investigadores del desarrollo cognitivo de los niños sordos. H.G.FURTH en sus investigaciones sobre pruebas de descubrimiento y cambio de conceptos concluye que los sordos rindieron menos que los oyentes y en que las pruebas de aprendizaje mecánico, percepción visual, memoria inmediata y clasificaciones lógicas el fracaso posible no es consistente psicológicamente y, a su juicio, este se relaciona con otras circunstancias como la inseguridad o lentitud para pasar de un concepto a otro que tiene que ver más con las actitudes concretas de estas personas ante determinadas situaciones. La conclusión de FURTH es en la línea de PIAGET que la organización interna de la inteligencia no depende del lenguaje sino a la inversa; es decir la hipótesis cognitiva sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje. Otra perspectiva se basa en la línea de VIGOSTKY que no se limita a negar la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico sino que va más allá, sostiene la prioridad del lenguaje socializado sobre el interiorizado y la subordinación de la acción al lenguaje. En su estudio sobre el papel del lenguaje en la formación de los procesos mentales afirma que la adquisición de un sistema lingüístico supone la reorganización de todos los procesos mentales del niño. La palabra sería el factor primordial que da forma a la actividad mental. Emprendió con sus colaboradores una serie de investigaciones sobre los procesos de la atención activa, sobre el desarrollo de la memoria, percepción, de las formas de abstracción, los procesos de la imaginación ,... Quería observar todas las etapas de la incorporación de la palabra en el proceso de reflejo en la realidad (los procesos cognitivos) cuyo análisis demostró la estrecha colaboración del lenguaje en estos procesos (LURIA: lenguaje y desarrollo intelectual, 1.978). Por otra parte el propio LURIA recoge investigaciones de HOSENGARDT GOLDTEIN y HEAD sobre la percepción que inciden sobre las realizadas por VIGOTSKY y sus seguidores. A partir de un trabajo experimental de reeducación del lenguaje de dos gemelos exponen y demuestran la mutua interdependencia de la evolución del lenguaje y los procesos intelectuales. LURIA explica que la forma básica para el desarrollo mental es la adquisición de las experiencias de 15 otros mediante la práctica conjunta y el lenguaje. Los elementos que formarían parte de este proceso se podrían describir con los siguientes pasos: A) La palabra conexiones convierte formas de percepción conecta un complejo sistema de de la corteza cerebral y se en herramienta que introduce análisis y síntesis en la infantil. “el habla medio de comunicación básico se convierte en un medio de análisis-síntesis de la realidad más profunda y de regulador de la conducta” (Luria, 1978, 14) Las nuevas formas características de comunicación comienza cuando se da la generalización de diversos objetos como un todo y terminan cuando cada proceso de análisis-síntesis de la realidad se define mediante una palabra (codificación) B) La palabra actúa sobre los procesos de la atención activa La palabra actúa sobre los procesos del desarrollo de la memoria activa y volitiva La palabra actúa sobre los procesos del desarrollo de la percepción coherente y diferenciada C) Los procesos través de la objetivos y consecución: planificación verbales capacitan al niño a generalización para formular le aportan medios para su le posibilitan para la de acciones y juegos. El habla también tiene un rol importante en las conexiones temporales; se va desarrollando a partir de reacciones motoras y la intervención del lenguaje para regularlas D) La palabra organiza la percepción y la memoria, y favorece alcanzar formas más complejas de desarrollo de a conciencia, lo que le permite tener relación con las cosas en ausencia de ellas, lo que quiere decir una nueva base para la imaginación productiva 16 La disposición de un sistema complejo de conexiones sintácticas permite formular correlaciones entre objetos para la formación de criterios y pensamientos que podrá transmitir con las construcciones lógico-verbales tendrá un arma objetiva para crear códigos lógicos que le van a permitir salirse de la experiencia inmediata y formular conclusiones con el mismo valor que los hechos (deducción) E) Por último bajo el lenguaje adulto se distinguen los fines de conducta, se razona de nuevo sobre las relaciones, sobre objetos y se crean valoraciones acerca del proceder de los demás y de uno mismo. Se desarrollan las relaciones emocionales y las categorías afectivas 1.2.-CONSECUENCIAS “Cuando hay un problema, si el hable del niño es muy defectuosa se hace imposible la participación del lenguaje en la formación de niveles conexiones y estas se elaboran sin la función abstractiva y generalizadora de la palabra (.......) El proceso de elaboración de nuevas conexiones y estas se elaboran sin la función abstractiva y generalizadora de la palabra” (Luria 1978,18) Más adelante añade que la construcción de los procesos cognitivos de estos niños está generada por la actividad directa sin las posibilidades de la generalización, lo que les dificulta la tarea de clasificación. A un lenguaje primitivo entremezclado con la acción y a la vez una organización primitiva de la actividad. Respecto a la sordomudez opina que no se puede pensar ya, que el niño sordomudo se diferencia del resto por la audición y el habla; es mucho más profundo. Lo importante es que deja de poseer todas estas formas de reflexión de la realidad que se producen gracias al lenguaje verbal. Tiene dificultades para formar conceptos, de sistematizar fenómenos del mundo con las señales abstractas que proporciona el lenguaje. También se refiere a la experiencia práctica que demuestra la existencia de subdesarrollo de los procesos perceptivos complejos en estos niños y el enorme esfuerzo que hay que realizar para compensar estos déficits mediante la enseñanza continuada del lenguaje. Según esta postura una alteración en alguna parte del proceso dificultaría el acceso a un nivel superior de 17 pensamiento y el desarrollo de las relaciones emocionales y categorías afectivas. 1.3.-MEJORAS LURIA opina que la adquisición artificialmente acelerada del lenguaje puede conducir no solo al enriquecimiento de la actividad verbal sino a una reorganización esencial del desarrollo cognitivo general. Aporta la idea de la importancia de crear la necesidad del habla en estos niños y dice que cuando se da esta necesidad podremos provocar un rápido desarrollo y un cambio en la estructura mental. Para él, el retraso del lenguaje puede corregirse con relativa facilidad si se aislan los factores que refuerzan el desarrollo del habla. Bastaría, según él, con el trabajo de análisis y articulación de sonidos para superar defectos provocados por el desarrollo tardío de la escucha. 1.4.-CONCLUSIONES Las críticas a los experimentos realizados por VIGOTSKY y sus seguidores han sido numerosas pero también coinciden en que, aunque no han sido suficientemente contrastados, plantean aspectos importantes que sugieren la necesidad de trabajar esas líneas de investigación (una de ellas es la referente al habla externa del niño para organizar la acción) Por otra parte, como vimos al principio, hay conclusiones determinantes a favor del enfoque de primacía de lo cognitivo sobre el lenguaje, de aquí que para la intervención en los efectos de la hipoacusia en el desarrollo y aprendizaje debamos remitirnos al punto de convergencia de los dos enfoques: lenguaje y pensamiento forman un todo sistémico y las interrelaciones, sin entrar en valoraciones de causa-efecto, son indiscutibles por lo que no podemos prescindir a la hora de un tratamiento del lenguaje, de cuidar los aspectos cognitivos. 1.5.-PLANTEAMIENTO DE INTERVENCIÓN Parece claro de que la hipoacusia no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo sino que los déficits en las experiencias del medio físico y social y las dificultades del lenguaje pueden ser factores que influyan en el desarrollo cognitivo. La hipoacusia no implica, pues compensar simplemente la deficiencia con aportaciones de otras vías sensoriales sino 18 atender también a las repercusiones de las relaciones con el entorno y en la propia organización psíquica. El tipo de disfunción generadora se sitúa en lo sensorial sin que quiera esto decir que suponga otros déficts. Dependerá del gado de deficiencia, del momento en que aparece y se detecta y de la compensación que se haga, la aparición de dificultades en el aprendizaje y en el desarrollo. De acuerdo con SANTIAGO MOLINA las dificultades hemos de verlas desde una perspectiva interactiva: entre la etiología del niño y la etiología ambiental. Formulado de otra manera la deficiencia auditiva sería un agente causal desencadenante de datos y factores secundarios por lo que habría que considerarla no solo en función de la pérdida sino en función del estado de los datos o síntomas secundarios que van a determinar el grado de pobreza o riqueza cognitiva. Estos datos van a aparecer en función de la calidad de las interacciones que se produzcan durante el desarrollo en los contextos interpersonales. Según VIGOTSKY (1974, 94): “En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social y más tarde a nivel individual. Primero entre personas y después en el interior del propio niño” De aquí que nuestra posición en la intervención en el lenguaje del niño hipoacúsico se plantea no solo como recuperación del lenguaje en sí mismo sino como medio de desarrollar las funciones cognitivas, optimizando al máximo los contextos de interacción. Para ello se requiere analizar: Medios de estimulación sensorial: en función de grado La estimulación auditiva. No podemos olvidar lo que escribió MIGUEL SIGUAN (1970): “el lenguaje verbal se presenta como un conjunto de elementos significativos y un conjunto de reglas sintácticas (....) este conjunto se refiere también a la entonación con la que el adulto pronuncia la palabra (...)La entonación familiariza al niño con la existencia de frases (....) El aprendizaje del lenguaje debe estudiarse a partir de este hecho” 19 Qué procesos cognitivos presentan debilidad Situación de desarrollo del lenguaje Posibles factores asociados: psicomotoras, etc Situación del contexto interactivo, familiar, escolar Es decir: establecer la alteración que dificulta, destacar el eslabón funcional desintegrado, analizar las posibles vías de recuperación de las funciones psíquicas, elegir las de reestructuración del sistema funcional y designar los métodos con los que se podrá efectuar ese proceso (siguiendo a ANTONIO SINUES LONGARES, en F. TELLADO, M. GARCÍA SEÑORAN, M. DEAÑO (edit) 2.001,194) A modo de resumen: si tradicionalmente en la intervención del lenguaje del niño hipoacúsico se centraba en la deficiencia auditiva y en la recuperación del lenguaje, actualmente se valora una actuación global debido a que las interacciones son muy complejas y atender un aspecto significaría detrimento de otros y los resultados serían insuficientes. El trastorno no es único, no es cerrado, hemos de ver como se conjugan los diferentes niveles y aspectos que contribuyen a la alteración. Algunos niveles se pueden observar desde la conducta externa o desde los procesos psicológicos de la conducta, o desde el funcionamiento de los procesos mentales. También es importante conocer los mecanismos de aprendizaje, cómo funcionan y cuales son de mayor utilidad para el niño hipoacúsico, así como las estrategias más adecuadas y las compensatorias necesarias. 20 II.-MANIFESTACIONES PROCESOS COGNITIVOS Dificultades en la percepción: análisis acústico de la palabra Dificultades en la generalización y organización Dificultades en la atención: arousal, selectiva, sostenida Dificultades en la codificación: memoria secuencialtemporal, categorial o semántica Dificultades en la planificación Dificultades en operaciones cognitivas: Análisis, síntesis, comparación, discriminación, categorización, correspondencia PROCESOS DEL LENGUAJE. RETRASO FONOLÓGICO Debido a la deficiencia auditiva el niño: No articula correctamente Confundirá fonemas que ofertan alguna semejanza RETRASO LEVE DEL LENGUAJE Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión. Reducción del sistema consonántico, de la utilización de plurales Frases simples, palabras yuxtapuestas, carentes de nexos, rellenando los espacios vacíos con sonidos indescifrables, dando la sensación de frases largas. Dificultad en la comprensión de las relaciones espaciotemporales, en repetición de palabras o estructuras lingüísticas no integradas, en la reproducción de frases Estas dificultades, no es normal que aparezcan a partir de los cuatro años. La diferencia con los otros retrasos es que éste evoluciona hacia el lenguaje normal. RETRASO MODERADO DEL LENGUAJE Dificultad en la emisión de palabras: fracasan en a unión. Posesivos, plurales deformados, u omitidos; escasez de nexos; mala utilización de las categorías verbales. Vocabulario reducido y muy poco preciso Uso poco frecuente de la coordinación, y ausencia, o empleo incorrecto de la subordinación. Alteración de la estructura lógica de la frase Escasa comprensión de las nociones abstractas espaciales y de las propiedades de las cosas 21 Dificultades para sintetizar una historia y organizar un discurso FACTORES ASOCIADOS Retraso motor, retraso escolar Alteraciones psicoafectivas: ansiedad, angustia, dependencia familiar Inteligencia afectada por falta de lenguaje Alteración de la capacidad de simbolización y abstracción 22 III.-INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO INTRODUCCIÓN Aún cuando no se puede establecer una relación causaefecto entre factores cognitivos y lenguaje si que se han encontrado indicios correlacionados en algunos aspectos y de hecha se contrastan deficiencias en: Percepción, reconocimiento y recuerdo de las secuencias del habla Programación o ejecución de movimientos articulatorios Dificultades en la memoria secuencial-temporal, más por problemas para organizar, codificar y recodificar el material que por la memoria en si misma (dependiendo del grado) En realidad el niño hipoacúsico experimenta dificultades tanto en el proceso de imput como en la elaboración y en el output. También se ha comprobado que sin una atención adecuada, a medida que su edad avanza, se va produciendo un desfase en la inteligencia práctica y un proceso de estancamiento en las capacidades cognitivas adecuadas para enfrentarse a problemas y razonamientos más complejos. Lo importante es comprender la situación de los recurso cognitivos del niño teniendo en cuenta que su déficit principal está en el canal de entrada y cual es la situación en el continuum del lenguaje. JUSTIFICACIÓN El sistema de intervención tendría que tener en cuenta: La interacción entre la estimulación lingüística y desarrollo cognitivo Utilizar de forma simultánea un enfoque funcional y el evolutivo para las estrategias El programa deberá ser adaptado a las necesidades de cada niño, con un calendario individual La escolarización será en el aula ordinaria con los apoyos que necesite en función de su programa de intervención 23 RESUMEN Un programa integral en interacción entre estimulación lingüística, desarrollo cognitivo y psicomotriz, elaborado desde lo funcional y lo evolutivo, coordinado y cohesionado entre todos los agentes: familia, profesor de aula, profesor de apoyo y/o audición y lenguaje 1.-ORGANIZACIÓN A).-ANÁLISIS DE LA DEMANDA que clarifique peticiones difusas, o quejas de otro tipo, mas o menos implícitas. Al mismo tiempo, observación de la conducta verbal del niño, a través de la grabación del habla espontánea, bien en referencia con los parámetros de normalidad lingüística, o bien con instrumentos establecidos: LMPV, índice de longitud verbal Rondal, 1991,262) ICS, índice de complejidad sintáctica Análisis de modificadores (adjetivos, adverbios) por enunciado Análisis de las flexiones en verbos, nombres, etc Análisis fonológico a) Recopilación de información escolar, tanto por parte de los profesores, como de eventuales informes anteriores, y con estos datos realizar una primera exploración del lenguaje del debería incluir: b) Observación del habla espontánea: . La comunicación no verbal . El léxico . La sintaxis y gramática . La pragmática c) Observación de factores asociados: . Atención general y selectiva . Ritmo y retención auditiva 24 niño, que . Desarrollo psicomotor . Estructuración psico-espacial . Discriminación auditiva . Praxias orofaciales d) Determinar la necesidad de . Datos del historial personal y familiar . Pruebas psicométricas . Pruebas audiométricas e) Momento de realizar la evaluación. Éste es un aspecto muy importante en la detección de dificultades de lenguaje. La evaluación no es neutra, y marca un cambio en la interacción del niño con los demás, y genera expectativas. o Hay alteraciones que sólo se pueden considerar tales, a partir de determinada edad. o Hay alteraciones del lenguaje sólo se desapercibidas, y cundo las aparecen que pasan en cuenta en lecto- tienen dificultades escritura. o La entrevista paralelamente evaluación, con a para los la padres debe realización completar y hacerse de aportar la mayor información f) Toma de decisión a realizar, o no, la evaluación, y tipo de instrumento, según las dimensiones del lenguaje que convenga explorar y de los posibles factores asociados, y en relación a la edad del niño. Muchas veces serán necesarios los datos pedagógicos, psicológicos y médicos para hacer un pronóstico y tratamiento adecuado. Otras veces, será suficiente la observación directa del niño, o del grupo de niños. En algún momento, puede ser conveniente conocer uno o varios de los aspectos del lenguaje 25 en el aula, etc, por lo que el paso previo sería un análisis para tratar de detectar y situar el problema antes de realizar una evaluación exhaustiva. B.-EVALUACIÓN a.-Introducción “El lenguaje oral no es una destreza aislada, sino que se inscribe dentro del conjunto de habilidades de orden auditivo, práxico, neurofisiológico, cognitivo, emocional y ambiental. Aprender a hablar implica integrar un determinado sistema fonológico en el conjunto de comportamientos que caracterizan el desarrollo global del niño.” (Carmen Bustos, 1995, 103) Los procesos de la adquisición del lenguaje, y los factores del desarrollo global del niño, están en permanente interacción, por lo que su evaluación debe ser global, atendiendo también al desarrollo motriz, cognitivo, emocional y social. b.-Objetivos contenidos en la evaluación - Objetivos . Detectar situación del lenguaje, tanto a nivel morfosintáctico, como a nivel semántico. . Decidir procedimientos y criterios de interpretación: estandarizados escala de desarrollo no estandarizados observación . Determinar evaluación posterior . Determinar la necesidad de recurrir a otros profesionales. . Establecer el nivel de conducta lingüística: -Determinar el nivel de desarrollo -Determinar diferencias entre retraso y alteración -Especificar aspecto a tratar . Evaluar los cambios producidos en el programa. 26 - Contenidos . Bases anatómicas y funcionales: . Audición . Aparato fonador . Dimensiones del lenguaje: . Forma: Fonología, Sintaxis . Contenido: Significado de la frase. Relaciones de significado entre componentes. Léxico. . Uso del lenguaje . Comunicación. . Competencia conversacional. . Influencia del contexto. . Procesos . Comprensión. . Producción. . Desarrollo cognitivo. - Interpretación de resultados . Informe . Propuesta de intervención. En cada uno de los contenidos debe reflejarse lo que el niño es capaz de hacer con ayuda. C.-ASESORAMIENTO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN a.-Introducción Las propuestas de intervención han de enmarcarse en el conjunto de características del centro educativo, que pueden ser más o menos explícitas, y deben ser asumidas por el conjunto de profesores del mismo. Han de atender: Modelo de calidad: a).- El modelo de calidad de la enseñanza, pone énfasis en la igualdad de oportunidades y en la atención a la diversidad, o minoría. 27 b).- El modelo de calidad de la enseñanza, pone énfasis en el rendimiento académico e itinerarios diferentes, según la mayor o menor capacidad de los alumnos. c).- Organización A la organización del centro escolar y a las demandas del profesorado, así como a los recursos de que se dispone. Es fundamental el conocimiento del centro y su funcionamiento, así como las expectativas del profesorado acerca de las NEE., para hacer una propuesta realista y eficaz. d).- Como conclusión La intervención en el lenguaje está en relación con la forma en que el niño lo adquiere: la interacción en contextos de comunicación y experiencia. La mayoría de los niños adquieren un buen nivel de lenguaje, gracias a la interacción familiar, por lo que aquellos que no lo adquieren, aunque haya causas orgánicas que lo expliquen, necesitan la organización de contextos de interacción adecuados para que el niño retome su proceso de adquisición, en el punto en que se ha interrumpido, desviado o distorsionado. Desde este punto de vista debería centrarse en el modelo de orientación por programas y consejo y asesoramiento a los docentes. b.-Justificación A).- El lenguaje es considerado como un continuum en el que no se producen fracturas o separaciones claras, no hay diferencia radical entre formas graves, o discretas; así un retraso simple se reabsorbe en poco tiempo, pero un retraso persistente terminaría en disfasia. 28 El desfase existente en un momento puntual es menos grave que la disminución del ritmo de adquisiciones, en un periodo más o menos largo B).- El lenguaje, según algunos autores, es el resultado de la peculiar forma de organizar la experiencia de cada niño y algunos tienen más dificultades que otros para organizarla. La intervención tendrá que analizar la dificultad de organizar, por el déficit auditivo del niño y la dificultad que le plantean los contextos de los que extrae la experiencia. C).- La intervención en el lenguaje tendremos que hacerla teniendo en cuenta aquello que le diferencia de otros aprendizajes y, que puede jugar a favor, o en contra de su propio desarrollo: a).- El lenguaje oral es el único aprendizaje que se realiza antes de llegar a la escuela. Es sólo a partir de la interacción con el medio familiar como el niño lo consigue. b).- El lenguaje es la única “materia” escolar que, aún sin estar completamente desarrollada, es la herramienta fundamental para otras materias, y para cualquier actividad de la vida; lo impregna, si se usa, en todo. Las consecuencias de estas realidades son fundamentales en la escuela y, sobre todo, en lo que respecta a la intervención. Respecto a la primera consideración: -Todos los niños necesitan que en la escuela se ponga mayor intencionalidad en ese aprendizaje, pero, sobre todo, aquellos que ya tienen un retraso. 29 -Los retraso niños en contextos que los ya tienen primeros familiares años ciertas manifestaciones de escuela complejos, la con de apuntan a situaciones de experiencia que resultan difíciles de organizar para el niño. A la escuela le correspondería observar su propio contexto, volverlo más comprensible y organizado, para facilitar el acceso a la experiencia y el lenguaje. Respecto a la segunda consideración -La ventaja para el aprendizaje radica en que, frente a otras áreas, el niño “entrena” continuamente, lo que, en teoría, produce mayor desarrollo, salvo en el caso del niño que ya tiene dificultades y errores. Para éste, la distancia será cada vez mayor, y la posibilidad de integrar las nuevas adquisiciones que puedan hacer un tratamiento puntual y sintomático, es muy pequeña. -A la escuela le corresponde organizar una intervención que contenga: Intencionalidad y sistematización Contextos organizados, asequibles a las experiencias y la comunicación Atención a todos los aspectos del lenguaje Con mediadores que faciliten la interacción entre los tres niveles de intervención: los ejercicios dirigidos, la estimulación sistemática y las actividades de la función de uso del lenguaje (pragmática) 2.-PROGRAMA 30 A.-METODOLOGÍA Se elaboraría un solo programa de forma conjunta entre el profesor de apoyo y/o el de audición y lenguaje, y el de aula-clase o bien el de clase de lenguaje, dependiendo del ciclo en qué esté escolarizado el niño, y con la colaboración del psicopedagogo El profesor trataría de recoger todos aquellos elementos y condiciones que se deberían dar, para que las desviaciones, interrupciones, distorsiones que se han producido en el continuum de ese lenguaje puedan ser superadas, a partir de contextos que respeten la manera particular de organizar los datos de la experiencia de ese niño concreto. B.-DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS COMO BASE DEL PROGRAMA Medios que se van a utilizar en la estimulación sensorial, cómo y cuándo Cuáles son las necesidades de estimulación auditiva Qué procesos de habilidades cognitivas presentan debilidad o Entrada: percepción/atención o Elaboración: codificación categorial / semántica. Sucesiva / simultánea o Salida: planificación, regulación Retrasos en el lenguaje Cuáles, si los hay, en el desarrollo psicomotor Elementos facilitadotes, inhibidores de los contextos interactivos. Lo que nos interesa para la intervención es conocer la profundidad del retraso, y de que manera ese continuum está alterado: 31 Situación de la conducta del niño en el contiuum del lenguaje. Cómo se estructuran e interaccionan las dimensiones del lenguaje Cómo se jerarquizan las conductas Cuáles son los elementos lingüísticos más útiles para que se pueda el niño comunicar y progresar. Cuáles son las estrategias más eficaces de los tres niveles de intervención El objetivo de la descripción sería facilitar la articulación de un programa que tenga en cuenta los aspectos fonológicos y léxicos, morfológicos, sintácticos, pragmáticos y los posibles factores asociados en torno a los contextos de interacción del estimulación niño, en relación sistematizada (clase, con estrategias familia), de ejercicios dirigidos (actividades de apoyo) y actividades funcionales de la pragmática (que deben estar presentes en todos los ejercicios, para que no se conviertan en meras rutinas). C.-ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTEXTOS Aula de apoyo: Nivel de ejercicios dirigidos (función correctora) o Individualización o Espacio personal de proximidad al adulto o Material específico, enfoque lúdico o Tiempo no condicionado por el currículo o Sistema de comunicación oral: el diálogo Aula-clase: nivel de estimulación sistemática (Función optimizadota y preventiva) o Tareas colectivas o Espacio personal más distante del alumno 32 o Material general o Tiempo condicionado por el currículo o Sistema de comunicación: la conversación Familia: principal nivel de actividades funcionales (función optimizadota) o Individualización y grupo o Espacio de comunicación. La afectividad o Material: lo cotidiano o Tiempo condicionado por la convivencia o Sistema de comunicación: el diálogo, la conversación, las manifestaciones afectivas D.-ELABORACIÓN DE OBJETIVOS Elaboración de los objetivos, no a largo plazo, sino en términos de desarrollo. Las estrategias y las actividades que se utilizarán habrán de tener en cuenta las dimensiones del lenguaje, para que el progreso sea más rápido y se puedan generalizar las adquisiciones. Según las tareas descritas de forma ordenada mismas, en y progresiva, función de las haríamos un cualidades y reparto de las posibilidades de interacción del contexto del aula de apoyo, aula-clase, y la familia. Según esto, distinguiremos entre aquellas actividades que únicamente se puedan realizar en el aulaclase, en la clase de lenguaje, en la familia y/o como refuerzo de otros contextos. Ejemplos a) Los ejercicios dirigidos, que tienen que estar fuertemente estructurados y organizados, solamente se pueden hacer de forma sistemática en el aula generalización pueden de de conseguir familia. 33 apoyo. las en En cambio, adquisiciones el aula-clase sólo y en la se la b) Dar tiempo básico de al la dirigidos: para cumplir metodología observar, expresar, cumplir niño de el aula esquema los ejercicios manipular, razonar, retroalimentar, en el sólo de se apoyo, pueden pero el aprendizaje cooperativo sólo se puede realizar en el aula-clase. c) La función de la pregunta, tan importante en el lenguaje, en cambio es complementaria en los tres contextos. En el aula de apoyo, el niño tiene más oportunidad de contestar muchas preguntas, pero pocas oportunidades de recibir retroalimentación de las respuestas de los demás. E.-CONSENSUAR a) Consensuar la metodología a. AA. Esquema Apoyar el básico: juego, observar, razonar, nuevas actividades, las etc. el movimiento. Fomentar la autoestima b. A-clase. corrección Aprendizaje cooperativo. constante. Evitar la de las Integración adquisiciones. El repaso... b) Consensuar la temporalización El tiempo, elemento importante en cada contexto: a. En el AA ¿cuánto y cuándo? b. En el AC ¿cuándo y cómo se realizará, las tareas asumidas por el aula-clase, de forma que haya un tiempo para un trabajo específico, un tiempo de trabajo cooperativo y otro para integración de tareas colectivas? c) Consensuar programa familiar mínimo y su seguimiento teniendo en cuenta: a. La interacción en la familia 34 i. Modificar actitudes negativas (sobreprotección, exigencia, ansiedad) ii. Mejorar la interacción lingüística iii. Favorecer que se comprenda mejor al niño b. La cooperación de la familia i. Cómo aprovechar el material de casa ii. Pautas para reforzar y generalizar contenidos asimilados iii. Pautas para aprovechar la ayuda al niño, como situación de comunicación d) Consensuar seguimiento y evaluación Si nos fijamos en lo expuesto hasta ahora, la intervención está dirigida a la mejora de la interacción, en primer lugar, entre los consecuencias en profesionales, cada uno de pero los que tendrá contextos de interacción: a. Reducir la posibilidad de roces y descalificaciones, por las competencias de cada uno, y rebajar la ansiedad ante el rendimiento del alumno. b. Pasar de una asociación asociativa (paralela) a una cooperativa c. Reducir la posibilidad de contradicciones, reiteraciones, lagunas en la intervención d. Comprender mejor al niño, porque todos tendremos la misma información y aportaremos perspectivas diferentes e. Las modificaciones de la interacción beneficiarán a todos los alumnos f. La conciencia sistematizado todos los de de un programa lenguaje alumnos 35 y, se organizado y generalizará a posiblemente, a otras áreas, con lo que estaremos realizando una tarea preventiva g. Participación directa en la formación y la investigación-acción e) Consensuar contextos aspectos a además de modificar lo que en ya los diferentes tiene en sí de modificación todo el proceso seguido hasta ahora F.-ARTICULACIÓN DEL PROGRAMA Deberá girar en torno al lenguaje centrado en la interacción y la comunicación, articulando los aspectos del lenguaje: fonológico, léxico, morfosintáctico y pragmático, teniendo en cuenta los niveles de intervención Estimulación sistemática o Programas familiares o Clase de lengua Ejecución específica (aula de apoyo) Actividades funcionales NIVELES Estimulación sistematizada: Intervención en las situaciones cotidianas que deben ser modificadas para trabajar con el niño: Programas familiares: . La interacción en la familia - Modificar actitudes negativas (sobreprotección, reacciones ansiógenas agresivas, de exceso exigencia, la no estimulación) - Mejorar la interacción lingüística (expresiones, extensiones, incorporaciones) Favorecer la comprensión del niño. 36 - Facilitar la comunicación. . La cooperación de la familia - Ajustar el control de las peticiones de ayuda de la familia. - Enseñar a aprovechar el material de la propia casa. - Tratar de que el contenido a trabajar esté previamente asimilado, o casi asimilado. - Transmitir la importancia de utilizar la ayuda como situación de comunicación. - Comprobar si la ayuda produce consecuencias negativas, no sólo en el lenguaje, sino en la conducta del niño. Clase de lengua La clase puede ser un espacio integrador para los niños con NEE., y optimizador para los niños de nivel normalizado. Para ello es preciso que se den dos premisas: a).- Potenciar el sentimiento de que cada niño es único y diferente. b).- Saber esfuerzo aprovechar estratégico el y conocimiento sistematizado y del programa del niño con NEE. para aplicarlo al conjunto de los alumnos. (No olvidemos que la mayoría de los progresos en educación se han dado a partir del análisis y búsqueda de solución de problemas). 37 Según Tatiana Slavia-Cazacu en su ponencia sobre la Génesis del Lenguaje: “Una educación que haga hincapié en la socialización del niño puede desarrollar sus medios de comunicación dialogada, e implícitamente su lenguaje (...), pero la influencia de la escuela es mínima, si se ejerce de forma fragmentaria (sólo mediante la corrección lingüística), de tal modo que no se tengan en cuenta otros factores. Es preciso que se utilicen medios educativos diversificados y eficaces en los programas(...). No tanto como enseñanza prescriptiva, sino como comunicación y motivación”. (Varios autores, 1978, 165). Los aspectos a tener en cuenta en la intervención en clase serían: el espacio, el tiempo, el programa, las actividades. El espacio: Ha de ser dinámico, de forma que se puedan separar, agrupar, crear ambientes diferentes de forma fácil, según la actividad a desarrollar. La colocación de los alumnos se puede modificar, según edades y niveles, según se trate de conversación, diálogo, trabajo en grupo, etc. Lentin, en 1973 realizó un estudio sobre las diferentes formas de colocación de los alumnos en el aula, ventajas e inconvenientes. Se debe analizar la colocación del niño con NEE., en función de su déficit de lenguaje, pero, sobre todo, teniendo en cuenta qué compañeros pueden favorecer la interacción y el aprendizaje cooperativo. El tiempo. La distribución del tiempo no debe ser rígida, ni arbitraria. Debe tener en cuenta el nivel escolar, las necesidades sobre las que hay que intervenir, el momento de atención directa sobre el niño, la duración de la participación de los profesores de apoyo y, sobre todo, en qué momento se realizará el apoyo fuera del aula, en los casos en que tal apoyo sea necesario. La idea que debe presidir el trabajo en el aula es que no todos deben realizar lo mismo al mismo tiempo. 38 El programa. Tendrá que hacerse de forma integradora, considerando lo que el grupo general puede hacer, con y sin ayuda; lo que el niño con NEE. Puede alcanzar, con y sin ayuda, tratando de que haya actividades compartidas y actividades encaminadas a la mejora de las alteraciones del lenguaje. El programa tiene que tener en cuenta todos los aspectos que abarca el desarrollo del lenguaje oral, y deberá realizarse en colaboración con el profesor de apoyo y/o de audición y lenguaje, con el asesoramiento del psicopedagogo. La metodología. Aprovechar las habilidades comunicativas del niño. Evitar la corrección o repetición constante de las verbalizaciones Dar tiempo para que el niño pueda expresarse. Animar el uso del lenguaje para distintas funciones. Hacer preguntas abiertas. Crear contextos de comunicación. Utilizar todo tipo de representaciones verbales. Apoyarse en el juego: palabras, oraciones, etc. Favorecer el aprendizaje cooperativo entre alumnos. Elaborar materiales ajustados a la situación concreta. Ejercicios específicos: Intervención sobre el lenguaje en el aula de apoyo, o en la de audición y lenguaje, alteración: 39 dirigidos a modificar la . Morfosintaxis. . Semántica. . Metalenguaje. Enfoque El contexto es el del aula de apoyo, o de audición y lenguaje, y es completamente diferente, aunque se realicen muchas actividades parecidas al las del aula-clase. La situación de comunicación es el diálogo. La tarea es individualizada, y se centra de forma más directa en las alteraciones. Se pone más énfasis en las funciones cognitivas. El material de uso es específico. La interacción da lugar a mayor proximidad y posibilidades de motivación. Por otra parte, es preciso aprovechar este contexto para profundizar en aquellos aspectos en los que no se incide en la clase-aula, como pueden ser los motrices. Los objetivos han de plantearse en función de las dificultades de cada niño, pero, en sentido amplio, podemos decir que los niños que asisten tienen un retraso de lenguaje entre moderado y grave, con lo que la afectación abarcará la mayoría de las funciones del lenguaje. En los casos de afasia grave se deberá actuar de acuerdo con otros profesionales externos, y elaborar entre todos un programa de actuación muy ajustado, que sea continuación, complemento y/o refuerzo del otro. El mutismo, al ser alteración de origen emocional, requiere intervención externa de psicólogo o psiquiatra, y sería imprescindible el asesoramiento del especialista para planificar una intervención que no interfiera. La organización del trabajo niño . El tiempo estará en relación entre la necesidad que el tiene del aula de apoyo y la conveniencia de 40 interacción. Es conveniente un tiempo de atención individual, y otro, en grupo. . El programa debe hacerse siguiendo paso a paso la evaluación psicopedagógica, priorizando objetivos, procurando la coordinación con el aula-clase, para potenciar lo aprendido. Tiene que contemplar objetivos específicos de lenguaje, pero también de aspectos cognitivos: percepción, memoria, atención, etc. Esquema de objetivos. (Puyuelo, 1997, 113) De procedimiento Habilidades: atención, percepción, memoria Pragmática: usos del lenguaje, intención comunicativa, razonamiento verbal, organización de la conducta. De código Fonología Morfosintaxis Léxico-semántica Ámbito familiar Ámbito escolar De entorno Metodología Establecer la intervención en un medio lúdico. Trabajar los aspectos expresivo y comprensivo. Relacionar las actividades con el aspecto evolutivo. Utilizar el lenguaje como mediador. Tener en cuenta el esquema: observar-razonarexpresar-retroalimentar (feed back). Utilizar situaciones vivas: canciones, movimiento, dramatización, expresión corporal. Para funciones las actividades descritas se tendrá anteriormente, aspectos pragmáticos 41 en cuenta sobre todas todo, en las los Actividades funcionales Intervención sobre el lenguaje en cualquier situación, teniendo en cuenta: Aspectos formales: Construcción de grupos nominales. Flexiones verbales. Aspectos pragmáticos: (Según Halliday) Instrumental –pedir- Reguladora –mandar- Interaccional –explicar- Personal –describir sentimientos- Hemística –preguntar, aprender- Imaginativa –imaginar, crear- Informativa –voluntariedad de informar . Atendiendo a: .De comprensión-expresión: Aprendizaje de palabras nuevas, clarificación de significados erróneos, designación de objetos, realización de consignas. .Organización significativas. semántica: Aprender palabras Observación, manipulación del material. Manipulación dirigida. Manipulación del léxico. Actividades de repaso. Formación de familias semánticas. Seriaciones de palabras. Asociaciones gramaticales. 42 nuevas .Organización morfosintáctica: Número y orden de las palabras. Nexos. Flexiones. Conciencia sintáctica. .Organización del discurso: Las series lógicas (historietas). Las flexiones en las series. La aplicación al discurso .La imitación directa: Adivinanzas. Retahílas. Cuentos mínimos. .Ejercicios de las funciones del lenguaje .Actividades de repaso La conversación. Es una de las actividades más importantes para el desarrollo del lenguaje oral. Es un contexto ecológico en el que intervienen más personas, lo que nos sirve, no sólo para la detección de alteraciones y uso del lenguaje, sino para la generalización de lo aprendido en situaciones individuales. Hay dos cuestiones importantes a tener en cuenta: . El lenguaje que debe utilizar la maestra, para que se produzca verdadera interacción. . La participación de todos los niños. Los beneficios que se obtengan dependerán de algunos requisitos: Por parte del adulto: . No debe hablar demasiado; sólo está para animar. . Debe transmitir el deseo de comunicarse con los niños. . La forma de animar, además del feed back, debe hacerse con preguntas indirectas. . Ha de buscar la motivación, a partir de los intereses del niño. . Debe procurar que la experiencia directa sea punto de partida. 43 . Debe saber cuándo es preciso dar un giro, para mantener la atención. . Escribir en el encerado datos que los niños van dictando. En cuanto al espacio Experimentar con grupos reducidos, ocupando espacios diferentes, y en grupo grande, en el que la maestra se desplace, moviéndose entre los niños; o bien, los niños se agrupan en torno a la maestra, para lo que habrá que tener en cuenta a aquellos más tímidos, o más propensos a la dispersión, a la hora de su colocación. C).-CONSIDERACIONES PREVENTIVAS EN LA INTERVENCIÓN Como ya habíamos dicho anteriormente, el hecho de la evaluación e intervención en las dificultades del lenguaje de algunos alumnos introduce elementos de reflexión sobre la tarea del profesor, la participación de los padres, etc., que contribuyen a la mejora de las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos. Ésta es una forma de intervención preventiva. Pero esto no es suficiente. Sería necesario un esfuerzo de prevención más sistemática y organizada. Se trataría de equipar a los alumnos con recursos contextuales y personales para superar los problemas que puedan surgir. Si la prevención es necesaria en cualquier área educativa, en el lenguaje oral lo es mucho más, primero, por su valor intrínseco (vehículo de comunicación). Segundo, por la escasa atención que se le dedica durante la escolaridad: es algo que ya el niño trae a la escuela y que no es preciso enseñar. La prevención se abordaría desde una perspectiva ecológica, que supondría el enriquecimiento de los contextos en los que se produce el desarrollo del lenguaje y la interacción entre ellos. Se podría hacer de dos formas diferentes: Bien con programas ya existentes 44 Bien elaborando medidas preventivas adaptadas al tipo de centro, y necesidades del mismo. Las medidas deberían contemplar: a) Trasladar el convencimiento a padres y profesores de que la prevención en el lenguaje oral no sólo reduce el riesgo de alteraciones en este aspecto, sino que potencia las competencias del niño en las demás áreas. b) Información de las bases de funcionamiento lingüístico de Infantil y Primer Ciclo de Primaria. c) Descripción de estrategias de comunicación y de desarrollo lingüístico, de enseñanza-aprendizaje, en el contexto escolar y familiar, para favorecer el desarrollo del lenguaje. d) Organización preventivas. del seguimiento 45 de estas medidas IV.-REFLEXIÓN En toda intervención en las alteraciones del lenguaje oral existen dos aspectos sobre los que consideramos necesario ejercer una profunda reflexión. Nos referimos a las contradicciones existentes en ambos entre teoría y práctica: . La importancia del lenguaje oral. . La necesidad de la atención a la interacción. Respecto a la importancia del lenguaje oral. Los aportes teóricos la subrayan. Así: 1º.- S. MOLINA (F. TELLADO; M. GARCÍA SEÑORÁN, M. DEAÑO. Edit. 2001, 87) resume: “Parece que todo el mundo está de acuerdo en afirmar que el vehículo por excelencia, a través del cual se transmite el conocimiento, es el lenguaje ora. Parece evidente que aquellos que no lo posean estarán en condiciones desfavorables para el dominio del lenguaje formal”. Más adelante, expone la diferencia de oportunidades entre los alumnos con un lenguaje muy elaborado, y los que presentan déficits. Mantiene y justifica la opinión de que el lenguaje es un elemento de selección social, en la línea de B. Benstein y de Luria, y añade que es causa muy principal del fracaso escolar. 2ª.- Investigadores como Vigotski y Luria consideran el lenguaje oral tan importante, que desarrollan la hipótesis 46 de que el lenguaje internalizado se convierte en pensamiento, y es regulador de la conducta. Sin llegar a la reducción del estudio del pensamiento al estudio del leguaje, como Chomsk, sí que ha se determinados demostrado, seguidores en otra de N. línea de investigación, como la seguida por Piaget, que el peso del lenguaje oral en la función simbólica y representativa es fundamental en el desarrollo cognitivo. 3ª.- La Xunta de Galicia recoge esta fundamentación teórica, y en los documentos de Orientación del Currículo Básico en referente EI. el y Primeros lenguaje oral, Ciclos de EP., considerándolo propone como como elemento primordial de mediación del conocimiento y regulación de la conducta. La práctica, sin embargo, indica otra cosa bien diferente: De lo expuesto anteriormente se debería concluir que la atención a la materia que nos ocupa sería primordial en la escuela; pero la realidad demuestra que el lenguaje oral es el “pariente pobre” de los procesos de enseñanza/prendizaje. Podríamos apuntar algunas razones de este “olvido”: . Se trata de algo que “saben” ya los niños, al llegar a la escuela, y no precisa, por tanto, de ulterior enseñanza. . Hay un desconocimiento, mayor que en otras áreas, acerca de cómo se produce ese aprendizaje. . Los criterios para su evaluación son mucho más difusos que los de lecto-escritura, o cálculo. 47 . Existe la impresión generalizada de que, por el mero hecho de ejercitarlo, ya no se necesita planificar su enseñanza. . materias, Estamos que herramienta no los nos maestros damos subsidiaria tan cuenta del de objetivo centrados que por en éste es otras sólo excelencia: la lecto-escritura. El resultado final es que, frente a todas las valoraciones del lenguaje oral, la práctica no se corresponde con la teoría y, como consecuencia, sólo nos apercibimos del déficit del niño (a no ser que existan problemas fonológicos), cuando aparecen las dificultades en la lectura y escritura. Justo en el momento en el que para el niño los retrasos del lenguaje oral complican y complican otros aprendizajes. En cuanto a la necesidad de contextos interactivos, sobre todo en el lenguaje: También presencia podemos comprobar, permanente del aunque término en sólo toda sea por situación la y documentación educativa, la importancia que, en teoría, se le concede a este aspecto. A nivel teórico: Si tenemos en cuenta las investigaciones y las nuevas teorías sobre la comunicación humana (Bateson, Watzlawick), o los estudios anteriores de Tabouret-Keller respecto a la visión globalista del lenguaje, en tanto que es manifestación de la personalidad entera del niño sumergido en un contexto 48 comunicativo, idea del lenguaje que se hace básica, cuando se considera como interacción comunicativa, expresada magistralmente por R. TITONE (VARIOS, 1978, 238): “El eje de comunicación descansa en la conexión vital: Yo-LenguajeContexto (…). La génesis y desarrollo del lenguaje se basan, desde las primeras etapas de la infancia en una relación positiva entre el Yo y el mundo; al mismo tiempo, la relación entre el Yo y el mundo se establece y desarrolla gracias al lenguaje (…). Se deberían tener en cuenta, lógicamente, los análisis de los aspectos pragmáticos y sistémicos de la comunicación, y las funciones de la interacción lingüística (situacional)que regulan el acto del lenguaje, a medida que el niño se desarrolla como sujeto de comunicación”. Queda claro, y parece asumido que el lenguaje se adquiere a través de la interacción social; de aquí, la importancia de los contextos en que se desarrolla. Pero la realidad indica que mientras hablamos de interacción, la atención se centra en qué hace el niño. Es el niño el que tiene la dificultad, el que tiene que cambiar la conducta, sobre el que los demás intervenimos, al que evaluamos, etc. … Pero el contexto, o se obvia, o pasa desapercibido. Como mucho., podemos decir que se dan interacciones comunes, o paralelas, sobre facetas diferentes de un objetivo común, pero la verdadera interacción social complementaria, guiada por la intencionalidad de la acción mutua, no existe. Si para la mayoría de los niños ha sido suficiente el contexto familiar, en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje oral, para los que tal no ha sucedido, resulta imprescindible la organización y enriquecimiento de contextos que compensen ese déficit. 49 Como conclusión diría que la principal tarea del psicopedagogo sería la de tratar de reducir la contradicción existente entre teoría y realidad, o práctica. Facilitar la optimización y enriquecimiento de los diferentes contextos escolares, a través de la función de asesoramiento y apoyo a los docentes. El programa no es más que el instrumento a partir del cual se establece un diálogo de forma diferente con el niño en la dirección de comprenderle mejor. Los nuevos contextos de aprendizaje tienen como objetivo facilitar ese diálogo teniendo en cuenta que: La distorsión de los procesos de aprendizaje se refiere a los casos en que un individuo puntúa la corriente de comunicación de manera diferente a sus interlocutores. Las dificultades condicionan la de aprendizaje interacción, de porque un niño tiende a reproducir contextos de aprendizaje en los que se dio el error proceso o la ruptura o la distorsión del porque ya ha adquirido hábitos de comunicación adaptados a la dificultad. No podemos olvidarnos de buscar estructuras de comunicación enteramente nuevas que valoren: o El marco físico o La ocasión de utilizarlo o La estructura social en que se desarrollarán. o La relación espacio-temporal con otros programas Muy importante como consecuencia de éste modo de intervenir tenemos que llegar a sentir que el niño 50 no es el único que está sometido a un proceso de aprendizaje, el profesor también lo está con él y este proceso está determinado por los refuerzos que aporta el niño Tener conciencia de que la interacción comporta dos tipos de aprendizaje: el de tipo I que supone el cambio de información la capacidad (aprendizaje del niño al recibir de tipo Pauloviano la que precisa de otro paso: el de aprender a aprender. La tarea principal estaría en detectar el momento en el que el niño puede dar ese segundo paso y evitar el tipo de aprendizaje fatalista en que solo se produce respuesta cuando se da el estímulo sin que sirva para cambiar el curso de los acontecimientos. 51 V.-MODELOS DE PROGRAMAS Creemos que la intervención no puede hacerse aferrándose a un programa concreto preexistente dado la complejidad del tema y de la consideración del niño como único y diferente de aquí que es conveniente tener referentes de programas de los que extraer los objetivos que sean más adecuados a las necesidades de cada niño. Algunos referentes que pueden ser interesantes, además de los de tipo preventivo: Programas de percepción auditiva Programas de corrección de dislalias Programa Bereita Programa de capacidades cognitivas Teoría PASS 52 VI.-ANEXOS A.-PERCEPCIÓN AUDITIVA Y ERRORES DE CODIFICACIÓN Para el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, escribir es representar las palabras o ideas con letras. Descripción que responde al concepto que comunmente se tiene sobre la escritura, un proceso esencialmente codificador. De hecho los términos escribir y codificar suelen utilizarse como sinónimos. No obstante la persona que escribe, debe antes que nada, ser capaz de distinguir los sonidos que forman la palabra a escribir; después, definir los fonemas que a continuación deberán traducirse en letras (LURIA Y TSVETKOVA, 1987, p. 19). El análisis auditivo de los sonidos del habla es la primera etapa en el proceso de percepción de un mensaje verbal, mecanismo complejo que, según LURIA (1978, 1985) se lleva a cabo en dos fases. Una primera, fundamentalmente de análisis, en la que se seleccionan aquellos rasgos sonoros que determinan el significado de las palabras al mismo tiempo que se desestiman los que no son pertinentes. Se trata de cualidades o rasgos que difieren según las lenguas; así, los que son discriminativos en unas pueden no serlo en otras. El Francés, por ejemplo, es un idioma en el que la abertura o cerrazón de una vocal puede cambiar el significado de una palabra, rasgo que en otras lenguas, como el Castellano, no sirve como elemento diferenciador. Acto seguido, en una segunda fase, se procede a la síntesis de estos indicios sonoros, a su reconocimiento y, por último, a la evocación de la unidad fonológica correspondiente o fonema. Y solo en este caso, el sujeto puede iniciar la codificación. Se puede considerar, pues, la discriminación auditiva condición "sine qua non" para la codificación. Pero hay algo que queremos subrayar, parece ser que la audición verbal no es un proceso puramente auditivo (LURIA, 1978, p. 131). La articulación del mensaje juega un papel importante en el análisis anteriormente mencionado. Hecho que se observa, por ejemplo, cuando intentamos reconocer la estructura sonora de una palabra poco familiar: lo habitual es articularla en voz alta. De esta manera, al "palpar" el contenido sonoro de la palabra con ayuda de los labios y la lengua estamos utilizando otro analizador además del auditivo, el cinestésico, con lo que el proceso de análisis se ve considerablemente reforzado (LURIA Y TSVETKOVA, 1987). 53 En este sentido, LURIA (1978), LURIA Y TSVETKOVA (1987) y WEIGL (1982) citan la investigación llevada a cabo por NAZAROVA con niños de enseñanza Primaria. A un grupo se le pedía que pronunciara la palabra en voz alta antes de escribirla; a otro se le exigía mantener la lengua entre los dientes o la boca abierta mientras escribía. En este último grupo el número de errores se multiplicó por seis. La escritura no se simultaneaba con movimientos del habla, lo que produjo mayores dificultades en el reconocimiento de los articulemas y, como consecuencia, fallos en el proceso de transformación fonema-grafema. UNA EXPERIENCIA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN DE NAZAROVA Los profesores del primer ciclo de Educación Primaria suelen observar en la escritura de sus alumnos omisiones, sustituciones, adiciones e inversiones de grafemas. Hecho que se da no solo en los malos lectores sino también en los que poseen un nivel de lectura más que aceptable. Como muestra están las solicitudes que, en general, el profesorado de Ciclo Inicial suele enviar a los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo pidiendo orientación sobre las pautas a seguir en el tratamiento de las dificultades anteriormente mencionadas. Los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo de la provincia de Pontevedra en 1.993 y basándose en la investigación de NAZAROVA y pensando que dichos errores pudieran deberse a una infrautilización del analizador cinestésico, realizaron la sighuiente experiencia partiendo de la hipótesis de que la causa de estos fallos podría estar en el proceso de análisis de los sonidos del habla. Es muy posible que la articulación, elemento, facilitador del análisis acústico y, por tanto, de la segmentación fonémica, no se realice, con lo cual el origen de los errores anteriormente mencionados podría estar en el hecho de no simultanear la escritura con los movimientos del habla. Como objetivo propusieron averiguar si el hecho de simultanear la articulación del mensaje oral con su traducción gráfica reduce significativamente los errores de codificación. Para ello se extrajo una muestra formada por alumnos escolarizados en dos Centros Públicos de la Provincia de Pontevedra. Fue seleccionada de entre las solicitudes de exploración presentadas por los Profesores-Tutores y la 54 formaron veinte alumnos de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 7 y los 9 años. Se utilizó como único criterio de selección que ninguno presentara síntomas de lesión cerebral y que el nivel medio de eficiencia intelectual estuviera dentro de la normalidad. Como prueba se eligió un dictado, que se llevó a cabo individualmente y por un solo examinador. Se buscó un texto que, por un lado, estuviera compuesto por palabras del vocabulario usual que además incluyeran sílabas de diferente grado de dificultad, y por otro, tuviera una extensión que limitara el riesgo de azar (en un texto corto la incidencia de la casualidad sobre los fallos o aciertos es mayor) incrementando, de este modo, la validez. El dictado fue el siguiente: <<Un día, después del colegio, Javi iba andando a una tienda. En el camino vio a una señora que llevaba cartas para echarlas en un buzón. De repente, el viento llevó las cartas de la señora hasta la mitad de la calle. Javi le gritó: "Yo se las cogeré". Miró a los dos lados y vio que no venían coches. Salió corriendo a la calle y recogió todas las cartas. La señora se puso muy contenta por tener otra vez sus cartas y le dio a Javi las gracias por haber sido tan amable y servicial>>.(Texto sacado de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños). Al ser una prueba individual, se respetó el ritmo de trabajo de cada uno. Esto obligó a conocer el número aproximado de palabras de que debería constar cada parte del dictado que iba a ser leída de una sola vez. Para ello, previamente hubo que conocer la capacidad de Memoria Inmediata Auditiva de cada uno de los examinandos. Para tal fin, se utilizaron las pruebas Memoria Numérica I y Memoria Verbal I del McCarthy. Teniendo en cuenta este criterio se dividió el texto en párrafos, intentando guardar un equilibrio entre el número de vocablos y la cantidad de sílabas que los componían, así a más palabras menor número de significantes multisílabos. Con ello se intentó que la necesidad de retener los vocablos y las excesivas repeticiones no restaran concentración al proceso codificador, aunque se pensó que ambas variables no indician demasiado en el desarrollo de la prueba, al menos como elementos distractores, ya que, según los propios profesores, las omisiones, adiciones, etc., surgían igualmente en los ejercicios de redacción, es decir, cuando el mensaje provenía del lenguaje interno. La experiencia fue llevada a cabo entre los meses de mayo y junio de 1993, en los propios colegios, utilizando el mismo local para todos los examinandos. 55 Para la aplicación de la prueba se le dió al niño un lápiz, una goma y una hoja de papel tamaño DIN A 4 en blanco (sin pautas). A continuación se le dijo: <<Vas a hacer un dictado, pero escúchame con mucha atención, tienes que repetir las palabras que yo te dicte al mismo tiempo que las escribes. Fíjate como hago yo>>. A continuación se le hizo una demostración en la que el alumno pudo observar como el examinador escribía tres palabras al mismo tiempo que las silabeaba. Acto seguido se inició el dictado, dándole a la primera frase el carácter de ensayo. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Aunque la experiencia no fue llevada a cabo con la sistematicidad que una investigación de carácter científico requiere se consiguió una aproximación al papel que la articulación del habla pudiera jugar en las etapas iniciales de la escritura. No obstante, a nivel cualitativo se pudo constatar un cambio significativo. Se obtuvieron los siguientes resultados: - Solo siete alumnos (35 %) cometieron errores entiende por errores, en este caso, únicamente omisiones, sustituciones, adiciones e inversiones.), ellos mismos corrigieron cuando se les hizo leer vocablos que los contenían. - A partir de la palabra <<coches>>, ninguno de sujetos cometió fallos. (Se las que los los Pero una pregunta surge como inevitable, ¿se pueden hacer extensivos estos resultados al aula?. Es decir, en un dictado colectivo, ¿se pueden obtener resultados similares a los anteriormente apuntados?. Pensamos, con la prudencia que toda extrapolación requiere, que, en principio, no hay razón para suponer lo contrario, sobre todo si el docente respeta el procedimiento seguido en la experimentación. Para ello: a) En primer lugar, habría que adaptar la actividad al ritmo de trabajo de cada discente, lo que parece complicado cuando nos encontramos con veinte alumnos. Dificultad que podría solventarse, al menos en parte, dividiendo los dictados en conjuntos que contuvieran un número de palabras similar al que puede retener de una vez el sujeto con menor capacidad mnésica. En todo caso, 56 las repeticiones durante el dictado no parecen incidir significativamente en este tipo de errores, como ya se dijo anteriormente. Eso sí, es importante no forzar el ritmo, pues a los errores ya mencionados habría que añadir seguramente otros, como omisiones de palabras e incluso de frases. De todas formas, con respecto a los dictados queremos hacer las siguientes consideraciones: Es preferible realizar dictados cortos y frecuentes que demasiado largos (incrementan la fatiga y reducen la concentración). No olvidemos que a estas edades el alumno todavía es poco receptivo hacia las actividades abstractas. - Se deben emplear palabras conocidas por el niño así como frases que representen actividades que le sean muy familiares. El moverse dentro de su mundo le motiva especialmente. b) Se enseñará a escribir al alumno simultáneando la articulación fonémica con la codificación. c) En el momento de la corrección, que debe ser individual, se pedirá al sujeto que lea las palabras incorrectas hasta que sea capaz de reconocer los errores. Acto seguido procederá a su caligrafiado al mismo tiempo que las articula oralmente. B.-PROGRAMA GENÉRICO PARA EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DE PROGENDA Programas Genéricos Habilidades Carlos Urío (Coordinador) Grupo ALBOR-COHS para el Desarrollo de Aptitudes y La percepción auditiva constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica la capacidad para reconocer, interpretar y discriminar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. La percepción auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la práctica. El propósito del entrenamiento auditivo en un programa de desarrollo de la madurez para el aprendizaje escolar, es lograr la habilidad para oír semejanzas y diferencias en los sonidos. 57 La meta es oír semejanzas y diferencias entre los sonidos de las letras cuando suenan en las palabras, preparando al niño para las discriminaciones necesarias en el proceso de aprendizaje lector.. La percepción auditiva constituye, además un requisito para las habilidades de escuchar. Dentro de la discriminación auditiva hay dos aspectos: La DISCRIMINACION AUDITIVA permite a los niños detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo sonido, cuáles riman , cuáles suenan semejantes, cuales poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para formar una palabra. dividir éstas en sus componentes, diferenciar entre palabras largas y cortas, entre inacentuadas y acentuadas. La ACUIDAD es la habilidad para escuchar sonidos de diferente tono y sonoridad. OBJETIVOS GENERALES # Desarrollo de una buena capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a experiencias previas. # Adquisición de una buena habilidad discriminar semejanzas y/o diferencias sonidos. para entre # Logro de unos buenos hábitos de comunicación. 58 OBJETIVOS ESPECÍFICOS # Logro de una buena interpretación de sonidos_símbolos (análisis y síntesis perceptiva) mediante el entrenamiento en actividades que impliquen un aumento progresivo de la capacidad de observación # Mejora de la discriminación y memoria auditiva, con el objetivo de eliminar las sustituciones, omisiones, adiciones e inversiones de fonemas. OBJETIVOS TERMINALES 1. CONCIENCIA AUDITIVA Tiene como propósito hacer tomar conciencia al niño del mundo de sonidos en el cual está inmerso. 1.1. Identificará sonidos de la naturaleza: truenos, olas, lluvia, hojas, agua, ... 1.2. Identificará sonidos producidos por perro, gato, pato, burro, toro, ... viento, animales: 1.3. Identificará sonidos producidos por el hombre con objetos: bote de pelota, crujir de puertas de madera, ruidos de coches, de aviones, de tren, de sirenas, de campanas, ... 1.4. Producirá voz. variaciones/inflexiones en el tono de 1.5. Reproducirá y producirá variaciones de intensidad: - andar de puntillas, a saltos, fuerte, ... - cerrar puertas de manera suave, portazo, ... 1.6. Escuchará e identificará la duración de los sonidos y los reproducirá. 1.7. Escuchará e identificará las secuencias de sonidos (Ritmos). 59 1.8. Escuchará e identificará rimas en poesías. 1.9. Reproducirá anuncios de televisión y radio. 1.10.Escuchará melodías. 2. MEMORIA AUDITIVA Los ejercicios que a continuación se describen tienen como objetivo ampliar el grado de memorización del niño a través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación, reproducción verbal y retención. 2.1. Reproducirá ecos. 2.2. Reproducirá secuencias sonoras ejecutadas por el profesor. 2.3. Cumplirá órdenes de (Escuchará y ejecutará) complejidad creciente. 2.4. Empleo de la técnica del RUMOR ("cuchicheo mensajes"). En grupo, con el profesor. de 2.5. Dada una frase oralmente, la reproducirán ampliándola cada niño con una palabra. 2.6. Juego del restaurante. oralmente). (Recordará menús pedidos 2.7. Memorizará poesías de dificultad creciente. 2.8. Dada una definición deberá identificar el objeto definido. Ejemplo: "¿Animal de cuatro patas que hace compañía al hombre?". 2.9. Leerá una narración de forma reproducirá en dibujo sin mirar. detallada, y la 2.10. Visto un dibujo u objeto deberá describirlo sin mirar. 3. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA Permite diferenciar sonidos semejantes o diferentes. 3.1. Captará sonidos con un cassette y luego identificará. 60 los 3.2. Escuchará sonidos. sonidos en una cinta e identificará 3.3. Escuchará poesías, cuentos y los reproducirá. 3.4. Con los ojos cerrados, ejecutados por compañeros. identificará sonidos Ejemplo: arrugará papel, chascar dedos, soplar, de animales, ...). 3.5. Con los ojos cerrados identificará sonidos animales, ejecutados por los compañeros. de 3.6. Pronunciará nombres o palabras letra por letra. 3.7. Realizará ejercicios de rimas. 3.8. Realizará ejercicios de trabalenguas. 3.9. Realizará ejercicios de refranes. 4. SONIDOS INICIALES Para preparar a la lectura es importante discriminar sonidos componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esa manera no tienen significación lingüística; han de presentarse dentro del contexto de palabras familiares. 4.1. Agrupará animales, objetos, palabras en función de su letra, sílaba o sonido inicial. 4.2. Formará grupos de palabras en función de la letra por la que empiezan. 4.3. Agrupará nombre. dibujos por el sonido inicial de su 4.4. Eliminará la palabra cuyo sonido inicial no tenga que ver con el grupo. 4.5. Juego del tren: - Encadenamiento de palabras: Añadirá una palabra que empiece por la letra o sílaba que acabe la anterior. 4.6. Buque cargado de ____?_____ aumentando las series. 61 y continuará 4.7. Supermercado. Compro ____?______ aumentando las series. 5. SONIDOS y continuará FINALES (RIMAS) 5.1. Reproducirá poesías cortas. 5.2. Reproducirá trabalenguas. 5.3. Reproducirá juegos de palabras. (Rimas). 5.4. Reproducirá adivinanzas. 5.5. Reunirá objetos/palabras que terminen en una misma letra/sílaba. 5.6. Dado un conjunto de palabras identificará las que riman. 5.7. Dado un conjunto de imágenes visuales identificará las que riman. 6. ANÁLISIS FÓNICO Una vez que se posee un buen desarrollo de la discriminación auditiva fina, especialmente de sonidos iniciales y finales y de la percepción visual, se puede pasar a establecer la correspondencia entre el sonido y su equivalente gráfico. 6.1. Asociará palabras con sus imágenes. 6.2. RULETA: Girará y dirá palabras por la letra inicial que salga al girar. 6.3. RULETA: Girará y dirá palabras por la letra final que salga al girar. 6.4. TARJETAS: Asociará significante. la tarjeta_dibujo con su 6.5. Pondrá a la tarjeta_dibujo sus significantes. C.-PROGRAMA PARA CORRECCIÓN DE LA DISLALIA AUDÍGENA EVALUACIÓN DE LA DISLALIA Para obtener una evaluación muy completa lo que se necesitaría hacer, debido a las múltiples causas que determinan este trastorno, sería un diagnóstico muy completo, en el que se tendrían en cuenta los siguientes aspectos: 62 I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. Anamnesis Articulación Inteligencia Psicomotricidad Percepción y orientación espacial Percepción temporal y ritmo Percepción y discriminación auditiva Personalidad Exámenes complementarios. Pero lo imprescindible a evaluar en las dislalias es tratar de analizar una conducta dinámica como es la comunicación oral tomando como base las características fónicas estáticas del lenguaje. Por tanto la evaluación de la articulación tendrá como base: Lenguaje espontáneo del niño/a: para detectar distintos tipos de errores y su lugar de colocación dentro de la palabra. Lenguaje dirigido sin referencia visual ( Intraverbales) Lenguaje dirigido con referencia visual (Tactos) Imitación provocada de frases, palabras y sílabas. Evaluación de las bases funcionales de la articulación Discriminación auditiva de fonemas Habilidad motor de lengua, labios y paladar blando Cantidad, control y dirección del soplo Capacidad respiratoria y tipo de respiración. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Las actividades que se proponen las podemos clasificar en dos tipos, unas de carácter preventivo y otras de carácter estrictamente correctivo. Mediante la realización de actividades preventivas se pretende crear unas condiciones facilitadoras de unos correctos hábitos articulatorios. Con las actividades correctivas se pretende corregir el defecto articulatorio ya instaurado. A. Intervención preventiva: Ejercicios de respiración 63 Ejercicios de relajación Ejercicios buco-linguo-faciales Ejercicios de discriminación auditiva B. Intervención correctiva: Basándonos en las características fonológicas o fonéticas del fonema a implantar o corregir usamos estrategias para la intervención de las dislalias: Tratamiento indirecto, cuya actividad va dirigida a la mejora de las funciones que inciden en la expresión oral del lenguaje, y tratamiento directo o conjunto de ejercicios que tienen por objeto conseguir una perfecta articulación y su automatización e integración en el lenguaje espontáneo. TRATAMIENTO INDIRECTO Para una perfecta articulación del lenguaje se precisan una serie de condiciones, como son: una buena función respiratoria, un fondo tónico habitual sin tensiones ni rigidez, una buena discriminación auditiva y una madurez psicomotriz que permita agilidad buco – facial. En los sujetos dislálicos unas u otras de estas funciones se encuentran disminuidas en mayor o menor grado. Es necesario conseguir una base de maduración previa en estos aspectos antes de comenzar con la corrección directa de las articulaciones. El tratamiento comenzará con una serie de ejercicios a modo de juegos, que actuarán indirectamente para conseguir el objetivo propuesto. Ejercicios de respiración En relación directa con la expresión del lenguaje, está la función respiratoria. Un buen dominio de la misma supondrá una facilitación para la corrección, en especial de algunos defectos de articulación. Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a cabo directamente sin aparatos de ningún tipo, o bien ayudados por algún material. a.-Sin material Inicialmente hay que explicar al niño de qué forma se ha de respirar. La inspiración debe ser nasal, regular y mantenida, nunca entrecortada sino realizada en un solo tiempo. El primer ejercicio que debe proponerse al niño cada día que se trabaje este aspecto es la toma de conciencia de la propia respiración, para que pase de ser un acto automático e inconsciente a un acto consciente y sentido. 64 Se hará caer en la cuenta al niño de cómo, sucesivamente, va entrando y saliendo en él el aire, ayudándole con nuestras palabras a vivenciarlo. A continuación será necesario trabajar la respiración, tanto con espiración nasal (donde la boca permanecerá cerrada), espiración bucal (la boca permanecerá entreabierta), espiración soplante ( soplando pero sin inflar las mejillas) y espiración silbante (la expulsión del aire se hace silbando suavemente). También se pueden realizar ejercicios respiratorios acompañados de movimientos de brazos; donde el niño podrá levantar los brazos por los costados, hasta colocarlos horizontalmente a la altura de los hombros , durante la inspiración y los bajará , lentamente, durante la inspiración. b.-Con material: Se deben utilizar materiales muy simples para que su manejo no imponga ni retraiga al niño, se debe tratar de que lo vean como un juego para poder motivar su actividad. Ejercicios de soplo con papeles Ejercicios con velas encendidas Ejercicios con pajas o tubos Ejercicios con matasuegras Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong Ejercicios con materiales diversos: globos, instrumentos musicales, pipa, molinillos de viento... A través de estos ejercicios, a modo de juego, se trabaja la fuerza del soplo, su direccionalidad y la modulación de la salida del aire; siendo a la vez motivador para el niño, que encuentra en su realización una respuesta gratificante. Ejercicios de relajación: Cuando la tensión y rigidez que presenta un sujeto se transmite a los órganos de la articulación, bloquea e impide la expresión correcta. En estos casos es imprescindible comenzar el tratamiento con una programación de ejercicios de relajación que vayan permitiendo al niño desbloquear la tensión muscular que entorpece el proceso de reeducación. Los ejercicios de relajación los podemos clasificar en ejercicios de relajación segmentaria ( que van encaminados a la distensión de las distintas zonas del cuerpo, facilitando la percepción de los diversos elementos, que , relacionándolos de una manera progresiva , permiten llegar a la elaboración de la imagen corporal y al dominio y control del propio cuerpo)y los de relajación global( que proporcionan una distensión general al ir encaminados a la totalidad del cuerpo, favoreciendo el equilibrio emocional). 65 Para conseguir la distensión, referida a cualquier zona, se pueden utilizar distintos medios: Relajación y conocimiento vivido del cuerpo Constatación por parte del reeducador del estado de relajación. Contraste entre contracción y distensión para percibir la diferencia entre ambos estados y lograr más fácilmente este último. Localización de las zonas de contacto y apoyo Vivenciar una sensación de pesadez que supone una descontracción de los músculos Ejercicios bucofaciales: Para facilitar una correcta articulación es necesario ejercitar previamente los órganos que intervienen en la misma, para adquirir la agilidad y coordinación de movimientos que se precisan para hablar correctamente. El niño, sentado ante el espejo junto al reeducador, realizará por imitación los movimientos que éste vaya ejecutando. Un medio de ayuda será el apoyo del ritmo, que facilitará y flexibilizará el movimiento, y la utilización, por parte del terapeuta, de depresores, varillas guialenguas, o palillos para ayudar a la realización de algunos ejercicios. Las actividades bucofaciales deben ir dirigidas a la agilización de la lengua, labios y la mandíbula. La lengua es el más móvil de estos órganos y entra en juego en la masticación, succión y deglución, que son consideradas actividades prefónicas y como tal deben ser ejercitadas. A su vez la lengua participa en la articulación de casi todos los fonemas, ya que casi todos son linguales. De aquí la importancia que tiene su agilidad y el control de sus movimientos para una perfecta articulación del lenguaje. Los movimientos de la lengua que debemos trabajar los podemos dividir en movimientos internos y externos y en ambas posiciones se trata de conseguir agilidad y soltura. Movimientos externos de la lengua: Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos repetidos a distintos ritmos, según la indicación del reeducador. La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y luego a un ritmo rápido. Si el niño tiene mucha dificultad para ello, se le puede ayudar con el depresor, facilitando así el acto motor de la lengua 66 Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se realiza con niños pequeños se les puede decir que vamos a imitar al gato, relamiéndose con la lengua alrededor de la boca, resultándoles así más motivador el ejercicio. Movimientos internos de la lengua: Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que abarque también el borde de los caninos y los premolares. Repetirlo después igual pasando la lengua por el borde de los inferiores. Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la cara posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada. Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articulara la r. Ejercicios de gárgaras. Los labios también juegan un papel importante en la expresión del lenguaje, pero con frecuencia mantienen una postura estática, con escasa movilidad y vocalización muy poco marcada, en ocasiones debido a la rigidez que presentan por el tono tenso que mantienen. Para lograr la agilidad de los labios habrá que realizar actividades como apretar y aflojar, abrir y cerrar a distintos ritmos, encoger y estirar, montar y morder uno y otro labio, vocalizaciones continuadas pasando de las posiciones de unas vocales a otras de forma continuada, vibración, zumbido y chasquido de labios. A la vez todos los ejercicios de soplo son útiles para la agilización de los labios. La mandíbula es la parte menos activa, pero también puede presentar falta de movilidad o exceso de tensión. Será fundamental para esta zona comenzar el trabajo relajando la mandíbula. Para lograr una mayor agilidad se llevarán a cabo movimientos de abrir y cerrar la boca a distintos ritmos, imitar el bostezo y la masticación, así como movimientos laterales. Ejercicios auditiva: de percepción y discriminación Cuando existen problemas de percepción auditiva, mientras no se trabaje este aspecto y se llegue a conseguir 67 una correcta discriminación, será difícil lograr la total rehabilitación de la dislalia. Como actividad inicial es muy importante proponer al niño ejercicios de silencio y escucha que le ayuden a concentrarse en la percepción auditiva y en la diferenciación de sonido-silencio, pues es fundamental enseñarle a escuchar Los ejercicios de discriminación auditiva deben orientarse tanto al reconocimiento de sonidos como de fonemas y palabras. Se trabajará todo tipo de sonidos ocasionales que sean conocidos por el niño y que él habrá realizado en muchas ocasiones, como pitos, palmas, patadas, manipulación con objetos como pelotas, juguetes sonoros, etc., siempre sin que el niño vea su ejecución. También pueden utilizarse grabaciones, especialmente de sonidos producidos por animales o de la naturaleza. Se trabajará tanto la intensidad como la duración de los sonidos, presentando los ejercicios con dificultad creciente. El reconocimiento de los instrumentos musicales y la reproducción de estructuras rítmicas son también medios válidos para la educación del oído. Para la discriminación fonética se darán al niño un par de sonidos en forma de sílabas, sin que constituyan palabras y sin que vea la boca del reeducador, y a continuación deben ser reproducidos por él. Se comenzará por sonidos muy distintos para terminar con pares de sonidos muy semejantes, aumentando la dificultad también al proponer más de un fonema. Otra actividad será dar al niño un sonido para que indique si se encuentra o no en las palabras que se le van proponiendo. Para la discriminación de palabras, siempre sin ver la boca del reeducador, se propondrán pares de palabras cortas que sólo varíen en una consonante, para que sean repetidas por el niño. Algunos ejercicios de memoria auditiva y discriminación fonética pueden ser: Los niños escuchan series cortas de sonidos. Luego dicen lo que escucharon en el orden presentado (ruidos, animales, sonidos de la ciudad, palabras y números). De espalda al niño, dar golpes en la mesa con un lápiz. Transcribir los ejercicios en el cuaderno usando círculos. Ir complicando las estructuras. El profesor nombra un objeto que comienza con un cierto sonido, ej: /p/ los niños miran alrededor de la clase y encuentran cosas que comienzan con el mismo fonema. Hacer lo mismo con sonidos finales y medios. Jugar al eco. Asociar sonidos a un color. En ocasiones también es conveniente realizar ejercicios de psicomotricidad, ya que un 68 defecto en el desarrollo de la motricidad en el niño tiene como consecuencia un retardo en su desarrollo mental y en el desarrollo del lenguaje. En este apartado se realizarían ejercicios referidos a: Esquema corporal. Coordinación dinámica. Equilibrio. Sensibilidad corporal profunda. Una vez organizado el esquema corporal, el niño tiene que tomar conciencia del espacio en el cual exterioriza el dinamismo vital. Por eso se deben trabajar los siguientes aspectos: Organización del espacio inmediato del niño. Desplazamientos del niño en el espacio. Relación espacial de los objetos entre sí. Representación gráfica del espacio. Juegos dirigidos a la orientación espacial,... TRATAMIENTO DIRECTO En una segunda fase, se actuará ya directamente sobre el trastorno de articulación, sin dejar los ejercicios anteriores y siguiendo con ambos una marcha paralela de progresión, intensificando unos y otros según las necesidades de casos. El momento de comenzar la enseñanza directa de la articulación dependerá de la madurez que el sujeto vaya adquiriendo en las funciones que tuviera deterioradas y de la dificultad que entrañe el fonema que tiene que aprender. Ejercicios articulatorios. Los ejercicios articulatorios se llevarán a cabo sentados ante el espejo donde el reeducador irá mostrando las posiciones y movimientos que se requieren para cada sonido, para que puedan ser imitados por el niño. El terapeuta se podrá valer en su trabajo de la ayuda de depresores o palillos, así como de la percepción táctil, por parte del niño, de las vibraciones de las mejillas, la nariz o los labios. Los ejercicios articulatorios nunca se deben realizar como corrección a lo que pronuncia mal, ya que hacia esos sonidos tiene un condicionamiento negativo que le supondrá una gran dificultad. Con estos ejercicios trataremos de enseñarle sonidos nuevos y palabras nuevas que los contengan, lo cual facilitará mucho su aprendizaje. 69 Otra medida interesante es la corrección de varios fonemas a la vez, con lo cual se acortará el tiempo del tratamiento. Lo que hay que cuidar es el no trabajar en una misma sesión fonemas que puedan confundirse por tener el mismo punto de articulación. Es importante que los ejercicios articulatorios no se ejecuten de forma enérgica, con fuerza excesiva y movimiento exagerados, que daría como resultado una articulación artificial, sino abordarlos con voz y movimientos suaves. En la enseñanza de la articulación es de gran utilidad el empleo de sonidos auxiliares, denominando como tales aquellos que el niño es capaz de pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemos llegar a la obtención de los nuevos fonemas de una manera natural y sin que el niño advierta nuestra intención de actuar sobre la articulación que pronuncia mal. Es necesario que, a la vez que el niño va aprendiendo fonemas nuevos, vaya aprendiendo a discriminarlos y reconocerlos, por lo que será necesario trabajarlos también en ese aspecto. 70 D.-EJEMPLO DE FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EN TÉRMINOS DE DESARROLLO. (Bereiter, C.; Engelmann, S.(1997): Enseñanza Especial Preescolar. Fontanella. Barcelona). Objetivos mínimos: Comprender: a).- Que las frases están compuestas de partes. b).- Que las partes conservan su identidad cuando aparecen en frases diferentes. c).- Que las frases son compatibles con otras. d).- Que un hecho puede ser descrito mediante frases diferentes no contradictorias. (Hay que tener en cuenta que, incluso para trabajar el léxico (las palabras), ha de hacerse dentro de la frase, desde las más sencillas, las bimembres, que constan sólo de dos palabras, hasta las de mayor complejidad). Ejemplo de graduación y estructuración: 1).- Programa Inicial Frases de primer orden La frase de identidad singular – de identidad plural. La frase negativa. Discriminaciones polares simples – Discriminaciones polares múltiples. Frases de segundo orden Atributos no polares. Uso de preposiciones. Frases de identidad: singular, plural, negativas. 2).- Programa Superior Uso de conceptos: “y”, “algunos”... Expansiones del verbo. Uso de pronombres. “solamente”, “o”, “todos”, Este tipo de organización facilita, además de la jerarquización y graduación, la interrelación entre el aspecto léxico, morfológico, sintáctico, sin olvidar la atención a las funciones del lenguaje (Pragmática): instrumental, reguladora, interaccional, personal, heurística, imaginativa. 71 E.-LINEAS GENERALES DEL P.E.I. Las funciones cognitivas, como actividades del sistema nervioso, explican la capacidad del individuo para servirse de la experiencia previa, en su adaptación a nuevas situaciones. (Modificalidad cognitiva y P.E.I., 1989, 58). 1). Funciones del “input” - Percepción - Si es borrosa, hay un conocimiento pobre de los datos de la información. Es preciso orientar la información y presentarla con diferentes estímulos. - Organizar y planificar la información. - El mediador ayuda a regular la conducta verbal activamente. - Atención al incorporar los datos que ya había contemplado. -Habilidades lingüísticas a nivel de entrada, incluyendo codificación y decodificación. - La orientación espacial y temporal. - La conservación de la cantidad. 2). Elaboración - Relacionada con la organización y estructuración de la información en la solución de problemas. - Selección de información relevante (la memoria a largo plazo, y la capacidad de separar lo relevante de lo irrelevante). - La diferenciación y la discriminación. - La interiorización desde lo concreto para llegar a la generalización. - Planificación de la conducta. - Organización perceptiva. - Conducta comparativa. - Pensamiento hipotético. - Evidencia lógica. - Clasificación cognitiva. 3). Fase “output” - Comunicación explícita. - Proyección de relaciones virtuales. - Precisión en las respuestas y control de las mismas. - Transporte visual. 72 LOS TRES NIVELES DE INTERVENCION SOBRE EL LENGUAJE 73 F.-(Programa Bereiter, C. Y Engelmann, S.) OBJETIVOS MINIMOS ORGANIZACIÓN SEMANTICA La Designación · La imitación inmediata · La imitación diferida · La designación de fines · La oposición · La diferenciación de la acción · La designación de alteridad, dualidad, pluralidad, el adjetivo La Explicitación · De diferencias: los adjetivos, los adverbios · De las articulaciones en el pasado del lugar ORGANIZACIÓN MORFOSINTACTICA A. Programa inicial de lenguaje · Frases de primer orden La frase de identidad singular La frase de identidad plural La frase negativa Discriminaciones polares simples Discriminaciones polares múltiples Deducciones polares Discriminaciones polares espaciales · Frases de segundo orden Atributos no polares Uso de las preposiciones Frases de identidad: singular, plural y negativas B. Programa superior de lenguaje (subdividido en fases) · Uso de los conceptos: y, solamente, o, todos, algunos, si, entonces · Expansiones del verbo · Uso de pronombres · Conceptos polares ampliados · Cambios polares 74 FASES EN LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE FASE I Locuciones elementales · Función instrumental: pedí · Función regulatoria: mandar · Función interaccional: interrelacionarse FASE II · Función pragmática: las tres anteriores se agrupan en torno al lenguaje acción · Función matética: lenguaje o aprendizaje. Reagrupación de: · Función personal: opinar · Función heurística: preguntar · Función imaginativa: representar · Función informativa: escuchar, informar FASE III Lenguaje evolucionado. Todas las funciones se agrupan en torno a: · Función interpersonal · Función ideacional · Función textual *Nota: Es un esquema útil para programar actividades que no se centren unicamente en los aspectos formales del lenguaje FUENTE: Molina García, S. En Telladó, F. García-Señorán, M. y Deaño, M. (2001) 75 G.-PROGRAMAS PREVENTIVOS Programa de estimulación precoz. Fuentes J. Sánchez (1986). Dirección General de Servicios. Valladolid. Intervención precoz en los trastornos del lenguaje. Imard, P. (1992). Masson. Método interactivo de estimulación del lenguaje oral para niños con dificultades. Juárez y Monfort, M. (1989). Santillana. Método para favorecer el desarrollo del lenguje. Cooper, J. Et al. (1982). Médico-Técnica. Interacción precoz: una perspectiva vygotskiana. Riviére, A., en Monfort, M. (ed.). Investigación y Logopedia. (1986). Cepe. Programa preventivo Bereiter y Engelmann (BE). Programa de preescolar de tipo tradicional (K2). Programa de preescolar comunitario (C1). Programa Montessori (M). Programa estructurado de tipo cognitivo de Karner (K1). En Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque práctico. Gallardo, J.R. y Gallego, J.L. (1993). Aljibe. 76 H.-TEST DE LENGUAJE ORAL MÁS UTILIZADOS Nombre y autor Objetivo Edad ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas.KIRK y Mc CARTHY. Comprensión, producción y asociación. 3-9 PEABODY. Test de vocabulario en Imágenes. DUNN. Comprensión. 2-16 PLUN. Prueba de lenguaje oral. AGUINAGA y COLS. Forma, contenido y uso. 4-6 TSA. Desarrollo de la morfosintaxis. Comprensión y producción. 3-6 Prueba de lenguaje oral. NIETO. Comprensión y producción gestual y oral. 6-12 BLOC. PUYUELO y otros. Morfología, sintaxis, semántica, pragmática. 5-14 PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS Exploración de las funciones del habla: CARMEN BUSTOS BARCO (1995) . Exploración fonética productiva. . Exploración fonética reproductiva. . Exploración del ritmo y fluidez del habla. . Nivel comunicativo. PRUEBAS DE ÁREAS COMPLEMENTARIAS . Perfil psicomotor. (VAYER, 1985) . Matrices progresivas. Escalas de color. (RAVEN, 1956) . Test de dibujo de la familia. (CORMONS, 1967) . Test de la figura humana. (KOPPITZ, 1976) . Test gestáltico visomotor de Bender. (KOPPITZ, 1980) 77 VII.-BIBLIOGRAFIA CROWDER, Alianza. R.G. (1985). FARNHAM-DIGGORY, Madrid: Morata. S. Psicología (1983). de la Dificultades lectura. de Madrid: aprendizaje. LENNEBERG,E. Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Madrid, Alianza. LURIA, A. R. Fontanella. (1980). Los procesos cognitivos. Barcelona: LURIA, A. R. y YUDOVICH, F. IA (1978). Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Buenos Aires: Guadalupe. LURIA, A.R. Fontenella. (1978). LURIA, A.R. (1980). Barcelona: Toray-Masson Cerebro y Fundamentos lenguaje. de Barcelona: Neurolingüística. LURIA, A.R. (1985). El cerebro en acción. Barcelona: Martínez Roca. LURIA, A.R. y TSVETKOVA, L.S. (1987). Recuperación de los aprendizajes básicos. Madrid: G. Núñez. MAcCARTHY, D. (1991). Escalas McCarthy Psicomotricidad para Niños. Madrid: TEA. de Aptitudes y MANGA, D. Y RAMOS, F. (1986). La aproximación neurológica a la dislexia evolutiva. I. La maduración cerebral. En Infancia y Aprendizaje, nº 34, pág. 43-55. MANGA, D. Y RAMOS, F. (1991). Neuropsicología de la edad escolar. Madrid: Visor. PRIETO SÁNCHEZ, Mª DOLORES. (1980). Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruño. RODRÍGUEZ SANTOS J. M. (1990). La deficiencia auditiva: un enfoque cognitivo. Salamanca: Kadmos. RONDAL, A. J. y XERÓN, X. (1991). Trastornos del lenguaje, 2. Barcelona: Piados. 78 TELLADO, F., GARCÍA-SEÑORÁN, M., DEAÑO, M. (2001). Tratamiento educativo de los trastornos de la lengua oral y escrita. Ourense: Gersan. WEIGL, E. (1982). Sobre el lenguaje escrito: su adquisición y sus trastornos aléxico-gráficos. En LENNEBERG. E.H. Y 79 SISTEMAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE DEBIDO A HIPOACUSIA LIGERA, LEVE Y MODERADA ÍNDICE 0.-Introducción 0.1.-¿Qué es la hipoacusia? 0.2.-Clasificación 0.3.-Causas 0.4.-Gravedad del problema 0.5.-Pruebas de detección 0.6.-Estrategias de detección 1.-Desarrollo cognitivo del niño hipoacúsico 1.1.-Investigaciones 1.2.-Consecuencias 1.3.-Mejoras 1.4.-Conclusiones 2.-Percepción auditiva y errores en la codificación Una experiencia basada en la investigación de Nazarova 3.-Intervención para reducir rl impacto de la hipoacusia ligera, leve y moderada. Percepción auditiva. 3.1.-Plan de desarrollo A.-Conciencia auditiva B.-Memoria auditiva C.-Discriminación auditiva D.-Sonidos iniciales E.-Sonidos finales (Rimas) F.-Análisis fónico 3.2.- Programa genérico para el desarrollo de la percepción y discriminación auditiva de progenda Objetivos generales Objetivos específicos Objetivos terminales 4.-Bibliografía 80