Toloza, R.; Pascual

EVALUACIÓN DE ACCIONES DE CAPACITACIÓN EN PFD:
UN ESTUDIO DE CASO
Toloza, R. 1; Pascual, F. 2; Silva, F. 3Da Silva, E.4
En el Proyecto Forestal de Desarrollo (PFD), se implementó el Componente de Apoyo al
Pequeño Productor y Conservación Ambiental (CAPPCA), entre sus objetivos poseía la
capacitación a sus beneficiarios, la ejecución se llevó a cabo desde el INTA CR Misiones.
En este marco se evalúan acciones de capacitación y para ello se identificó el área de
influencia de la AER Puerto Rico Misiones, para la realización del estudio. El objetivo de
esta investigación, evaluar las acciones de capacitación de los diferentes actores
participantes en el proyecto. Con base en las características y la naturaleza de la
investigación, este estudio se encuadra en una investigación cuali- cuantitativa y utiliza el
método de estudio de caso. Como instrumentos de investigación fueron utilizados una
revisión de materiales bibliográficos (para componer el cuerpo teórico del trabajo),
encuestas y entrevistas semiestructuradas (para la realización del trabajo de campo) a
productores y extensionistas respectivamente.
Los productores indicaron estar satisfechos con los aportes desde la capacitación a esferas
prioritarias, apreciándose en particular su calidad técnica y su pertinencia. Del análisis de
los facilitadores se desprende que poseen competencias limitadas en los aspectos didácticos
y pedagógicos. Los productores y facilitadores son coincidentes en que no se trabaja desde
las necesidades y evaluación de la capacitación.
Palabras claves: Educación, Extensión, Capacitación.
1
Técnico Agencia Extensión Rural Pto. Rico - INTA. Misiones. Email: rrt_177@yahoo.com.ar
Becario de Investigación Agencia Extensión Rural Pto. Rico – INTA Misiones. Email: francpascual@gmail.com
3
Facultad de Ciencias Forestales, Bertoni 124 (3380) Eldorado, Misiones. Email: fidelina@facfor.unam.edu.ar
4
Mestrando em Agroecosisstemas Universidade Federal de Santa Catarina: elviois@yahoo.com.br
2
INTRODUCCIÓN:
La capacitación pasó a ser una manifestación particular del fenómeno educativo, la
incorporación de conocimientos, habilidades y actitudes en comunidades urbanas primero y
luego rural, pasó a ser un proceso de cambio natural, crecimiento y adaptación a nuevas
circunstancias internas y externas. La capacitación atiende la parte de la educación de
adultos que se vincula con la realidad de su trabajo.
Un requerimiento que se le hace a la capacitación desde la perspectiva de la educación de
los adultos tiene que ver con el concepto de la evaluación permanente. El adulto necesita
controlar qué está sucediendo con su proceso de aprendizaje, precisamente, la evaluación es
una manera de informar al participante de lo que está sucediendo. No debe contener
elemento alguno de juicio, debe ser frecuente para que cualquier defecto de aprendizaje sea
corregido a tiempo.
La capacitación es un fenómeno educativo que se fue dando con características propias de
tal naturaleza, que compone uno de los campos más dinámicos de lo que en términos
generales se ha denominado educación no formal.
Pain (1993), considera que la evaluación de las actividades de capacitación es un excelente
medio para asegurar la transparencia de la función de capacitación, medir su eficacia y
subrayar su contribución a los resultados de la organización involucrada. Por otra parte
permite, trabajar para el mejoramiento de estas mismas actividades.
Este mismo autor apunta a introducir o a reintroducir a la evaluación en lo cotidiano de la
capacitación, lo que constituye un cambio de hábitos en la medida en que se sustrae a la
evaluación de la subjetividad de los individuos para enraizarla en el terreno, observando los
cambios inducidos por la acción de capacitación.
De aquí deriva la propuesta de comenzar la reflexión sobre la evaluación desde su misma
fuente, desde el comienzo de la elaboración de una acción de capacitación, para ponerla
inmediatamente en práctica en cada etapa de su desarrollo. Este comportamiento forma
parte del proceso de la ingeniería de la capacitación5, en la medida en que la evaluación de
los resultados de una acción es una de las preocupaciones más importantes en el diseño de
los procedimientos aptos para responder a una demanda.
Esta perspectiva permite situar a la evaluación como una herramienta cotidiana, cuya
función es ayudar y ajustar la acción de capacitación con respecto a los objetivos fijados.
La evaluación de adultos en capacitación plantea problemas deontológicos, teóricos y
prácticos complejos, así como circunstancias propias a su condición de un producto en un
mercado. Durante mucho tiempo se evaluó a la salida del curso, enfatizando en lo que
5
La ingeniería de la capacitación apunta a la toma conciencia, a la explicitación de todos los aspectos de la
situación contextual como un elemento previo al diseño de la acción de capacitación El contenido, el perfil
del capacitador, el ritmo, pero también y prioritariamente las condiciones del contexto social, organizacional,
y económico son elementos a tomar en cuenta en el proceso de elaboración de la acción de capacitación. Pain
A.; 2001. p 63
aprendieron, encuestas francesas6 de los últimos años muestran que la mitad de los
encuestados dice ¨no poder aplicar lo aprendido¨ y entre los operarios esto llega a un 65%.
Estas cifras significan que la mitad del esfuerzo de capacitación se pierde. En capacitación
lo aprendido no es garantía de aplicación.
Encarar la evaluación es su complejidad, conviene tener en cuenta la situación, una
particularidad es que los participantes evalúan al curso y principalmente al capacitador; la
evaluación es interna con la particularidad de orientarse hacia la acción.
Cuando se formula la pregunta por que evaluar, no siempre se obtendrán respuestas
coincidentes respecto a su utilidad. Incluso algunos autores sostienen que más que hablar de
utilidad cabría hablar de impacto de la evaluación, porque no se trata de un proceso que
acompaña en todo momento a la capacitación. No se trata de un resultado final, sino de un
flujo constante de información que permite tomar decisiones Hakimian (2001).
La evaluación es un proceso continuo de información, tanto informal como formal, que el
capacitador debe constatar y discriminar, decidir cual es su relevancia y ponerla en
contexto. Es importante tener en cuenta que la evaluación no es simplemente un anexo o
epílogo del proceso de capacitación. Tampoco se trata de una actividad separada,
independiente o semiautónoma que se realiza al final del ciclo de la capacitación. Una
evaluación eficaz y adecuada es, en efecto, un hilo conductor que se extiende por todas las
fases de desarrollo de un programa, adopta diferentes formas, con diferentes grados de
complejidad y, usualmente, utiliza diferentes técnicas.
Para caracterizar la capacitación en extensión recuperaremos las principales concepciones
que se han producido en torno a este tema, en sentido, sin duda alguna, un crítico ha sido
Paulo Freire, sobre todo al trabajo de extensión, ya que él considera, como agrónomoeducador, que no puede cambiar las actitudes de los campesinos en relación a cualquier
aspecto sin conocer su visión del mundo, sin confrontarlo en su totalidad (Freire, 2001).
Lo denominó ¨depósito bancario¨ de conocimientos, es decir, almacenar conocimientos en
las mentes de los alumnos para usarlos en el futuro.
En otro aspecto, Valentinuz (1994) cuestiona al profesional agropecuario que trabaja en
extensión carente de preparación psicopedagógico que le permita instrumentar técnicas
participativas que modifiquen la conducta a partir de una visión holística de la realidad, y
no solo puntual del problema tecnológico.
Gasperini (2001), considera que ¨la educación y la capacitación son dos de los instrumentos
más poderosos en la lucha contra la pobreza y el desarrollo rural, También asevera que ha
sido uno de los aspectos más desatendidos por los gobiernos, una de las razones de su poco
interés, es la falsa sensación de complacencia que surgió con la famosa revolución verde,
que parecía ofrecer soluciones ilimitadas basadas en la ciencia para la producción de
alimentos básicos, especialmente arroz y trigo.
Quevedo (1999), considera que es necesario dotar al productor de una capacitación dirigida
a adaptarse a los cambios, con una nueva actitud frente a la modernización, y aportarle
elementos que le permitan reorientar su trabajo con motivación y confianza frente a los
nuevos retos.
Otro autor que cuestiona las causas de la pobreza y el subdesarrollo rural es Lacki (2008),
considerando la inadecuación e insuficiencia de los conocimientos que poseen los
6
Estudio PRAGMA 1986, citado en las jornadas ¨Capacitación-Empleo¨ del CNPF (Consejo Nacional del
Parlamento Francés). Institución representativa de los empresarios.
habitantes del campo, no tanto porque le falten recursos productivos, sino porque les faltan
las competencias necesarias, conocimientos, aptitudes, habilidades, valores y hasta
actitudes, para que quieran, sepan y puedan corregir sus propias ineficiencias y utilizar los
recursos disponibles, con mayor racionalidad, eficiencia y productividad. Esto significa que
la pobreza y el subdesarrollo rural son consecuencias directas de las inadecuaciones y
¨disfuncionalidades¨ de nuestro anacrónico sistema de educación rural.
OBJETIVOS:
Objetivo General: Este trabajo tiene como objetivo general analizar, desde un abordaje
técnico-metodológico, los aspectos propios de la acción de capacitación y la utilización de
estrategias y metodologías que favorezcan los procesos de enseñanza –aprendizaje.
Objetivos específicos:
Desde la óptica de los productores:
 Analizar el nivel de participación en los cursos de capacitación.
 Analizar los mecanismos de integración de los productores utilizados en la
capacitación.
 Analizar la evaluación que realizan los productores en relación a la
capacidad pedagógica de los capacitadores.
 Analizar la evaluación que realizan los productores en relación con las
actividades, las demostraciones prácticas y la aplicabilidad de los temas
desarrollados en las capacitaciones.
 Analizar la evaluación que realizan los productores de los materiales
didácticos y los métodos de capacitación empleados en los cursos.
 Analizar la evaluación que realizan los productores con respecto a la
logística del curso.
Desde la óptica de los extensionistas:
 Analizar que estimación realizan los extensionistas acerca de las necesidades
de capacitación de los productores.
 Analizar la manera en que los extensionistas diseñan y preparan la
capacitación.
 Analizar la manera en que los extensionistas gestionan y desarrollan la
capacitación, a saber entorno físico, organización de actividades, y la
elección y el empleo de métodos, medios y materiales apropiados para
mejorar la prestación.
 Analizar los modos en que los extensionistas evalúan sus acciones de
capacitación
METODOLOGÍA:
Como base en las características y la naturaleza de la investigación, este estudio se
encuadra en una investigación cuali – cuantitativa y el método es un Estudio de Caso.
Como instrumentos de la investigación se utilizó una revisión bibliográfica para componer
el cuerpo teórico de trabajo, encuestas y entrevistas semiestructuradas, a productores y
extensionistas respectivamente, para la realización de trabajo de campo.
La presente investigación fue desarrollada en el área de influencia de la AER, Puerto Rico,
su área de trabajo rural abarca el Departamento Libertador General San Martín y San
Ignacio de la Provincia de Misiones. En los municipios de El Alcázar, Garuhapé, Puerto
Rico, Capioví, Ruiz de Montoya, Hipólito Irigoyen y Jardín América. Estos municipios
están ubicados en la región central de la provincia sobre la margen del Río Paraná.
El universo de estudio quedó constituido por todos los productores/ras que participaron de
capacitaciones en el PFD en los año 2006-2007. El marco poblacional se elaboró con el
listado de los productores pertenecientes al PFD. Se trabajó con una totalidad de 20
productores, en las encuestas el rango utilizado es de 1 a7, dándole el valor mas bajo a NF
(no fue) y la mas alta a siempre, se elaboraron tabla de frecuencias de respuestas para los
encuestados y estadísticos descriptivos, procesados en planilla de cálculo.
Por otro lado, el estudio abarcó también a los extensionistas, que son los encargados de
implementar las capacitaciones en el proyecto, entre los cuales se encuentran pertenecientes
al proyecto o capacitadores externos que implementan capacitaciones a los fines del PFD,
en total se trabajó con ocho extensionistas, cinco pertenecen al proyecto y tres son externos,
en ellos se implementó una entrevista semiestructurada.
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS
El aprendizaje puede parecer un concepto simple. De hecho todos aprendemos desde
nuestro nacimiento y seguimos haciéndolo a lo largo de la vida. Podemos decir que cada
día aprendemos algo nuevo, en otras palabras, el aprendizaje se halla en el centro de nuestra
vida cotidiana. Sin embargo no posee una definición universalmente aceptada ya que
depende de la idea que se tenga de él, nos atreviéramos a decir que hay tantas definiciones
como teorías de aprendizaje.
¨El término aprendizaje destaca la persona en la que ocurre el cambio o de quien se espera
que ocurra. Es el acto o proceso por el cual se adquiere un cambio de conducta,
conocimiento, habilidad y actitudes¨. Knowles (2005). Diferenciándose de la educación
donde se destaca el papel del educador.
La educación no es un proceso consistente en llenar conocimientos de mentes vacías. Los
agricultores tienen ya muchos conocimientos acerca de su entorno y de sus sistemas de
cultivos. Si no los tuvieran no los podrían sobrevivir, la capacitación debe basarse en los
conocimientos que ya existen, Oakley (1985).
Todas coinciden en el aspecto de que el aprendizaje supone un cambio en la persona que
aprende. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, este cambio debe ser fruto de la
experiencia, de la interacción de la persona con su medio. En este sentido Hakimian (2001),
aceptan de estos dos factores cambio y experiencia, avanzar en una definición compartida
¨el aprendizaje es un cambio en la persona como resultado de la experiencia.¨ Las
diferentes teorías surgen al decidir cuales son los aspectos sustantivos de la persona en los
que tal cambio se produce y, sobre todo, si sus manifestaciones han de ser internas o
externas. Estas diferencias van a dar lugar a dos grandes corrientes: cognoscitiva y
conductista.
Taylor (2006), considera que ¨el aprendizaje es algo que ocurre en el interior del que
aprende y es de carácter personal, y que ocurre cuando siente una necesidad, hace un
esfuerzo para satisfacerla, y experimenta satisfacción con el resultado de dicho esfuerzo¨.
Por lo que podemos ver las conceptualizaciones del aprendizaje se diferencian,
fundamentalmente por la importancia concedida a los aspectos interno-conceptuales o
externos –conductuales. Las definiciones anteriores se pueden clasificar a algunos de los
grandes grupos de teorías del aprendizaje: asociacionista (conductista) o mediacional
(cognitiva, humanista, experiencial, etc.), o bien, por adoptar una postura intermedia que
considera, tanto los cambios producidos en la estructura interna, como sus manifestaciones
en la conducta.
Las aportaciones más importantes a la teoría del aprendizaje provienen de la psicoterapia,
ya que se interesa principalmente en la reeducación y sus sujetos en la mayoría son
adultos. Freud (1997), ha influido en el pensamiento psicológico más que nadie, pero no
formuló una teoría de aprendizaje como tal. Sin duda, su mayor aportación consistió en
identificar la influencia del subconsciente en el comportamiento. Los teóricos del
aprendizaje tuvieron que considerar algunos de sus conceptos, como ansiedad, represión,
fijación, regresión, agresión, mecanismos de defensa, proyección y transferencia (que
impiden el aprendizaje). Las ideas de Freud no estaban lejos de los conductistas en cuanto a
su énfasis en la naturaleza animal del hombre, pero él consideraba al ser humano un animal
dinámico que crece y madura en la relación recíproca de fuerza biológicas, metas
propósitos, impulsos consientes e inconscientes e influencias ambientales.
En la actualidad son numerosas las teorías que consideran el aprendizaje como un hecho
continúo y no discontinúo, postulando para el mismo un proceso dinámico y constructivo.
Entre ellas cabe citar el ¨ciclo de aprendizaje¨ de Kolb, compuesto por cuatro elementos:
1. La experiencia concreta
2. La observación y reflexión
3. La generalización y formación de conceptos abstractos
4. La experimentación activa
Figura1. El ciclo de aprendizaje de Kolb
Experiencia concreta
experimentación
activa
observación
y reflexión
Generalización y formación
de conceptos abstractos
Aunque no todos suscriban esta secuencia o las relaciones entre sus componentes, la
mayoría está de acuerdo en que el aprendizaje abarca, cuanto menos, algunos de estos
elementos, así como, en que todo proceso de aprendizaje sigue unas fases que van desde la
recepción y adquisición a la compresión, la organización y retención y por último, su
utilización.
Las teorías conductistas sostienen que aprendemos al recibir estímulos de nuestro ambiente,
estímulos que suscitan una respuesta. El docente dirige le proceso seleccionado estímulos y
reforzando las respuestas adecuadas, y desalentando las equivocadas. Por lo tanto el
aprendizaje se realiza por asociación entre respuestas y esfuerzo. Esta teoría tiende a
resaltar el papel activo del docente, y a menudo atribuyen al discente uno más pasivo.
Aunque este controla los estímulos, elige las respuestas correctas y las recompensas
apropiadas.
A partir de los años 60 han aparecido varias teorías que centran su atención en la actividad
interior del discente en el momento de elaborar la respuesta y en la naturaleza del mismo
conocimiento. Algunos autores consideran un grupo aparte denominadas teorías cognitivas
en cambio otros consideran como una forma de transición del conductismo.
Subrayan la participación activa de la mente en relación con el tema estudiado. Haciendo
hincapié en los procesos implicados en la elaboración de la respuestas, la organización de
las percepciones en le cerebro y en el desarrollo de ideas. Para aprender se necesita
comprender, el contenido ha de ordenarse gradualmente y luego dominarse. Los objetivos
se definen conforme se vayan avanzando con el material. La retroacción se considera una
parte fundamental del proceso de aprendizaje, y no una separada de él.
La teoría humanista es más reciente y no ofrece la misma coherencia que las dos anteriores.
Insisten una vez más, en el carácter activo del sujeto que aprende; en efecto, la actividad de
los alumnos crea en gran parte la situación del aprendizaje. Destacan la importancia de los
impulsos y las inclinaciones de la personalidad y al entorno social en el que se
desenvuelven.
Si nos remitimos a la antigüedad, nos daremos cuenta que siempre se han interesado en la
educación de los adultos, sorprende que hasta una época reciente se haya pensado,
investigado y escrito tan poco sobre el aprendizaje adulto. Las tradiciones anteriores en
materia de enseñanza y aprendizaje se frustraron o se perdieron con la caída de Roma;
porque todos los grandes maestros de la antigüedad, (Lao Tse y Confucio en China, Los
profetas hebreos y Jesús en la época bíblica; Sócrates, Platón, y Aristóteles en la Grecia
clásica; Cicerón y Quintiliano en Roma) enseñaron a adultos y no a niños.
Actualmente se puede afirmar que las características de la enseñanza y el aprendizaje de
adultos difieren, en varios aspectos importantes, de las de los niños. Hakimian (2001),
sugiere que el aprendizaje experiencial, los problemas psicológicos y pedagógicos de la
formación de adultos se plantean tanto en el interior como en el exterior de esta formación,
es decir, son tantos educativos en sentido estricto, como sociales en un sentido global. La
evidencia de la especificidad de la formación de adultos, la necesidad de explicar sus
referencias individuales y sociales, así como, de contar con principios y reglas para facilitar
dicha formación favoreció el desarrollo de la andragogía a partir de la segunda guerra
mundial y sobre las bases de la psicología humanistas. El término andragogía fue utilizado
por Alexander Kapp en 1830 en relación a con la teoría educativa de Platón. Citado por,
Gutiérrez (2000), Taylor (2006), Knowles (2005).
En la actualidad ser define andragogía como ¨el arte y la ciencia cuyo objetivo es ayudar a
aprender a los adultos¨, por oposición a la pedagogía, considerada como ¨el arte y la ciencia
de enseñar a los niños¨. El autor que sin duda más se ha ocupado del desarrollo de la
andragogía es Malcom Knowles, en varias de sus obras ha puesto los conceptos en
discusión en el ambiente educativo.
CAPACITACIÓN:
Las ideas tradicionales acerca de la capacitación están cambiando rápidamente. Hasta hace
poco se la considera como una actividad pobre de la acción educativa y tampoco se sabía su
lugar en el terreno más amplio del aprendizaje.
En los últimos años un número de cambios han contribuido a debilitar esta concepción. Las
rápidas transformaciones tecnológicas exigen nuevos conocimientos especializados. Las
trasformaciones estructurales experimentadas por la mayor parte de las economías, han
acentuado las necesidades de ofrecer oportunidades de capacitación flexible y apropiadas a
un creciente número de trabajadores.
Los temas de la capacitación y el desarrollo de los recursos humanos han pasado a ocupar
un lugar central en los debates sobre el fortalecimiento institucional, la creación de
capacidad, los cambios estructurales y el progreso.
Tradicionalmente se la consideraba a la capacitación en un sentido muy restrictivo,
diferenciándola del cometido de la educación. Se pensaba que la finalidad de la
capacitación era solo ampliar y desarrollar las capacidades para lograr un mejor desempeño
en el trabajo. Esto suponía la transferencia de conocimientos, habilidades, comportamientos
y actitudes7 con miras a desarrollar y conservar capacidades para ejecutar tareas específicas
en los puestos de trabajos. Por otro lado se concebía que el crecimiento y desarrollo integral
de la persona constituyera la principal responsabilidad de la educación.
Las diferencias pasaban por que la educación se centra en objetivos amplios, mientras que
la capacitación suele tener objetivos más limitados y definidos de manera restringida, la
educación crea oportunidades para emprender una carrera y la capacitación ayuda a mejorar
el rendimiento en el trabajo y finalmente la educación se ocupa principalmente del
desarrollo del conocimiento y la comprensión, mientras que la capacitación se centra sobre
todo en la adquisición de habilidades prácticas.
En cambio Hakimian (2001), consideran que las diferencias entre una y otra muchas veces
carecen de bases reales, pues los procesos de aprendizaje y los métodos y técnicas
empleadas en los dos casos se asemejan. El error conceptual según este autor no se sostiene
hoy en día ante los desafíos que plantea las nuevas formas de trabajo. Más que oposición,
existe una creciente convergencia entre educación y capacitación ya que los límites entre lo
que constituye una y otra no pueden establecerse claramente. Ni la educación se
circunscribe al desarrollo conceptual ni la capacitación se limita a desarrollar habilidades
prácticas. Cualesquiera sea el punto de partida, es deseable que ambas desarrollen tanto la
capacidad de abstracción como la de aplicación.
La capacitación es un proceso de la educación de adultos que trabajan en organizaciones o
que individualmente, requieren aprender una nueva habilidad, desarrollo una aptitud,
enfrentar una circunstancia con una nueva actitud, Gutiérrez (2000).
Blake (2005) ve la capacitación como:
* Una manifestación particular del sistema educativo
* Una herramienta de la gestión organizacional
* Instrumento de los procesos de cambio
* Una oportunidad para el desarrollo de las personas, a partir del supuesto que nadie
puede incrementar sus capacidades sin modificarse como persona
* Un servicio que se brinda a las organizaciones instituciones y grupos.
Se reconoce a la capacitación como una versión del fenómeno educativo, que al concretarse
en el campo de las organizaciones, se fue desarrollando con características propias de tal
manera que configura hoy uno de los ámbitos más dinámicos de lo que en términos
generales se ha denominado ¨educación no formal¨.
Gutiérrez (2000) define capacitación como ¨Proceso educacional a corto plazo aplicado de
manera sistemática y organizada mediante el cual, las personas pueden desarrollar aptitudes
y aprender conocimientos, habilidades y actitudes. Espacio de integración del saberconocer, del saber-hacer y el saber-ser de las personas y de las organizaciones¨.
El enfoque sistémico de la capacitación consiste en estructurar de forma lógica y
secuenciada los diferentes tipos de actividades que constituyen un programa de
7
Conocimiento, aprender significa agregar o hacer cambio al propio conocimiento. Comprender, es entender
el por que tiene que ser cierto y cuales son sus implicaciones. Habilidades, es saber como hacer algo.
Actitudes, el verdadero aprendizaje, produce cambios en la conducta, no es posible sin la participación de los
sentimientos. Rogers (1999), p 38-41.
capacitación. Para Hakimian (2001) “el concepto de ciclo de capacitación que clasifica
tales actividades con arreglos a fases bien definidas y entrelazadas, que van desde la
concepción y formulación inicial de la capacitación hasta su realización y evaluación¨. Este
autor menciona cuatro amplias fases del ciclo de capitación (ver la Figura 2)
 Estimación de necesidades
 Diseño y preparación
 Desarrollo de la capacitación
 Evaluación de la capacitación
Figura Nº 2: Ciclo de capacitación
Estimación de
necesidades
Conducción de la
capacitación
Evaluación y
Retroalimentación
Definición de
Objetivos
Desarrollo del
plan de estudios
Selección de las
estrategias de
capacitación
Fuente: Hakimian. Guía para formadores: conceptos, principios y métodos de capacitación. FAO. Roma. Vol
I. 2001
PROYECTO FORESTAL DE DESARROLLO
El Componente de Apoyo a los Pequeños Productores para la Conservación Ambiental del
Proyecto Forestal de Desarrollo (CAPPCA), se dirige a familias de pequeños productores
en áreas de presencia de recursos degradados por uso no sustentable se fijaron cinco zonas
de trabajo en el país, Chaco, Chaco Seco (Salta), Yungas y selva de transición, Neuquén y
Misiones. La definición productores pequeño para ser incluido en el programa es tomando
el criterio de poseer ingresos inferiores a dos salarios mínimos de peón rural y capital total,
excluida la tierra, inferior a $ 20.000.
En cada una de las áreas existe una Entidad Ejecutora de Extensión (EEE), y la Unidad de
Implementación del Proyecto Forestal (SAGPyA) tiene un convenio con cada una de ellas.
En la selección de las áreas geográficas donde se ejecuta el, CAPPCA se tuvo en cuenta,
entre otros criterios, la presencia de una entidad con conocimiento de la problemática
productiva y ambiental de la zona antecedentes en el trabajo con pequeño productores8.
Las EEE tuvieron como tarea inicial la formulación de la propuesta de trabajo para la zona,
que fue aprobada por la Unidad Central. Las funciones principales de estas EEE son la
elaboración participativa de los proyectos prediales, su asistencia técnica y seguimiento.
El INTA CR Misiones, presentó una propuesta de trabajo, donde el objetivo principal, es el
desarrollo socio productivo de las familias minifundistas de la región, poniendo énfasis en
la preservación de los recursos naturales y del medio ambiente, a través de acciones que
apoyen los rubros productivos existentes, identifiquen alternativas validadas para la
diversificación de la producción e incentiven al fortalecimiento de las estructuras
organizativas de la comunidad.
Entre sus objetivos específicos se encuentran:
1) Incentivar la implantación de especies forestales, de mayor valor
maderable/energético.
2) Integrar la actividad forestal con las agropecuarias.
3) Mejorar con nuevas tecnologías, probadas y validadas, la productividad de la
actividad pecuaria y de los cultivos anuales.
4) Promover la implantación de diversas especies frutihortícolas como alternativa de
diversificación.
5) Promover la formación y/o consolidación de grupos de productores.
La operatoria del programa es de no desmontar monte nativo, para la habilitación destinada
a forestación o cualquier actividad agrícola.
Benencia (2004), realiza una evaluación del PFD, de este análisis se desprende que sería
deseable la incorporación al equipo técnico de más personal para poder atender
adecuadamente a la población objetivo, y la incorporación de al menos un profesional de
las ciencias sociales; la mirada interdisciplinaria de un mismo fenómeno contribuiría a
enriquecer el trabajo de extensión y posibilitaría avances mas dinámicos; ¨así como también
podría atender las necesidades de capacitación en organización que valoraron y atender las
necesidades de capacitación en organización que valoraron y reclamaron los productores en
los diferentes talleres de beneficiarios¨. (Benencia, 2004, pág. 32)
Otra conclusión a la que arriba este autor es que se debería prever la implementación de
curso de capacitación para técnicos, por otro lado considera que en la acción colectiva a
desarrollar, sería preciso incorporar actividades dirigidas a generar espacios de interacción
entre productores, como talleres de capacitación y/o intercambio de experiencias, que
pueden mejorar el desarrollo de capacidades personales y de participación comunitaria, y
redundar en mejores resultados y condiciones de vida de las familias y contribuir a la
ampliación de los impactos a través del efecto demostrativo.
Las capacitaciones que se implementan hacia los productores y familias, desde el PFD son
eminentemente para fortalecer el componente de los sistemas silvopastoriles, y dentro de
ellos podemos, resaltar lo que se desprende del cuadro siguiente, manejo forestal
8
Son productores en proceso de descapitalización tiene algunas maquinarias, mayor dotación de tierra que los
minifundistas, mayor y/o mejor vinculación con los mercados, mano de obra familiar, con contratación
transitoria de asalariados.
fundamentalmente lo referido a poda y raleo, en segundo lugar lo que tiene que ver con el
componente de sanidad animal y por último las cuestiones referidas a reservas forrajeas
para el ganado vacuno. En menor medida el control de hormigas, plantación manejo y
conducción de frutales, y por último temas referidos a granja. El número de participantes en
las jornadas a los efectos de la unidad de implementación le interesa el responsable del
proyecto (productor/a responsable), y en los informes aclaran que participan mujeres y
jóvenes, pero no el número de estos y tampoco hace referencia si participa algún vecino que
no esté comprendido dentro del marco del PFD y que este participando de las
capacitaciones.
Cuadro 1: Jornadas de capacitación, temas y beneficiarios alcanzados.
Tema
Nº cursos
Nº involucrados
Vacunación Ganadera
10
97
Sistemas Agroforestales
16
190
Poda y Raleo de árboles forestales
14
171
Control de hormigas
9
110
Mandioca Preparación de Forraje
14
173
Preparación de suelo y barreras vivas como fijadoras
9
105
Plantación, manejo y conducción de frutales y uso de agroquímicos
10
120
Sanidad animal
6
70
Huertos caseros
1
12
Cría de gallina y pollos camperos y construcción de gallineros
3
34
Reserva forrajera
10
103
Leucaena como fuente de proteína
3
37
Requerimiento agroecológico de las especies forestales
4
42
109
1264
TOTAL
Fuente: Informes trimestrales y semestrales responsable técnico de PFD 2006-2007.
RESULTADOS:
1-Evaluación del Proyecto desde la visión de los Productores
1.1- La participación en los cursos de capacitación
Al ser consultados sobre si son partícipes para dilucidar las necesidades de capacitación, si
tienen posibilidades de elección de temas para las jornadas y si hacen de modo conjunto los
planes de estudio, la respuesta con mayor frecuencia es que ¨nunca¨ fueron consultados.
Los datos surgen de la suma total para cada pregunta, como se puede ver en el gráfico
siguiente.
Siempre
Generalmente
Parcialmente
P3
P2
Escasamente
P1
Nunca
NS
NF
0
2
4
6
8
10
Gráfico Nº 1: Participación en los cursos de capacitación, P1, P2 y P3.
1.2- Mecanismo de integración utilizada en la capacitación
El siguiente gráfico representa a un grupo de preguntas relacionadas al tema de programas
y contenidos de las capacitaciones, estos datos surgen de la suma para cada pregunta. La
pregunta Nº 4 se refiere a si los capacitadores presentan los contenidos y objetivos
específicos de los módulos, la manera de trabajar, las actividades a realizar y las
evaluaciones que se aplicarán. La pregunta Nº 5, es para ver si los temas abordados
correspondieron con el objetivo. La pregunta Nº 6 es para ver si los temas presentados se
cubrieron y por último la pregunta Nº 7 si se alcanzó el objetivo del curso.
En este gráfico se puede ver claramente como la primera agrupación de respuestas está
concentrada en la clase siete que corresponde a la respuesta siempre (7), el segundo
agrupamiento está en la clase seis (6) que corresponde a la respuesta generalmente, y por
último un tercer agrupamiento se localiza en el otro extremo correspondiente a la clase “no
fue a la capacitación” (NF)
Siempre
Generalmente
P7
Parcialmente
P6
Escasamente
P5
P4
Nunca
NS
NF
0
2
4
6
8
10
12
14
Gráfico Nº 2: Mecanismos de integración de los productores, P4, P5, P6 y P7
1.3- Capacidad pedagógica de los extensionistas.
El gráfico siguiente representa a las preguntas 8, 10, 13, 14, 15, 16 y 19, los datos surgen de
la suma total de cada pregunta. Lo primero que se observa es que las respuestas se
concentran en la clase 7, en segundo lugar en la clase 6, correspondiente a la categoría de
respuesta siempre y generalmente, en una tercera ubicación lugar aparece la clase 0
correspondiente la categoría de respuesta en las cual los productores o beneficiarios de los
distintos programas o proyecto no participaron de las capacitaciones.
Por otro lado, llama la atención que la pregunta 14 posee una frecuencia alta en la clase 3,
correspondiente al rango de respuesta nunca, esta pregunta se refiere a si los capacitadores
aplicaron evaluación a las capacitaciones dadas. Como se visualiza en este gráfico los
capacitadores por lo general no realizan evaluaciones después de implementada una jornada
de capacitación.
No obstante la pregunta 14 referente a la evaluación y una frecuencia considerable en la
cual los beneficiarios no concurren a las capacitaciones, en este gráfico se pude visualizar
que los extensionistas cumplen con alta efectividad el desempeño de agentes de
transferencia de aprendizaje y por lo tanto, el éxito y efectividad de los programas de
capacitación. Aún cuando los resultados cuantitativos muestran alta efectividad, el punto a
mejorar es referente a la evaluación, vista como un factor de retroalimentación y mejora de
los programas de capacitación.
Siempre
Generalmente
P19
P16
Parcialmente
P15
P14
Escasamente
P13
Nunca
P10
P8
NS
NF
0
2
4
6
8
10
12
14
Gráfico Nº 3: Capacidad pedagógica de los capacitadores, P8, P10, P13, P14, P15, P16 y
P19.
1.4-Actividades y aprendizaje en la jornada de capacitación.
El gráfico siguiente representa a las preguntas 9, 11, 12, 17, 18, 25 y 26, los datos surgen de
la suma total de cada pregunta. Lo primero que se observa es que las respuestas se
concentran en la clase 7, en segundo lugar en la clase 6, en tercer lugar en la clase 5,
correspondiente a la categoría de respuesta siempre, generalmente y parcialmente, en una
cuarta ubicación lugar aparece la clase 0 correspondiente la categoría de respuesta en las
cual los productores del proyecto no participaron de las capacitaciones.
Por otro lado, llama la atención que la pregunta 9 posee una frecuencia alta en la clase 3,
correspondiente al rango de respuesta nunca, esta pregunta se refiere a si los capacitadores
reforzaron con aplicaciones prácticas lo enseñado en las capacitaciones.
Generalizando, podríamos decir que los encuestados hacen una calificación positiva hacia
las actividades y aprendizaje en las jornadas de capacitación, con las salvedades de la clase
0 y 3 anteriormente citadas.
Gráfico Nº 4: Valorizar actividades y aprendizajes P9, P11, P12, P17, P18, P25 y P26.
1.5- Materiales didácticos y método de capacitación
El grafico de barras siguiente representa a las preguntas 20, 21, 22, 23 y 24. Los datos
surgen de la suma total de cada pregunta. De esto se puede analizar que se produce un
primer agrupamiento de respuestas en la clase 7 y un segundo agrupamiento en la clase 6.
Podríamos concluir, a la luz de estos datos, que los materiales didácticos hacen aportes
positivos para fortalecer el aprendizaje en las capacitaciones dadas.
El tercer agrupamiento se encuentra en la clase en la que los productores no participan en
las capacitaciones. Con la pregunta n° 32 interrogamos por el método de capacitación más
exitoso. Las respuestas de los productores dan cuenta que son más efectivas aquellas
jornadas donde se realiza una conferencia seguida de una actividad práctica.
Gráfico Nº 5: Materiales didácticos y método de capacitación P20, P21, P22, P23 y P24
1.6- Logística Del curso
El grafico de barras siguiente representa a las preguntas 28, 29, 30 y 31, los datos surgen de
la suma total de cada pregunta. Todas las preguntas son tendientes a analizar la logística de
los cursos dados.
El primer agrupamiento de los datos se da en torno a la clase seis, que corresponde a una
buena logística, un segundo agrupamiento se da en la clase siete que corresponde a una
muy buena logística y un tercer agrupamiento se da en torno a la clase 1 que corresponde a
grupos de productores que no participaron de las capacitaciones.
La clase 5, correspondiente a la categoría regular, se produce con una frecuencia de
respuesta alta para la pregunta 31, en la cual se interroga cómo fue realizada la presentación
de los capacitadores por el encargado de la capacitación.
Gráfico Nº 6: Logística del curso P27, P28, P29, P30 y P31
2- La evaluación desde la visión de los extensionistas
2.1-Estimación de necesidades
En el cuadro siguiente podemos ver que el 62.5% de los extensionistas no trabaja con las
necesidades de capacitación. En la columna del lado se observa la cantidad de
capacitaciones dadas por ellos, lo que indica que este grupo fue el encargado de realizar el
68% de los cursos. Por otra parte, existe un 37.5% de técnicos que si trabajan con las
necesidades y que han realizado el 32% del total de los cursos analizados. Esto nos está
indicando que existe un porcentaje alto de extensionistas que no trabaja con las necesidades
de capacitación, y como agravante, que son ellos quienes más capacitaciones realizan.
Cuadro Nº 2: Necesidades de capacitación
Necesidades
No
Si
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
62,5
37,5
68
32
2.2- Diseño y preparación de la capacitación
En el cuadro siguiente podemos ver que los objetivos son determinados con idéntico
porcentaje de 37,5% por los Proyecto/Programas y por la gente. El resto se distribuye en un
12.5% donde los objetivos son propuestos por los extensionistas y otro tanto donde se da
una mezcla entre los PP y la gente.
Ahora bien, si procedemos al análisis desde la cantidad de capacitaciones dadas, notamos
que hay un 47% de capacitaciones en las cuales los extensionistas definieron los objetivos
en función de los PP, un 32% donde fueron determinados por la gente, un 14% definidos
sólo por los capacitadores y, finalmente, un 7% determinados por un mix entre PP y la
gente. Estos datos nos están mostrando que en un 68% de las capacitaciones no ha sido la
gente quien ha definido los objetivos.
Cuadro 3: Objetivos de la capacitación.
Objetivos
Programa/Proyecto(PP)
Extensionista
Gente
PP-Gente
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
37,5
12,5
37,5
12,5
47
14
32
7
2.3- Contenidos de la capacitación
En el cuadro siguiente podemos apreciar que los contenidos son determinados en primer
lugar por los extensionistas con un 37.5% de los datos, en segundo lugar lo determina la
gente con un 25%, y por partes iguales con un 12.5% por PP, Gente/PP y Gente
/Extensionista.
Por otro lado, vemos que el mayor número de capacitaciones está dado con contenidos
determinado por los extensionistas con un 43%, en segundo lugar con contenidos
determinados por la gente con un 23% y en un tercer lugar con contenidos definidos por los
Proyectos/Programas con un 18%. Si analizamos el total del cuadro vemos que en un 61%
de las capacitaciones la gente no participa en la definición de los contenidos.
Cuadro 4: Contenidos en la capacitación.
Contenidos
PP
Exten
Gente
Gente-PP
Gente-Exten.
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
12,5
37,5
25
12,5
12,5
18
43
23
7
9
2.4- Plan de estudio en la capacitación
En el cuadro siguiente podemos ver que el 75% de los entrevistados posee un plan de
estudio para la implementación de las capacitaciones, y por otro lado la cantidad de
capacitaciones dadas por este grupo alcanza al 85% del total.
Cuadro 5: Plan de estudio en la capacitación.
Plan de Estudios
Si
No
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
75
25
85
15
2.5- Metodología para la enseñanza aprendizaje
El cuadro siguiente representa a las metodologías de enseñanza aprendizaje que
implementan en los cursos de capacitación los capacitadores, y podemos apreciar que el
mayor porcentaje se da en la metodología deductivo-inductivo, y después se reparte en
partes iguales en las demás metodologías, con un 12.5%.
Por otro lado, vemos que la cantidad de capacitaciones dadas por los extensionistas, es
coincidente con el método deductivo-inductivo en un 35%, en segundo lugar se ubica el
método deductivo-analítico con un 24% y en tercer lugar el método activo con un 15% de
los datos.
Cuadro 6: Metodología para la enseñanza aprendizaje.
Metodología E-A
Activos
Deductivo
Deductivos-Inductivos
Deductivos-Analíticos
Inductivos-Deductivos
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
12,5
12,5
37,5
12,5
12,5
15
5
35
24
14
Pasivos-Activos
12,5
7
2.6- Técnicas de presentación
En el cuadro siguiente se presentan las técnicas que los extensionistas implementan para
dar las capacitaciones. Como los extensionistas implementan combinaciones de los tres
tipos de técnicas, las clases se agruparon en orden de importancia, o sea la clase
Presentación-Aplicación significa que el capacitador usa las dos técnicas, pero la
importancia es en primer lugar la presentación y en segundo lugar la técnica de aplicación,
esto vale para las demás clases.
Podemos ver que la técnica de Presentación-Aplicación es la más usada con un 62.5% de
las respuestas, en segundo lugar la clase que agrupa a Presentación-ParticipativasAplicación con un 25% de las respuestas y por último la técnica Presentación-Participativa,
con un 12,5% de las respuestas.
En la segunda columna podemos apreciar que la participación de los extensionistas en la
totalidad de los cursos se ubica primero en las técnicas de Presentación-Aplicación con un
70% y las dos clases siguientes con el 15% cada uno de ellos, en los cursos dados.
Generalizando podríamos decir que los extensionistas utilizan en su mayoría las técnicas de
presentación para dar sus capacitaciones.
Cuadro 7: Técnicas de presentación.
Técnicas
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
Presentación-Aplicación
Presentación-Participativa
62,5
12,5
70
15
PresentaciónParticipativas-Aplicación
25,00
15
2.7- Recursos didácticos para implementar la capacitación
En el cuadro siguiente se presentan los porcentajes de respuestas en relación con los
recursos didácticos utilizados por los extensionistas para implementar sus capacitaciones.
Las clases son dos y en cada una de ellas hay una combinación de los dos recursos
didácticos, el orden significa la importancia que le da el extensionista, es así que las clases
están dadas por Materiales Impresos–Audiovisuales y Audiovisuales-Materiales Impresos.
El mayor porcentaje de respuestas está dado para la clase Materiales ImpresosAudiovisuales con un 87.5% de las respuestas, y en función del número de capacitaciones
dadas también está en el orden del 95% para esta clase.
Cuadro 38: Recursos didácticos para implementar la capacitación.
Recursos Didácticos
Materiales ImpresosAudiovisuales
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
87,5
95
Audiovisuales-Material
Impreso
12,5
5
2.8- Evaluación de la capacitación
En el cuadro se representa a las respuestas de los capacitadores cuando se les pregunta si
ellos realizan evaluación en las capacitaciones dadas. Los resultados muestran que el 62.5%
de los extensionistas no realiza evaluaciones, y además la cantidad de capacitaciones dadas
por estos capacitadores representa un 66% del total.
Cuadro 8: Evaluación de la capacitación.
Evaluación
Si
No
% Respuesta % Capacitaciones
de
en función de la
Extensionistas
respuesta
37,5
62,5
34
66
CONCLUSIÓN:
Referente a la evaluación que hacen los beneficiarios hacia el desempeño de los
capacitadores, a partir de las encuestas se puede generalizar que los mismos han
demostrado su eficacia en cuanto a la transferencia de conocimientos, habilidades y
actitudes a los beneficiarios. Esta conclusión se refuerza si tenemos en cuenta, además, que
para los capacitados, los extensionistas poseen un alto domino del tema, se expresan en
forma clara, generan un ambiente de reflexión y respeto mutuo, hacen participar al grupo y
responden adecuadamente y de manera cortés las dudas de los participantes.
Con relación al desarrollo de los cursos, se observa que los mismos transcurren de manera
óptima. A esta conclusión llegamos a partir de los análisis estadísticos que presentan altas
frecuencias de casos donde los productores explican el modo cómo se presentan los
contenidos, los objetivos de los módulos, el modo de trabajo y las actividades a realizar.
Por otro lado, los temas abordados corresponden a los objetivos del curso, en un alto
porcentaje se cubren los temas presentados y por último, para los capacitados se alcanzan
los objetivos propuestos.
Con respecto a los recursos didácticos, desde el punto de vista de los diferentes materiales
entregados, los encuestados consideran que la información contenida en el manual o folleto
ha sido clara y suficiente con respecto a los fines del programa o proyecto. De igual modo,
consideran que este material les ha ayudado al aprendizaje, durante y después de las
sesiones. Así también, el equipamiento utilizado en todas las capacitaciones todas
funcionaba en inapreciables condiciones, lo que aporta a un mayor aprendizaje a lo dado en
los cursos.
Cuando indagamos por la congruencia de los contenidos con respecto a las funciones que
desempeña el productor que asistió al curso, vimos que la misma es alta. Nos
fundamentamos para decir esto por un lado, porque los temas vistos en las capacitaciones
se relacionaron con las actividades que ellos desarrollan, y por el otro porque para los
productores las temáticas de los cursos resuelven sus necesidades de capacitación con
respecto a las actividades que desarrollan en su finca.
En lo que hace a la logística del curso podemos señalar que la misma es altamente efectiva.
A partir del análisis de los datos se puede generalizar que las condiciones de los lugares en
los cuales se desarrollaron los cursos estaban en condiciones inmejorables, esto incluye a la
coordinación, los horarios, las fechas, los lugares y los temas, que siempre correspondieron
a lo previamente acordado.
Otra conclusión de este estudio es que hay una baja participación para determinar las
necesidades de capacitación. Los productores no son consultados ni participan en la
elección de los temas que se dan en las capacitaciones dentro del programa o proyecto y el
programa y plan de estudios no lo realizan junto a los extensionistas. El método
participativo genera oportunidades para la discusión y reflexión con diferentes individuos o
grupos interesados, permitiendo aprender en equipo y trabajar con mayor efectividad.
Proporciona la posibilidad de formar vínculos y redes que ayuden a compartir la
información y hacerla más pertinente. La capacitación es más efectiva y los beneficios, o
sea el aprendizaje que tiene lugar y los cambios de comportamiento que se producen, son
más sostenibles.
En lo que se refiere a la evaluación de la capacitación, todos los beneficiarios refieren que
no se realiza. La importancia de la evaluación radica en que la misma permite ver el logro
de los objetivos, mejora la eficiencia, extiende la influencia de la capacitación
particularmente en áreas estratégicas por procesos de expansión, reorganización o
incorporación de nuevas tecnologías, suscita el interés en la capacitación fomentando la
motivación de los participantes generando ideas y alentando el sentido de participación.
Sintetizando podríamos decir que la evaluación es un factor a mejorar, por la
retroalimentación que genera al proceso de capacitación.
Con respecto al cumplimiento por parte de los extensionistas con el ciclo de capacitación,
el análisis a partir de las entrevistas a los capacitadores nos muestra que éstos en parte
cumplen con respecto al diseño, la preparación y el desarrollo de la capacitación, pero no
así en la evaluación de la capacitación y en la estimación de necesidades. Esta última, es
una etapa crucial para los distintos autores analizados en el referencial teórico, ya que a
partir de ella se puede descubrir todo lo que está detrás, lo que está implícito en las
prácticas, el análisis de las demandas no existe, y esto es central, ya que funda la acción.
En lo referente al diseño y preparación de la capacitación, se pudo ver que los facilitadores
en su mayoría trabajan con objetivos y poseen un plan de estudio para los distintos temas de
sus capacitaciones. Además, reconocen que utilizan métodos, técnicas y recursos para
diseñar y preparar las mismas. A partir de los anterior se puede concluir lo siguiente: se
reconoce el trabajo en función de objetivos, plan de estudio y contenidos para las distintas
capacitaciones, pero éstos se implementan de modo direccionado, en primer lugar en
función del extensionista o experto, y en segundo lugar a partir de las directivas emanadas
de los programa o proyectos. Desde una mirada de la andragogía los adultos necesitan saber
por qué deben aprender algo antes de iniciar el proceso de formación.
Otra conclusión que se desprende a partir del análisis de los métodos, técnicas y recursos de
la capacitación, es que si bien los capacitadores indican que utilizan diferentes tipos de
herramientas para el diseño y preparación de las capacitaciones, la diversidad de éstas es
baja. Si consideramos que los adultos tienen estilos de aprendizaje muy diversificados,
entonces cuanto más diversificados sean los métodos, técnicas y recursos, más aprendizaje
generaremos. Además, no se puede concebir en capacitación metodologías basadas
principalmente en métodos deductivos o técnicas de presentación, ya que no es sólo
conocimiento lo que necesita el productor, sino que además necesita de habilidades y
actitudes. A partir de esto podemos afirmar que los extensionistas poseen deficiencias
metodológicas y principalmente pedagógicas
Con respecto a la última parte del ciclo de capacitación, podemos ver que en casi todos los
capacitadores no se realiza evaluación, y esto es coincidente con lo analizado a partir de lo
señalado por los productores. La evaluación debe ser vista como un proceso que acompaña
en todo momento a la capacitación, no debe ser tratada como un resultado final, sino como
un flujo constante de información que permite tomar decisiones. Por lo tanto, la evaluación
es un proceso continuo de información, tanto formal como informal, que el capacitador
debe constatar y discriminar, para decidir cual es su relevancia y ponerla en contexto.
El proceso de capacitación que se encuadra dentro del marco de las teorías conductistas.
Decimos esto porque hemos visto que las necesidades no son analizadas, los temas son
puestos por los expertos o responden a lineamientos del programa y los planes de estudio
no se realizan de manera participativa. En función de esto el aprendizaje se realiza entre
estímulos y respuestas, donde el docente dirige el proceso en forma unidireccional,
seleccionando estímulos, reforzando las respuestas adecuadas y desalentando las
equivocadas.
Del análisis de las encuestas a productores y de las entrevistas a extensionistas se
desprende, en forma coincidente, que no se trabaja desde la estimación de necesidades y no
se realiza evaluación de los procesos de capacitación. Ambas son cuestiones que deberían
ser trabajadas, la primera porque está demostrado que los adultos aprenden con mayor
profundidad cuando desarrollan sus propias iniciativas, y la segunda, porque a partir de la
evaluación se produce una retroalimentación que sirve para mejorar todo el proceso de
capacitación.
El adulto toma decisiones sobre su vida y sobre sus aprendizajes; por lo tanto, debe
participar activamente en todo el proceso, interviniendo en la planificación, la
programación, la realización y la evaluación de las actividades formativas o de
capacitación.
Por lo general las metodologías analizadas se enfocan más al ¨qué¨ hacemos y ¨cómo¨ lo
hacemos en función de los expertos o lineamientos de los diferentes programa o proyectos.
Habría que avanzar también en el ¨por qué¨ y en el ¨para qué¨ nos insertamos en los
procesos productivos en función de la sociedad.
La cuestión central no es lograr que las personas aprendan técnicas y conozcan
información, sino facilitar procesos y espacios donde ellas puedan desarrollarse como
sujetos pensantes, capaces de razonar y aprender de manera racional, autónoma,
constructiva, reflexiva, dialógica y crítica, para que contribuyan dentro de la sociedad a la
humanización de las personas y la preservación de los recursos para los que vendrán
mañana.
Pensamos que la capacitación debe centrar sus fuerzas en la búsqueda de escenarios o
contextos de aprendizaje en el que las personas colectivamente puedan encontrarle
significado a las cosas y tareas que realizan (habilidades para comprender), puedan elaborar
hipótesis (habilidades para construir) y puedan proponer alternativas de solución a los
problemas (habilidades para aplicar). En función de ello, creemos que la andragogía y las
teorías constructivistas, son dos pilares sobre los que se podrían mejorar los procesos de
capacitación.
La formación del adulto es un proceso de adquisición de conocimientos y experiencias que
trasciende lo áulico, por lo que el rol del formador debe ser de facilitador. Para los
constructivistas es clara la necesidad de contar con un escenario o contexto que sea
dinámico, dónde el educando interactúa desde sus especificidades (intereses-necesidadescapacidades) con un rol protagónico reflexivo y dialógico.
A partir de lo analizado, se podría recomendar que a la luz del aprendizaje de la educación
de adultos, pudiera mejorarse la eficacia y sostenibilidad de muchas actividades de
capacitación técnica prestando más atención a la didáctica y la pedagogía. Por consiguiente,
debería concederse más importancia en el INTA a la capacitación en conocimientos
especializados sobre organización, metodologías dinámicas de aprendizaje y cuestiones
relativas a la potenciación de la capacidad de acción.
Sería conveniente generar un fortalecimiento institucional para la competencia técnica y el
aprendizaje en materia de capacitación, donde se conformara una red de instructores o
profesionales internos que se ocuparan de las actividades vinculadas a ello con el fin de
promover el intercambio de ideas y potenciar estos procesos. El personal que participa de
extensión podría, de esta manera, aumentar su compresión y conocimiento de conceptos y
cuestiones relacionadas con la capacitación. La aplicación de todo esto podría impartirse en
dos niveles: uno para permitir una apreciación más amplia de las cuestiones relacionadas
con los principios del aprendizaje de adultos (¨curso básico¨), y otro para perfeccionar las
aptitudes relativas a la aplicación de diversas técnicas (¨curso avanzado¨).
Sería conveniente que, si se aceptara la recomendación relativa a la preparación de
¨principios rectores sobre capacitación¨, la dirección de esta labor y el apoyo para su
utilización en el INTA se encomendara también a un centro de coordinación.
Para mejorar la concepción y gestión de las actividades de formación, la definición de las
necesidades y los objetivos de la capacitación de grupos destinatarios deberán establecerse
del modo más explícito, sistemático y participativo posible, teniendo en cuenta las
posibilidades y limitaciones institucionales.
La evaluación de las necesidades y el análisis de las limitaciones orgánicas deberán formar
parte integrante de la identificación y formulación de estrategias de capacitación y de la
elaboración de programas al respecto.
Para la formulación del contenido y de los métodos, sería beneficioso contar con un
examen detallado de las metodologías didácticas y afines con el fin de seleccionar el
enfoque más eficaz.
Creemos conveniente señalar también que el presente trabajo presenta algunas limitaciones.
Entre ellas, podemos citar que no podemos explicar las razones por las cuales una gran
cantidad de beneficiarios no participa de las capacitaciones. Ésta podría ser una línea de
investigación para futuros estudios.
La capacitación es básicamente transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
trasformación generadora de sentido tanto para la persona y para su comunidad, así como
para la propia formación. Por ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea
significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino
de forma colectiva y dialógica, en relación con los y las otras dentro de una comunidad, es
decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como tal ha de ser dialógico.
“Transformándonos crecemos”, decía Gabriel Celaya, y para crecer, siguiendo a Vygotsky,
es necesario transformar. De esta forma, el aprendizaje se convierte en un proceso de
cambio que se orienta desde la racionalidad comunicativa hacia la trasformación individual
y colectiva. De no ser así, el aprendizaje se convierte en puro entrenamiento, o lo que es
peor, en una domesticación.
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