Fundamentos Básicos del Desarrollo

I PARTE: FUNDAMENTOS BÁSICOS DEL DESARROLLO
TEMA 1: INTRODUCCIÓN
• Historia de la psicología cognitiva
• Formación
• Periodo de establecimiento
• Periodo de expansión
• Tendencias en la investigación del desarrollo humano
• Psicoanálisis
• Estructura de la personalidad
• Dinámica de la personalidad
• Etapas
• Mecanismos de defensa
• Teorías conductistas o del aprendizaje
• Condicionamiento clásico
• Condicionamiento operante
• Condicionamiento modelado
• Teoría de Piaget
II PARTE: LOS PRIMEROS AÑOS
TEMA 2: LAS PRIMERAS FASES DEL DESARROLLO MENTAL
• Estadios evolutivos de Piaget
• Reflejos (0 − 1 mes)
b) Reacción Circular Primaria (1 − 3 meses)
• Reacción Circular Secundaria (4 − 6 meses)
• Coordinación de Esquemas Secundarios (7 − 11 meses)
• Reacción Circular Terciaria (12 − 18 meses)
• Combinación Mental Interna (18 − 24 meses)
• La imitación
• El juego
• Formación de categorías
• Espacio
• Tiempo
• Causalidad
• Objeto
• Estudios de réplica
TEMA 3: EL DESARROLLO SOCIAL
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• Teorías explicativas
• La formación del vínculo afectivo: el psicoanálisis
• Etapa preobjetal (0−2 meses)
• Etapa del objeto precursor (3−8 meses)
• Etapa objetal (8 meses)
• Teoría etológica
• Diferencias con psicoanálisis y conductismo
• El concepto de apego: sus componentes básicos
• Conductas de apego
• El modelo mental de la relación
• Interrelación con otros sistemas y funciones del apego
• Formación del apego
♦ Aspectos preprogramados
♦ Interacciones entre el niño y los padres
♦ Evolución del apego
◊ Separación y pérdida de las figuras de apego
◊ Separaciones prolongadas
◊ Pérdida, por muerte, de las figuras de apego
III PARTE: LOS AÑOS PREESCOLARES
TEMA 4: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD PREESCOLAR
♦ Introducción al pensamiento preoperacional (2−6 años)
♦ Pensamiento simbólico (2−4 años)
◊ Diferencias entre representación sensorio − motriz y simbólica
◊ Conductas en las que se manifiesta la función simbólica
♦ Imitación diferida
♦ Juego simbólico
◊ De tipo cognitivo
◊ De tipo afectivo
◊ De tipo adaptativo o terapéutico
♦ Dibujo
◊ Funciones
◊ Etapas
♦ Garabatos (18−24 meses)
♦ Monigotes o realismo frustrado (2−5 años)
♦ Realismo intelectual (5−7 años)
♦ Imagen mental
♦ Lenguaje
♦ Pensamiento intuitivo (5−6 años)
♦ Intuición global (4−5 años)
♦ Intuición articulada (5−6 años)
♦ Aspectos que no permiten el paso a la lógica
◊ Egocentrismo
◊ Irreversibilidad
◊ Centración/descentración
◊ Conservación
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◊ Transformación
◊ Equilibrio
TEMA 5: EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL
♦ Introducción
♦ El psicoanálisis
♦ Personalismo de Wallon
♦ Modelado de Bandura
♦ Teorías cognitivas
◊ Definiciones
◊ Factores
◊ Contextos
◊ Familia
◊ Escuela
◊ Iguales
* Funciones entre iguales
♦ Cambios que se producen en los niños
IV PARTE: EL DESARROLLO DURANTE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMA 6: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD ESCOLAR: OPERACIONES
CONCRETAS
♦ El lenguaje, vehículo de pensamiento
♦ Diferencias con el periodo anterior
♦ Progresos fundamentales
◊ Nivel individual
◊ Nivel social
◊ Nivel pensamiento
◊ Aparición de la lógica
⋅ Reversibilidad
⋅ conservación
⋅ Condiciones para pasar de acción a operación
⋅ Operación
⋅ Principales operaciones
• Seriación
• Clasificación
• Número
TEMA 7: DESARROLLO SOCIAL
⋅ Evolución del autoconcepto
⋅ Los marcos de la socialización
⋅ Niveles de desarrollo
• Nivel cognitivo
• Nivel social
I PARTE : FUNDAMENTOS BÁSICOS DEL
DESARROLLO
TEMA 1 : INTRODUCCIÓN
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⋅ HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA :
La idea actual de niñez como algo diferente al adulto nace con nuestro siglo.
Desde la antigüedad hasta hoy ha habido aportaciones a la Psicología
Evolutiva, pero éstas están más cerca de la Pedagogía porque no interesaba
estudiar al niño en sí mismo, sino para algo concreto (cómo mejorar el
aprendizaje, su adaptación, etc.).
Dentro del desarrollo histórico se distinguen tres etapas, aunque lo que hoy
entendemos por Psicología Evolutiva es lo que surge a partir de 1.950.
⋅ Formación (1.880−1.912) : en esta etapa hay una serie de aportaciones que
ayudan a la Psicología Evolutiva, aunque ninguno de los que la hizo era
psicólogo evolutivo :
• Aportaciones de Preyer : inició un método de estudio que ha tenido
repercusiones muy grandes en la actualidad. Su método fue realizar
observaciones sistemáticas del comportamiento de sus propios hijos
y de los cambios que ocurrían según iban creciendo, anotándolo en
un diario. El contenido en sí no tiene transcendencia, pero sí el
método, porque influyó de manera directa en Piaget (que retomó este
método).
• Aportaciones de Binet : se interesó mucho en las medidas de las
diferencias entre la gente, por lo que elaboró un gran número de tests.
Al pasarlos a los niños y a los adultos, y al ver los resultados, se dio
cuenta de que entre ellos había grandes diferencias.
• Aportaciones de Freud : fue el primero en considerar al niño como
padre del hombre, ya que las primeras experiencias van a marcar
todo el desarrollo posterior. Esto, en su época, sonaba a algo sin
sentido, pero él insistió y creó una Escuela, la Psicoanalítica, en la
que se interesaron, algunos de sus seguidores, por la Psicología
Evolutiva (como Spitz, que pertenece al segundo periodo). Freud fue
el primero en hablar del inconsciente, que puede condicionar la
conducta consciente, y también en hablar de sexualidad infantil.
⋅ Periodo de establecimiento (1.913−1.950) : dentro de éste, nos encontramos
con dos etapas diferentes :
• En un primer momento predominan las escuelas con sus propias
teorías (todas disputan entre sí intentando demostrar que su teoría es
la correcta y las demás son falsas). Este momento fue negativo
porque no se demostró nada nuevo.
• en un segundo momento aparecieron personas concretas con
aportaciones concretas a la Psicología Evolutiva, a los que la escuela
a la que pertenecían les daba igual. Autores fueron Piaget (aprox.
1.920) y Wallon. También se iniciaron en este momento los estudios
longitudinales * a muy largo plazo, cuyos resultados se han recogido
en la actualidad. Se crearon numerosos institutos para el estudio del
desarrollo infantil, en donde se iniciaron múltiples investigaciones.
* Estudios Longitudinales : método que consiste en elegir una muestra
amplia de niños y estudiarla a lo largo del tiempo. En este caso fueron 20
años.
⋅ Periodo de expansión (1.950−...) : en relación con al periodo anterior hay
cambios notables, que pueden ser explicados mediante una serie de causas :
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• Se introduce el método experimental * para el estudio del
comportamiento infantil.
• Se redescubre a Piaget dentro de la Psicología Americana. En Europa
llamó la atención en los años 20 cuando la escribió, pero en América
se le marginó porque estaba en vigencia el Conductismo. Cuando el
Conductismo se fue apagando, se pusieron de moda las teorías
cognitivas, y con ellas, Piaget.
• Se considera al ser humano como un procesador de la información
(hay psicólogos que intentan explicar la memoria humana como si
fuera un ordenador). El modelo clásico es respuesta ante un
determinado estímulo :
S(E) R
En el esquema :
SXR
lo que importa es el sujeto (X), lo que ocurre dentro de él.
• Se han producido diversas modificaciones en el Psicoanálisis y, sobre
todo, se ha asociado con métodos etológicos (paso de interés de
estudio del inconsciente al estudio del consciente o yo), en el que el
Psicoanálisis no nos vale para el estudio de un niño, pero los
resultados, aunque sea de otra manera el acceso a la información, se
analizan en las Teorías del Psicoanálisis.
Actualmente tenemos también teorías muy fuertes para explicar la Psicología
Conductiva, como la de Vigotsky, que tuvo una difusión enorme. Diferencia
dos zonas dentro del desarrollo mental del niño :
• Zona de desarrollo real : es lo que el niño puede hacer sin ayuda de
los demás.
• Zona de desarrollo próximo : es lo que el niño es capaz de hacer con
ayuda de personas expertas ; esto va más allá de las posibilidades del
niño, ya que deben incidir en ella profesores, educadores, etc.
Favorece el desarrollo mental.
Junta e ésta, está la teoría de Piaget, en la que da mucha importancia a los
factores internos que están en el niño al nacer y que, al ponerse en contacto
con el medio, hace que el niño se desarrolle.
• Modelos Neopiagetianos : intentan dar respuesta a problemas que
Piaget no pudo resolver.
• Teoría del Procesamiento de la Información : comparación mente −
ordenador.
• Teoría del Ciclo Vital : el desarrollo no acaba en la adolescencia,
sino que continúa.
• Teorías Etológicas : buscan los aspectos más estables del
comportamiento humano, que viene dados por la genética de la
especie.
• Teorías Ecológicas : las que dan importancia al medio.
Actualmente cualquier teórico puede mantener postulados de otras teorías sin
tener problemas. Trata de hacerlas compatibles ya que cada una aporta una
cosa diferente. Hay muchos puntos de contacto ; algunos de ellos son :
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• Se interesan por el estudio del cambio, sobre todo con la edad.
• Admiten que el cambio se extiende a lo largo de toda la vida y no
acaba con la adolescencia, y que éste debe ser explicado.
• El cambio puede ser optimizado, es decir, que podemos mejorarle y
acelerar el desarrollo, sobre todo cuando el ambiente en que se
desarrolla el niño no es bueno.
• Están de acuerdo en que hay que estimular al niño desde bebé pero
sin pasarse, porque tiene limitaciones.
• El cambio se puede ver afectado por el contexto ecológico en que se
desarrolla el niño.
⋅ TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN DEL DES. HUMANO.
PSICOANÁLISIS
El Psicoanálisis está basado en la obra de Freud ; inicialmente fue una
psicología clínica, es decir, que estaba creado para tratar a personas
enfermos. Da mucha importancia al inconsciente y a la sexualidad. Distingue
dos aspectos :
• Estructura de la personalidad.
• Dinámica de la personalidad.
A los psicoanalistas les interesa saber cómo está la estructura y qué fuerzas
intervienen en el aparato psíquico.
• Estructura de la personalidad : diferencian tres niveles o instancias :
• Ello : es la parte más primitiva, la base material de la existencia. Se
encuentran los instintos, la energía, se rige por el instinto del placer,
es amoral e incondicional. El niño al nacer sólo cuenta con el ello, de
ahí que no diferencie entre lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo
inconveniente, etc.
• Yo : aparece más o menos al año de vida. Es la zona consciente del
sujeto, que ejecuta las conductas necesarias para conseguir algo ;
prevalece la razón. Surge del ello cuando éste entra en contacto con
la realidad (cuando se da cuenta de las consecuencias de su
conducta). Hace de intermediario entre el ello y la realidad, y
generalmente su papel es el de frenar al ello, para proteger su
autoconservación. El principio que rige el yo es la realidad, la parte
más práctica del sujeto.
• Superyo : aparece a los 18−19 meses, y es fruto de la herencia
cultural y social, transmitiéndole lo que a los padres les parece bien o
mal. Los primeros valores morales estarían aquí. Rige el principio del
bien, en el que hay que diferenciar dos aspectos :
⋅ El ideal de yo : es el concepto que se forma en el niño sobre lo que está bien.
⋅ La conciencia moral : es la idea que se forma el niño sobre lo que está mal.
Sobre el año y medio, el niño ya cuenta con las tres instancias, aunque hasta
los tres años se rige por el placer (las demás aparecen sin desarrollar). El yo
es muy débil y se deja guiar por el ello o, en otros casos, por el superyo. La
persona equilibrada es la que tiene un yo fuerte (sin negar las otras dos).
Cuando el ello es muy fuerte, se produce la psicopatía y cuando se trata del
superyo en neurosis (cuando no aceptas el yo y el superyo).
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• Dinámica de la personalidad : es el estudio de la energía, de aquello
que opera en las tres instancias, que se suele obtener de los impulsos,
de los instintos. Puede ser de dos tipos :
• Vida : la principal dinámica es el sexo, que se obtiene a partir de la
libido. Es la energía sexual primitiva.
• Muerte : son impulsos que llevan a la autodestrucción o a la de otras
personas (agresividad, suicidio, crimen, etc.).
Ambos son igualmente importantes, no tiene porqué ser independientes,
pueden fusionarse, alternarse y neutralizarse.
⋅ Fusionarse : cuando dos personas disfrutan poniendo en peligro su vida, se
descarga adrenalina y se obtiene placer.
⋅ Alternarse : cuando queremos y odiamos a la vez a una persona.
⋅ Neutralizarse : cuando uno y otro desaparecen.
Freud hace un estudio del niño a partir de la sexualidad, ya que es un aspecto
muy importante del ser humano, teniendo en cuenta la libido. Diferencia una
serie de etapas :
• Oral (0−18 meses) : el niño obtiene la mayor parte de sus placeres a
través de la boca (exploración, alimentación,...). Dirige allí lo bueno
y lo malo. El exceso de ratificación como la frustración puede
producir fijaciones, que son zonas a las que el sujeto puede regresar
cuando se es adulto. Experiencias traumáticas afectan de manera
profunda y grave el desarrollo del niño.
• Anal (hasta los 3 años) : la zona a través de la cual obtiene placeres
es la anal ; hay un momento en que el niño está claramente
interesado en emitir y controlar sus propias heces. Se buscan
materiales que tengan parecido (barro, plastilina,...) para que no
jueguen con los excrementos. El principal problema que puede tener
es que este placer suele coincidir con una educación por parte de los
adultos que intenta controlar la orina, las heces, etc. ; esto para el
niño puede ser una frustración.
• Fálica (hasta los 6 años) : la libido se desplaza hacia los genitales,
porque éste descubre que disfruta manipulándolos, y lo hace todo lo
que puede. Es una etapa en que se vuelven exhibicionistas. Los
adultos intentan también inhibirlos, aunque no tanto como
antiguamente. A los 7−8 años desaparece toda actividad fálica, y
entonces hablamos del Complejo de Edipo y del de Electra, aunque
no tiene porqué ocurrir siempre. Ese odio hacia el padre de sexo
contrario le hace a Freud plantearse lo siguiente : los niños
comienzan a disfrazarse con la ropa del padre del mismo sexo, a
imitarlos, y entre ellos se crea un mundo privado, hasta que
desaparece ese odio y se reprime todo lo referente a la sexualidad,
deja de estar interesado en ella.
• Latencia (hasta los 11 años) : el niño está menos interesado en la
sexualidad ; si no llega a ser así, fracasaría en lo escolar. La mayoría
de los niños pierden el interés por el sexo contrario (ya no juegan
juntos, etc.).
• Genital (12 años − muerte) : el impulso sexual (aunque también
depende del ritmo biológico) es tan fuerte que ya no se puede ocultar
y vuelve a aparecer.
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Los psicoanalistas también hablan de cómo aprende el sujeto a defenderse ;
acuñan el término mecanismo de defensa, que son medios psicológicos que
usa el yo para defenderse del ello y del superyo. Todos lo utilizamos ;
deforman la realidad ya que no solucionan ningún problema, pero que ayuda
al sujeto y son positivas para él (aunque el problema siga existiendo, deja de
importarle ; se usan de forma inconsciente). Los hay de muchos tipos ; los
más importantes son :
⋅ Regresión : consiste en volver a las conductas superadas evolutivamente para
solucionar problemas.
⋅ Represión : si se utiliza en exceso es neurotizante ; consiste en no admitir una
parte de nosotros mismos. Esto lo inhibimos y lo mandamos a una zona
inconsciente porque nos es molesto para seguir.
⋅ Negación : es un mecanismo muy primitivo, utilizado más por los niños que
por los adultos ; si estos últimos lo usaran señalaría un problema. Consiste en
tratar aspectos evidentes de la realidad como si no existieran.
⋅ Proyección : dirige hacia los demás rasgos o aspectos de su propia conducta
que no le resultan agradables.. se reconoce la existencia del rasgo, pero se
dirige hacia los demás. Es proyectar lo que no creemos que sean defectos
nuestros.
⋅ Identificación : consiste en apropiarnos de rasgos de los demás que nos
gustan. Juega un papel fundamental en el desarrollo del niño. Es importante
que el niño se identifique con modelos apropiados a lo largo de la infancia.
La tipificación sexual va a jugar un papel importante.
⋅ Desplazamiento : el sujeto es capaz de relacionar una determinada emoción
con la fuente que lo produce porque no le interesa y porque le produciría
angustia.
⋅ Formación reactiva : puede dar lugar a conductas muy complicadas ; consiste
en que el sujeto se defiende de algún rasgo suyo dando la imagen e incluso
creyéndose el rasgo contrario.
⋅ Racionalización : consiste en darnos a nosotros mismos razones lógicas y
aceptables sobre nuestra propia conducta pero que son falsas ; nos estamos
defendiendo de ellas. Es bastante sano aunque sea deformante de la realidad.
TEORÍAS CONDUCTISTAS O DEL APRENDIZAJE
El Conductismo nace asociado a Watson, y tiene como objeto estudiar la
conducta del sujeto, pero sólo aquello que sea directamente observable. El
sistema de trabajo de los conductistas responde al siguiente esquema :
SXR
lo que pasa dentro del sujeto no lo podemos saber
Van a intentar descubrir cómo el sujeto aprende conductas nuevas a partir de
las ya formadas. Para ellos, el sujeto aprende estas nuevas conductas por
condicionamiento. A partir de aquí aparecen tres bloques teóricos : el
condicionamiento clásico, el operante y el aprendizaje observacional.
I.CONDICIONAMIENTO CLÁSICO : Watson partió de los estudios de
Paulov y comprobó que cuando presentaba la comida, aumentaba la
salivación (elemento incondicionado). Luego, cada vez que le daba la
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comida, hacía sonar una campana. Cada vez que el perro oía la campana, su
salivación aumentaba, ya que relacionaba campana − comida (elemento
condicionado).
Lo que Watson saca es que a partir de asociar conductas naturales, el sujeto
puede aprender conductas nuevas. Para Watson el aprendizaje consiste en
asociar una respuesta que el organismo da de forma innata con un estímulo
para el que originalmente esa respuesta no era apropiada.
II.CONDICIONAMIENTO OPERANTE : Skinner aporta un elemento
nuevo, que es el refuerzo. El sujeto aprende conductas nuevas o las mantiene
cuando éstas son recompensadas positivamente o reforzadas ; asimismo, el
sujeto desecha determinadas conductas cuando son reforzadas negativamente.
Skinner ha sido el que más ha estudiado el impacto de premios − castigos en
la conducta.
III.CONDICIONAMIENTO MODELADO/ APRENDIZAJE
OBSERVACIONAL/VICARIO : Bandura es la figura principal, el que más
estudió esta teoría. Está dentro de las teorías del Conductismo, pero no es
100% fiel, ya que mete al sujeto (SXR), está a mitad de camino entre el
Conductismo y el Cognitivismo.
Los niños, cuando aprenden, no lo hacen sólo a base de refuerzos, sino que
también tiene otra fuente de aprendizaje, que es la imitación de modelos.
Normalmente los adultos controlamos el aprendizaje basado en refuerzos,
pero tenemos que dar un buen ejemplo a los niños (el padre que pega a su
hijo por ser violento con los compañeros o por pegarles).
TEORÍA DE PIAGET
Piaget se plantea cómo las estructuras mentales de un recién nacido se
convierten en las de un adulto. Mantiene que no existe ninguna relación de
continuidad entre ambas ; son substancialmente diferentes. Entre una y otra
tiene que haber habido una serie de transformaciones que den cuenta de esas
diferencias, de ahí que nos ofrezca un modelo por estadios. Los estadios son
cambios lógicos y autosuficientes de los que no podemos cambiar el orden.
El método es el clínico, que consiste en hacer una serie de preguntas,
observar cómo hacen las cosas o provocar situaciones experimentales
observando cómo las resuelven niños de diferentes edades. En cualquier caso,
siempre utiliza niños de diferentes edades, siempre les formula las mismas
preguntas y experiencias a todos, anotando las diferencias y semejanzas entre
dichas respuestas (semejanza entre las respuestas de los niños de las misma
edad para ver si hay estructuras mentales parecidas entre sí ; diferencias entre
niños de diferentes edades para comprobar las diferentes estructuras
mentales).
También, en su método, le va a interesar el análisis de los tipos de errores que
cometen los niños, viendo si están en relación con la edad del niño.
Piaget experimentó con sus tres hijos como muestra, por lo que se produjeron
una serie de estudios como réplica, con muestras más amplias para
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comprobar que las conclusiones de Piaget eran ciertas. En líneas generales,
salvo excepciones, los resultados fueron muy parecidos.
Piaget entiende por inteligencia una adaptación al medio, que se produce
cuando existe un equilibrio entre acomodación y adaptación. Tiene que haber
una adaptación entre mente y medio, que se va a producir a niveles muy
diferentes, basado en los propios niveles del desarrollo del niño, aunque la
adaptación esté desde un principio (como por ejemplo los reflejos).
• La asimilación es aquello que va desde la experiencia a la mente.
Cuando al niño o al adulto le llega algo nuevo o alguna experiencia,
intenta interpretarlo teniendo en cuenta experiencias que ya tiene
almacenadas anteriormente. Si todo lo que hace el niño fuera esto, no
habría avance, por lo que se tiene que dar la acomodación.
• La acomodación es aquello que va desde la mente a la experiencia.
Es el proceso contrario a la asimilación. Consiste en que la mente es
la que transforma e interpreta los contenidos nuevos de esa
experiencia, si es que los hay. La mente se acomoda a lo nuevo que
tiene la experiencia.
Una de las principales diferencias con Vigotsky es que no se pueden dar
saltos en los esquemas asimilativos previos.
Como consecuencia de miles, millones,... de estos equilibrios, se llega a
alcanzar un equilibrio con mayúscula, que será la inteligencia formal
abstracta, que es el equilibrio máximo.
El concepto que tiene Piaget de equilibrio es también muy especial ; todo el
desarrollo es una búsqueda de equilibrio estable (que se alcanza con el
periodo formal abstracto), tanto más estable cuanto más móvil. Para explicar
el equilibrio, Piaget habla de dos aspectos : estructuras variables y funciones
constantes.
• Estructuras variables : son las propias de cada etapa y dan lugar a
estados sucesivos de equilibrio (sensoriomotriz, pre − operacional,
operacional, etc.).
• Funciones constantes : son las que se dan en todas las etapas del
desarrollo y que permiten el paso de un nivel de desarrollo a otro
(interés por comprender o por explicar : lo tenemos desde que
nacemos y dura hasta que morimos ; la forma concreta del interés
depende de las estructuras variables).
II PARTE : LOS PRIMEROS AÑOS
TEMA 2 : LAS PRIMERAS FASES DEL DESARROLLO MENTAL
⋅ ESTADIOS EVOLUTIVOS DE PIAGET :
Según Piaget, todo ser humano pasa por una serie de estadios evolutivos ; el
primero sería el estadio sensoriomotor (0−2 años) en donde el niño conquista
su universo práctico a través del movimiento y percepciones organizadas en
esquemas de acción. Coge algo que le interesa, lo mueve,... Este estadio
atraviesa una serie de etapas :
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a) Reflejos (0−1 mes) : es con lo único que cuenta para adaptarse al medio ;
son congénitos. Algunos se pierden al poco tiempo de nacer, pero son
importantes porque sino podría ocasionar secuelas neurológicas. Otros se
mantiene a lo largo de la vida (retirar la mano cuando hay una fuente de
dolor). Existe otro grupo de reflejos que pasan de conductas involuntarias a
voluntarias ; los fundamentales son dos, los más estudiados por Piaget :
• Succión : cuando se le toca cerca de la boca empieza a succionar ;
luego sólo cuando tiene hambre.
• Prensión : te agarra el dedo cuando se lo pones en la palma de la
mano ; luego sólo coge lo que quiere.
Según Piaget el desarrollo mental se va a basar a partir de estos reflejos
porque son los únicos que admiten ciertas conductas voluntarias.
En el de succión se pueden observar ciertos indicios de asimilación y
acomodación, y observa que mejora con el ejercicio. Muy pronto va a
conducir a discriminaciones prácticas (diferenciar el chupete del pezón) y a
conductas generalizadas (succiona todo lo que está a su alcance).
⋅ Reacción Circular Primaria (RCP) (1−3 meses) : al final del primer mes
aparece una conducta diferente ; el niño efectúa sus primeras adquisiciones
ajenas a la herencia pero basadas en reflejos (succión del pulgar, llevarse el
chupete a la boca, succión de la sábana,...). es circular porque lo repite
continuamente, ya que obtiene placer y satisfacción en su propio cuerpo, de
ahí que sea primaria. A este periodo también se le llama Periodo de las
primeras percepciones organizadas, es decir, el niño comienza a percibir
cuadros sensoriales enteros, imágenes (se sabe porque cuando se aproxima el
adulto, el niño ríe, ya que relaciona esa imagen con algo agradable >cinco
semanas).
c) Reacción Circular Secundaria (RCS) (4−6 meses) : hacia los tres meses
aparece la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha ; va a ser totalmente
práctica dirigida hacia la manipulación de objetos, sin conceptos ni lenguaje,
basado en sensaciones, percepciones y movimientos que se organizan en
sistemas de acción (siente interés por algo que actúa por/con ese algo). Hay
dos características fundamentales :
• Tiene que haber una manipulación ambiental.
• Tiene que haber una intención de efectuar esa manipulación.
El niño comienza a ser consciente de que su conducta produce ciertos
cambios en el ambiente, que a él le parecen interesantes, por lo que lo repite
para que vuelva a ocurrir (en RCP está moviendo las piernas en la cuna y
encima tiene unos muñecos todavía no se da cuenta del resultado ; en RCS ve
que se mueven los muñecos, se para, los vuelve a mover, y ya se da cuenta de
lo que pasa).
En la base del aprendizaje de esta etapa está el azar, es decir, que la primera
vez que el niño descubre algo nuevo no hay aún una intención, sino que es
por azar. La intención de reproducirlo aparece más tarde, en la segunda o
tercera vez, de ahí que Piaget diga que existe cierta intencionalidad, porque
descubre los medios después de haber alcanzado los fines. Un esquema muy
típico de esta etapa es el de aplicar a esquemas conocidos a objetos
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desconocidos, es decir, que prevalece la asimilación (como con el sonajero, la
pelota de goma y el globo).
d) Coordinación de esquemas secundarios (CES) (7−11 meses) : lo
característico en esta etapa es que el niño combina dos esquemas en un solo
conducto, utilizando uno como instrumento y otro como meta (el niño puede
acercarse a un objeto − instrumento − para coger algo que hay encima − meta
− ). Hay dos tipos de coordinación típicos :
• superar un objeto para llegar a la meta
• alcanzar un objeto para llegar a la meta
Cuando el niño aprende esta CES, lo convierte en un conducto de juego ;
también es una conducta circular porque se repite constantemente (la primera
vez del cucú − tras es una conducta inteligente, pero luego lo hace conducta
de juego).
El niño ya no aplica como antes esquemas de objetos conocidos para objetos
desconocidos, sino que ya sabe a priori lo que quiere hacer, por lo que la
intencionalidad es plena. Sabe qué medidas ha de utilizar para conseguir
determinados fines, por lo que aquí ya hay bastante equilibrio entre
asimilación y acomodación. Es una etapa muy equilibrada.
⋅ Reacción Circular Terciaria (RCT) (12−18 meses) : hacia los doce meses
aparecen conductas muy nuevas, ya que cambia la consideración social del
niño. Intelectualmente es una etapa en la que prevalece una conducta de
experimentación, que no tiene nada que ver con lo había hecho antes. Esta
experimentación tiene un método primitivo : experimento − error, que hace
que el niño pruebe conductas nuevas con objetos simplemente por curiosidad.
Piaget los denomina experimentos para ver qué pasa y aquí utiliza el método
ensayo − error y observa (coge fichas).
f) Combinación Mental Interna (CMI) (18−24 meses) : es una etapa de
transición entre el periodo sensoriomotriz y el preoperacional. Aparecen
formas mentales de representación interna muy primitivas. El niño puede
resolver un problema sin recurrir al método ensayo − error, mediante la
representación mental interna (hija de Piaget con la pared : gira y da la
vuelta).
Lo mete en el periodo sensoriomotriz porque en el niño aparecen
esporádicamente dos aspectos muy importantes :
• la imitación : se da cuenta de que el niño empieza a imitar modelos
que no están presentes en ese momento, lo que indica que tiene una
imagen mental de dicho modelo. La observación la realizó con su
hija (llora frente al espejo).
Prevalece la acomodación ; los momentos por los que pasa son :
• Reflejos : no se puede hablar de una conducta de imitación ; lo único
que se ha observado es que los niños recién nacidos lloran cuando
oyen llorar a otros niños.
• RCP : hay muy poco de imitación, pero aparece una preimitación,
que consiste en que si el niño realiza una conducta y ésta es repetida
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por el adulto, el bebé la vuelve a repetir (ajó).
• RCS : aquí es donde empieza la imitación realmente, aunque sólo
imite las conductas que tenga asimiladas de antes (como el gesto de
adiós).
• CES : el niño empieza a imitar modelos nuevos y empieza a haber
más equilibrio entre asimilación y acomodación. Imita modelos
nuevos pero no tiene un total control corporal, por lo que aún no es
perfecta.
• RCT : se acomoda mucho mejor al modelo y además empieza a
imitar movimientos de objetos (como el imitar el reloj pendular ;
Piaget abría y cerraba una caja y el hijo metía y sacaba la lengua).
• CMI : aparece la imitación definida.
• el juego : es clave en el periodo siguiente ; es el llamada juego
simbólico, en el que el niño trata objetos inadecuados como si fueran
objetos distintos (un niño que coge un palo, se cree que es un coche y
hace los ruidos de adelantamientos con la boca). Es un juego que le
desconecta del mundo ya que queda abstraído (si el niño juega con
una piedra diciendo que es un camión, tiene un modelo mental del
camión, luego tiene imágenes mentales). Prevalece la asimilación ; es
imprescindible y cualquier cosa que aprende el niño lo convierte en
conducta de juego. Es de vital importancia, puesto que estos juegos
implican habilidad motriz y así el niño va conociendo su propio
cuerpo. La repetición continua mejora la motricidad del niño.
• Reflejos y RCP : el niño está metido en sí mismo.
• RCS : aparece de manera clara porque el niño descubre el placer que
le supone manipular el medio.
• CES : hay un juego típico que consiste en olvidar los fines y jugar
con los medios (taparse la cara,...)
• RCT : aparece el juego ritual ; puede hacer juegos de simulación
(jugar como si...) pero simulaciones muy próximas a la realidad (si
da de comer necesita cuchara, plata... si juega a dormir, se mete en la
cama...).
• CMI : aparece el juego simbólico, que también es de simulación pero
más específico que en la etapa anterior, ya que puede haber una
separación entre los objetos que el niño utiliza y lo que representan
esos objetos (piedra = coche).
⋅ FORMACIÓN DE CATEGORÍAS :
Piaget estudia también de la categoría del objeto, del espacio, de la
causalidad y del tiempo de un objeto (el niño al nacer está metido en sí
mismo y no diferencia dónde acaba él y lo que le rodea ; al final del segundo
año ya está más diferenciado ; hay una inversión de cambio cuya base es la
formación de categorías).
⋅ Espacio : aprende a manejar los objetos y a dirigirse a través de esos objetos :
coger un objeto al primer intento, coger lo que ve, mirar lo que oye,...
Consigue coordinar ámbitos sensoriales ; es un ámbito sensorial.
⋅ Tiempo : no tiene noción del tiempo. Asocia la rutina diaria a las horas del
día (comida, baño,...).
⋅ Causalidad : inicialmente, la relación causa − efecto es fortuita hasta el final
del segundo año ; dentro de un ámbito sensorial sabe más o menos lo que
hace.
13
⋅ Objeto : la formación de esta categoría implica el de permanencia o
constancia a los objetos aunque estos queden fuera del campo visual del niño
(es permanente cuando se tiene una imagen mental del mismo). Piaget da
constancia al objeto a partir de la CMI y la evolución que hace es :
• Reflejos y RCP : no hay ningún tipo de permanencia, incluso no hay
diferencia entre el objeto y el propio cuerpo.
• RCS : el objeto está unido a la propia actividad del niño ; existe
mientras está actuando con él pero deja de existir en cuanto que no lo
ve. No busca objetos escondidos, sino a partir de indicios (si ve un
poco de biberón, lo reconoce y lo coge).
• CES : empieza a darse cierta permanencia ; comienza a buscar
objetos que no ve si ha visto anteriormente cómo ha sido escondido
(si escondemos una cosa detrás de un cojín, se lo enseñamos y lo
volvemos a esconder detrás de otro cojín, el niño irá a buscarlo al
primero, porque se supone que no entiende el desplazamiento
espacial).
• RCT : más permanencia ; mejora el entendimiento de desplazamiento
espacial.
• CMI : da permanencia al objeto ; pueden buscar algo guardado hace
dos días. (Mediante estudios de réplica se ha visto que el niño da
permanencia al objeto mucho antes, se supone que tiene esquemas
mentales antes de CMI, pero la crítica dice que no).
⋅ ESTUDIOS DE RÉPLICA :
La principal crítica ha sido la muestra utilizada ya que no es representativa, y
en teoría, difícilmente generalizable. Numerosos investigadores interesados
en la obra de Piaget iniciaron una serie de experimentos para intentar
comprobar, con muestras más representativas, la corrección en la teoría de
Piaget. Estos estudios se pueden resumir en tres grupos :
⋅ Test : se basa en construir una serie de tests en los que se pudieran medir la
etapa o niveles propuestos por Piaget.
⋅ Estudian las secuencias de los subestadios propuestos por Piaget ; intentan
ver si el orden estaba correcto y si se cumplían en todos los niños y en todas
las culturas. Se hicieron estudios con muestras muy amplias y se comprobó
que todos los niños atravesaban por esas etapas y exactamente en ese orden.
El momento en que aparece cada etapa tiene variaciones, pero esta
variabilidad con respecto a la edad no es muy alta porque en definitiva es casi
un problema de maduración y ahí la cultura tiene mucho que ver.
⋅ Estudian la conservación del objeto : Bower mantiene que hacia los 8 meses
el niño ya mantiene el objeto porque ya diferencia los miembros de la familia
y reclama la presencia del padre y la madre aunque no esté presente (les
ponen u juguete y lo cogen ; luego apagan la luz y el niño tiene su juguete en
la mano cuando encienden la luz). El problema de Piaget es que pensó que si
un niño no hace una conducta es porque no puede ; el niño tiene la capacidad
mental para saber si hay un objeto, pero no está capacitado físicamente para
cogerlo.
TEMA 3 : EL DESARROLLO SOCIAL
⋅ TEORÍAS EXPLICATIVAS :
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Hay dos teorías dentro del desarrollo afectivo : Conductismo y psicoanálisis
(Etología).
Conductismo : estudio de las emociones del niño, ya que es lo único que se
puede observar. El niño al nacer tiene una emoción fijas : miedo, amor e ira ;
las demás son combinaciones de éstas. Pero esto no es demostrable ya que
diferenciar miedo de ira es muy difícil.
• miedo : sensación de caída, dolor.
• amor : comida, caricias.
• ira : inhibición del movimiento.
Psicoanálisis : vamos a ver en el punto siguiente las aportaciones de Spitz,
que estudió directamente a los niños.
3.2. LA FORMACIÓN DEL VÍNCULO AFECTIVO. EL PSICOANÁLISIS.
Spitz, a diferencia de Freud, estudia directamente a los niños mediante el
método de la observación directa.
Se centra en el estudio del desarrollo de niños que viven en familias normales
y de niños con carencia de afecto, y los compara. La primera relación que va
a observar es la que el niño establece con la madre, que condiciona el
desarrollo posterior y la salud mental, llamada Relación Objetal. Una vez que
se establece esta relación el niño depende de esa persona de manera que la
autorrealización estará en función de la dinámica que establece con ese
objeto o persona. Las principales etapas son :
• Etapa preobjetal (0−2 meses) : el mundo del recién nacido es sin
objetos (cosas y personas). No hay sensaciones de amor. Durante este
periodo la energía libidinal es interna, la dirige hacia sí mismo ; por
tanto, no es capaz de crear lazos afectivos con objetos externos a él,
pero poco a poco va asociando la lactancia con una experiencia
agradable y esa experiencia con una persona. A los 3−4 meses,
cuando oye la voz de la madre comienza a efectuar movimientos de
succión. Cerca de los 2 meses responde a la voz humana sonriendo,
aunque esa sonrisa no dice que el niño reconozca a la persona, sino
que es un reflejo condicionado (perro de Paulov). Si hay fallos en la
relación en esta etapa se acusa en el niño . que el niño no reconozca
no implica que no tenga capacidad para sentir.
• Etapa del objeto precursor (3−8 meses) : aparece una conducta nueva
con un claro valor y contenido social que consiste en que el niño por
primera vez responde con la sonrisa a la sonrisa del adulto. Hay un
cierto reconocimiento. Esta sonrisa tiene dos limitaciones muy
claras :
• es una respuesta indiferenciada, es decir, va a sonreír igual a
cualquier persona que se ponga delante de él. Spitz se pone máscaras
con sonrisas y el niño se ríe igual.
• para que se provoque esa respuesta la persona o la máscara tiene que
estar colocada frente al niño y además muy cerca.
Se llama sonrisa automática, que desaparece hacia los 6 meses ya esta edad
empiezan a diferenciar entre persona conocida y no conocida, reservando la
sonrisa a la conocida. Pero de entre las personas conocidas no presenta
15
todavía una preferencia clara hacia ninguna de ellas, sino que hay que esperar
hasta la siguiente etapa para que esto ocurra.
• Etapa objetal (8 meses) : el niño muestra preferencia hacia uno de los
miembros de la familia, que será el que más tiempo haya estado con
él. El dato que marca que el niño ha efectuado esta etapa es lo que se
llama la angustia de los ocho meses, que consiste en que el niño da
claras muestras de angustia ante la presencia de extraños, sobre todo
si le separan de ese miembro elegido ; el extraño puede ser también
miembro de la familia. Su comodidad y felicidad se encuentra
cuando está cerca del miembro elegido. Una vez que aparece esta
conducta, se observan en el niño cambios muy rápidos :
• se vuelve mucho más activo en la interacción con los demás. Hasta
ahora se dejaba querer, abrazar, etc. pero ahora busca el contacto con
las emociones.
• establece jerarquías de afectos dentro de la familia y/o conocidos.
• rechaza a personas desconocidas ; el rechazo que puede tener hacia
personas conocidas se produce cuando le alejan del miembro elegido.
• se enriquece la gama emocional, aparecen nuevas emociones más
complejas (celos, rivalidad con otros niños − son inevitables− ternura
− sobre todo hacia las figuras de apego)
Estos cambios son normales e indican que las etapas anteriores han
evolucionado correctamente. Según Spitz, el yo se empieza a formar aquí,
porque dice que si el niño es capaz de reconocer y de dirigir su afecto hacia
una persona externa, nos indica que empieza a haber una diferenciación entre
él mismo y los otros, y comienza a ser consciente de su propia
individualidad. Para Freud comienza más tarde.
Spitz se plantea cómo se llega a formar este lazo tan fuerte, la relación madre
− hijo. Se da cuenta de que se hace entre dos seres diferentes : madre =
madurez, desarrollo, instrucción ; hijo = primitivo, anárquico, sin desarrollar.
Se establece una auténtica y fuerte comunicación desde un principio, que
según el psicoanálisis se da en dos niveles diferentes :
⋅ a nivel consciente : afecta sólo a la madre ; la madre interpreta signos
emitidos por su hijo y actúa en consecuencia (suele interpretarlos bastante
bien). No suele haber ningún tipo de problemas.
⋅ a nivel inconsciente : aquí entran en contacto madre e hijo. La madre no
puede controlar su conducta, sólo actúa conforme a lo que siente, no a lo que
piensa. Hay muchos factores que están afectando a la madre y que juegan un
papel muy importante (propio pasado psicológico de la madre − si ha tenido
problemas en las relaciones con sus padres puede reproducirlos en la relación
con sus hijos − las circunstancias momentáneas que hace que ese hijo sea
deseado o no − factores económicos, sise es soltera, ...− la estructura de la
personalidad de la madre − altibajos, depresiones − el nivel de narcisismo de
los padres, etc.). el niño capta todo lo no controlado de la madre, pero no se
sabe cómo (se cree que por el contacto).
Si la comunicación inconsciente es mala, aparecen lesiones en el cerebro del
niño ; si no se siente querido pueden aparecer desequilibrios de todo tipo con
repercusiones hasta la edad adulta. Spitz comprobó esto observando a niños
que tenían problemas de privación afectiva de diferentes grados :
16
• total : tanto por pérdida de sus figuras de apego como por su
inexistencia, en donde diferenció entre los que la habían tenido desde
un principio y los que la habían sufrido después de haber iniciado la
elección objetal.
• parcial : cuando los niños cuentan con esas figuras, pero éstas no son
capaces de mantener una relación positiva con ellos.
En ambos casos, las consecuencias son importantes, pero son más graves y a
más corto plazo en la privación total, y dentro de ella, es mucho más grave
cuando el niño ya había elegido su figura de apego. Este es el estudio más
famoso de Spitz, que fue realizado en centros asistenciales cuyos niños
habían sido abandonados por diferentes motivos después de haber pasado la
etapa objetal, y eran tanto más graves cuanto mejores habían sido la relación
anterior. En estas circunstancias observó, en una muestra de noventa y tantos
niños y a lo largo de 4 años, una serie de cambios :
• Durante el primer mes de separación, los niños lloran continuamente,
se muestran muy agresivos con los cuidadores y rechazan cualquier
tipo de ayuda por parte de ellos, etc. El centro estaba limpio,... pero
eran pocos cuidadores y no había turnos fijos, por lo que los niños no
podían engancharse a ninguno de ellos.
• Al segundo mes el llanto se convierte en u gemido o lamento (pierde
intensidad) porque ya no espera ningún tipo de cambio.
Normalmente, todos los niños habían perdido peso y además se
interrumpió su desarrollo (dato observado por Spitz mediante una
serie de tests).
• Al tercer mes, los tests implican una regresión del desarrollo, ya que
tenían problemas de sueño (estaban despiertos caso todo el día), se
producía un rechazo de la alimentación y prefería estar tumbado boca
abajo en vez de boca arriba, cuando estaba despierto.
• Al cuarto mes entraban en un letargo, muy parecido por lo que
entendemos por depresión profunda (falta de interés por todo). Según
Spitz, si se le integraba en una familia, se recuperaba rápidamente ;
pero si se mantenía esta situación durante unos meses más, el daño
era más profundo a nivel mental, que ya no era recuperable. De
hecho, el índice de mortandad se acercó al 40 % (nivel muy alto) y el
índice de subnormalidad fue prácticamente del 100% de los que
sobrevivieron.
Para comprobar que lo que fallaba no era el centro (porque la mayoría moría
de infecciones) realizó estudios paralelos a otros niños ingresados en otros
centros exactamente iguales, con características físicas similares, pero en el
segundo caso, los niños eran atendidos por sus madres. No hubo ningún
problema parecido a los del otro grupo.
A la conclusión a la que llega Spitz es que estos síntomas (incluidas las
infecciones) estaban causados por carencias afectivas, y que el niño se llegó a
sentir tan inseguro que no pudo tener una evolución normal (la mayoría de
las cunas estaban forradas para evitar que los niños se autolesionaran, porque
se golpeaban la cabeza contra los barrotes).
Otro aspecto estudiado por Spitz fue la formación d el super −yo ; lo coloca
aproximadamente a los 18 meses, porque parece ser que los niños empiezan a
entender y a acatar las prohibiciones paternas, y además la edad a la que se
17
las empieza a autoaplicar incluso en ausencia del adulto (lo que no significa
que no lo haga).
⋅ TEORÍA ETOLÓGICA :
Explica muy bien lo que ocurre durante los primeros años de vida aunque
explique la conducta animal en su medio natural. Algunos psicólogos se
dieron cuenta de que el ser humano no era tan diferente a las otras especies, y
así observaron de los etólogos cómo las crías de diferentes especies se
improntaban (pegaban) a sus progenitores y les seguían a todas partes, y que
esta conducta no era aprendida, sino heredada genéticamente (conducta
primaria). Estos psicólogos pensaron que no tenían porqué ser diferente en el
humano, por lo que empezaron a mantener que el niño podía nacer también
programado para sobrevivir, exactamente igual que las otras especies.
Las necesidades con las que nace el niño son (básicas) :
⋅ Necesidades fisiológicas : alimentación, higiene, temperatura adecuada,
sueño, actividad, etc.
⋅ Necesidad de sentirse protegido de los peligros reales o imaginarios.
⋅ Necesidad de explorar su entorno (nivel visual, auditivo).
⋅ Necesidad de jugar.
⋅ Necesidad de establecer vínculos afectivos
Los vínculos afectivos son una necesidad que forma parte del proyecto de
desarrollo de un niño recién nacido. Si esta necesidad no es satisfecha, el
niño, adolescente, joven o adulto sufrirá de aislamiento o carencia emocional.
⋅ Diferencias con Psicoanálisis y Conductismo
En todas las épocas se ha reconocido que el niño establece una relación
especial con el pequeño grupo de personas que conviven con él y le cuidan.
Desde el punto de vista de las teorías des desarrollo fue Freud el primero en
poner el énfasis en la importancia de esta relación especial. Pero tanto el
Psicoanálisis ortodoxo como el Conductismo interpretaron esta relación
como secundaria a otra más básica y original : necesidades biológicas del
niño, por un lado, y objetos de satisfacción , por otro. Lo que originalmente
interesa al niño es el alimento, la temperatura, etc. El interés por los adultos
aparece cuando el niño aprende que son éstos quienes le proporcionan el
alimento y demás cuidados biológicos.
Esta teoría considera, por tanto, que el interés por los adultos es secundario,
aprendido y no original.
Tanto el Psicoanálisis como el Conductismo dicen que el apego se aprende
por la situación de lactancia, etc., por asociación (asocia lo agradable con la
persona que se lo da) y aprende a seleccionar y a quererlas. Los etólogos
dicen que es básico porque es importante para poder sobrevivir y no puede
quedar en manos de un aprendizaje por azar.
En las últimas décadas, sin embargo, esta teoría ha sido puesta en cuestión
desde numerosos frentes :
18
⋅ En primer lugar, fueron los psicoanalistas quienes empezaron a encontrar
contradicciones entre esta teoría y las observaciones que hacían al estudiar
los efectos de la ausencia de vínculos afectivos en los niños. Los niños sin
familia mostraban grandes deficiencias en el desarrollo a pesar de que fueran
bien atendidas sus necesidades biológicas. Bowlby es el que más ha aportado
con respecto a estas consideraciones.
⋅ Los trabajos de Harlow y sus colaboradores (1.958, 1.959, 1.961) : todos los
datos parecían explicarse mejor si se admitía que los niños están
originalmente inclinados a interesarse por los estímulos sociales y vincularse
se forma especialmente fuerte con algunas personas.
⋅ Recientemente, los estudios sobre las capacidades perceptivas del niño, por
un lado, y los trabajos sobre el conocimiento social, confirman que el niño
tiene interés original por los estímulos sociales (rostro y voz humanos) y a la
vez prueban la especificidad y prioridad temporal − significativa del
conocimiento social.
En estas dos décadas el número de trabajos experimentales ha sido numeroso
y la propia teoría no ha dejado de perfeccionarse, poniendo el acento en
nuevos aspectos y renunciando a otros. Entre estos cambios, cabe señalar :
• Una menor insistencia en la importancia casi exclusiva de la madre.
El padre, los hermanos y el grupo de iguales, tienen, todos ellos, una
gran importancia en el desarrollo afectivo del sujeto.
• Cuando se estudian las conductas de apego se pone más acento en la
relación de interacción entre el niño y las figuras de apego, que en
describir aisladamente las conductas del niño.
• El apego es visto hoy como una necesidad que está presente a lo
largo de todo el ciclo vital y no sólo en la primera infancia.
• Los estudios recientes sobre el apego pone también énfasis en la
investigación de los componentes representacionales (cognitivos) y
en las relaciones entre desarrollo emocional y cognitivo.
3.3.2. El concepto de apego : sus componentes básicos
La relación especial que el niño establece con un número reducido de
personas llamada apego es un lazo afectivo que se forma entre él mismo y
cada una de estas personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y
el contacto con ellas a lo largo del tiempo.
Aunque este vínculo forme un todo, pueden distinguirse tres componentes
básicos : conductas de apego, representación mental de la relación y
sentimientos que conlleva. Veámoslo por partes.
Conductas de apego :
Son todas aquellas conductas que está al servicio del logro o el
mantenimiento de la proximidad o contacto con las figuras de apego
(personas a las que se vincula e niño) ; por ejemplo :
• llamadas mediante lloros, sonrisas, vocalizaciones, gestos, etc.
• contactos táctiles, porque así se siente más seguro
• vigilancia y seguimiento visual y auditivo de las figuras de apego
• conductas motoras de aproximación y seguimiento
19
Lo que define que pueden ser consideradas conductas de apego es su uso
preferencial hacia las figuras de apego y su significado contextual.
La definición de contexto es especialmente importante para conocer el
significado de las conductas de apego, de forma que éste pueda hacer que
éstas estén o no presentes. Así, por ejemplo, si un niño está en un contexto
familiar es posible que no aparezcan conductas tendentes de mantenerse
cerca de madre, pero si el niño percibe el contexto o algún elemento de él
amenazante, inmediatamente activará conductas de apego tendentes a
mantener la proximidad y el contacto con la madre o la figura de apego que
esté presente.
En líneas generales, puede decirse que las situaciones que el niño perciba
como amenazantes activan las conductas de apego (enfermedades, caídas,
discusiones con otros niños, separaciones breves, pérdidas, etc.). No cabe
duda que, tomadas aisladamente, tienen una especificidad y consistencia
indudable. En efecto, el grado de intimidad, desformalización y frecuencia de
estas es mucho mayor : tienen lugar contactos más frecuentes, más íntimos
(cuerpo a cuerpo), más extensos (afectan a más áreas corporales) y la
comunicación se basa en más gestos y es más desformalizada (ruptura
frecuente del espacio que se interpone entre las personas, uso de palabras que
no existan, transformación de palabras, etc.).
Es también necesario tener en cuenta que estas conductas se dan en un
contexto de interacción con las figuras de apego, por lo que las conductas de
uno y otras se condicionarán (una madre que se centra en el nuevo hijo que
acaba de nacer, dedicando menos atención a otros hijos aún pequeños,
provoca en estos un aumento de las conductas de apego).
Estas conductas, por otra parte, cambian en relación con el nivel de desarrollo
y las experiencias previas. Cuando el niño adquiere nuevas capacidades
verbales y motoras, por ejemplo, no necesita recurrir con tanta frecuencia al
lloro como forma de llamada. Pero estos cambios no significan
necesariamente que estas conductas de apego hayan desaparecido.
Hay, por último, importantes diferencias individuales en la forma de
manifestar el apego. Estas pueden tener su origen tanto en factores de tipo
genético como en la experiencia de tipo racional. Entre los factores que
determinan las conductas de apego están : la historia anterior, el estado
endógeno, la situación, la persona con quién interactúa, las diferencias
individuales y el nivel de desarrollo del niño.
El modelo mental de la relación
Es la idea del niño sobre la relación con sus padres, que puede ser real o no, y
ésta se basa en los aspectos de esa relación y de la interpretación que él hace.
El modelo está basado en una serie de datos :
• tiene muy en cuenta el recuerdo que tenga el niño de sus figuras de
apego
• el concepto que tiene tanto de las figuras de apego como de sí mismo
20
(que depende de la edad)
• depende de las expectativas que el niño tenga con sus figuras de
apego. Aquí existe un factor muy importante, la incondicionalidad, es
decir, que el niño perciba que puede contar con su figura de apego.
• es un modelo estable (que una vez que el niño tiene la imagen de sus
figuras de apego, no las cambia), pero que cambia con el tiempo
• su misión principal es dar seguridad a l niño, es decir, que el niño
sepa dónde están, quiénes son sus figuras de apego,... Para que lo
sientan, tiene que saber que sus figuras de apego van a volver
(seguridad − incondicionalidad).
Los sentimientos
Es muy diferente lo que siente un niño por su figura de apego que lo que
siente por sí mismo o por la relación, aunque el general pueden ser positivos
y negativos.
Los positivos son los menos estudiados porque están dentro de lo normal ; los
negativos, al igual que en el Psicoanálisis, favorecen la inseguridad (que
siente es fuente de problemas). En éstas se hacen importantes cambios
fisiológicos − que afectan entre otros al ritmo cardiaco, tono muscular...−,
cambios en la expresión corporal y el la conducta motora − agitación y
abatimiento −, sentimiento − angustia y abandono − y se hacen claras
interpretaciones individuales y sociales.
Pero, aún a riesgo de simplificar lo que es mucho más complejo, creemos que
una adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de
seguridad, conductas que procuran guardar la proximidad y tener un contacto
privilegiado con ellas y un modelo mental caracterizado por la creencia en
que las figuras de apego están incondicionalmente disponibles cuando se las
necesita. Cuando una situación percibida como amenazante se pierde o
debilita este sentimiento, apareciendo el de angustia o miedo y se activan las
conductas de apego par restablecer la situación.
⋅ Interrelación con otros sistemas y funciones del apego
Se estudia la relación entre el sistema del miedo, el de afiliación y el de
exploración con el apego.
⋅ cuando el sistema de miedo se activa, está en alza o se activa el sistema de
apego ; el niño busca caricias, contacto físico,...Los etólogos explican que
esto es una forma de proteger a las crías de las especies.
⋅ cuando el sistema de afiliación aparece, disminuye el sistema de apego. El
niño se siente seguro por la presencia de la madre y se atreve a acercarse al
extraño.
⋅ cuando el sistema de exploración aparece, se desactiva el sistema de apego,
aunque para realizar la exploración necesita tener una figura de apego
estable.
Entre las funciones del apego, se pueden distinguir dos muy importantes :
• Desde el punto de vista objetivo, su sentido último es el de favorecer
la supervivencia, manteniendo próximos y en contacto a las crías y a
21
los progenitores (o quienes hagan su función) para evitar los peligros
y asegurar las ayudas necesarias.
• Desde el punto de vista subjetivo, es buscar seguridad en la presencia
y contacto con las figuras de apego. La ausencia o pérdida de ellas es
percibida como amenazante, especialmente en los momentos de
aflicción.
Además de estas dos funciones centrales, pueden señalarse otras
complementarias :
• Ofrecer y regular la cantidad y calidad de estimulación que necesita
un niño para su desarrollo.
• Las adecuadas relaciones de apego fomentan la salud física y
psíquica.
• Las figuras de apego tiene una influencia decisiva en el desarrollo
social.
⋅ Formación del apego
El apego es el resultado de un proceso. En los primeros meses no puede
hablarse de apego ; se trata solamente de formas privilegiadas de interacción
preprogramadas, con determinadas personas. Sólo posteriormente el niño
reconoce específicamente a determinadas personas y posteriormente, se
vincula a ellas. Este paso, desde un sistema de interacciones regulado
biológicamente (por lo que al niño se refiere) a la vinculación afectiva
específica exige dos condiciones fundamentales :aspectos preprogramados e
interacciones entre el niño y los padres.
Aspectos preprogramados
El niño necesita de interacciones privilegiadas, que son favorecidas por
aspectos preprogramados genéticamente. Se han de dar una precondiciones,
que son :
⋅ Interacción privilegiada : niño − madre, niño − padre, niño − demás personas.
⋅ Procesos mentales, que son :
• reconocimiento de sí mismo (en el espejo,...)
• reconocimiento de extraños y propios, porque sino, no podría formar
las figuras de apego
• permanencia del objeto
• intencionalidad de ver y jugar con las figuras de apego
⋅ Procesos afectivos, que son :
• empatía : capacidad de poder interpretar lo que el otro piensa,
siente,...
• sentimientos asociados a personas : cariño, celos,...
Interacciones entre el niño y los padres
Para que se dé el apego, han de darse una serie de interacciones con los
padres, que son :
• rítmicas : son comunicaciones en las que los turnos están claramente
establecidos, y además siguen un ritmo estable y siempre es el
mismo.
• asimétricas : porque hay diferencias entre la madre y el hijo
22
• específica : es muy diferente a otra comunicación que establezcamos
(lenguaje más infantil, con más ritmo, más musical, etc.)
• cambiante : como el niño se va desarrollando, creciendo, la
interacción va cambiando y adaptándose a las nuevas capacidades del
niño.
⋅ Evolución del apego
El apego es fruto de unas interacciones. Los etólogos va a diferenciar una
serie de etapas :
⋅ Desde los 0 a los 3 meses, el niño manifiesta preferencia por miembros de la
misma especie, sin llegar a diferenciar a quienes interactúan con él. El niño
siente más atracción por las personas que por las cosas.
⋅ Desde los 3 a los 6 meses, tiene aún preferencia por las personas que le
rodean habitualmente, pero aún no rechaza a desconocidos.
⋅ Se forma el sistema de apego y el miedo a extraños a partir de los 6 a los 12
meses. Este miedo es diferente del que explica Spitz ; el niño teme al extraño
si la madre no está, pero si la madre está en la habitación, siente curiosidad
por esa persona.
⋅ Al año de vida aproximadamente, se produce la vinculación, el conflicto y la
independencia ; es muy variable porque el niño depende totalmente de las
figuras de apego y tiene que empezar a conseguir cierta independencia de
ellas. Un factor importante para que se produzca la independencia sería el
conflicto, que puede aparecer por motivos muy diferentes. El primer conflicto
con el que se tiene que enfrentar es cuando se da cuenta de que los padres
tiene una relación entre ellos y él no forma parte. Cuando llega un nuevo
hermano, la madre disminuye el número de interacciones positivas con el
mayor debido a la falta de tiempo, y manifiesta exigencias de madurez
mucho más altas. El niño aquí experimenta celos, rivalidad, envidia, cambian
sus conductas de apego, tiene rabietas, presenta conductas regresivas y
experimenta una relación de amor − odio. En un tercer momento descubren
que es divertido jugar entre ellos ; se empiezan a aceptar mutuamente, pero
van a seguir discutiendo siempre.
⋅ El apego en etapas posteriores de la vida : se mantiene para siempre, pero
toma formas distintas y cambian. Vamos incorporando nuevos apegos, como
los amigos, la pareja sexual, etc.
Separación y pérdida de las figuras de apego
Los etólogos también diferencian una serie de etapas en esa separación :
⋅ Fase de protesta : dura una semana ; el niño llora, está nervioso, no quiere
contacto con los que le cuidan, se aferra a sus ropas, su chupete, etc. porque
creen que es lo único que les queda. Si pasada esta semana recuperan sus
figuras de apego, lo olvida aumentando sus conductas de apego ; si no los
recupera, pasa a la segunda etapa.
⋅ Fase de ambivalencia (1 semana − 1mes) : el niño está ansioso, llorando, pero
se empieza a interesar por otras cosas, ya no rechazan al cuidador aunque
siguen esperando a sus figuras de apego. Si en este momento vuelven, el niño
se puede mostrar indiferente e incluso hacer que no les conoce, se muestran
fríos, etc. pero cuando pasa un rato, aumentan sus conductas de apego. Si no
vuelven, pasamos a la tercera etapa.
23
⋅ Etapa de adaptación : el niño olvida a las figuras de apego (dependiendo de la
edad) y se vuelve a interesar por todo lo que le rodea. La única solución sana
(si es una separación definitiva) sería la de la adopción ; la recuperación en
este caso sería muy rápida. Si no recupera o sustituye a sus figuras de apego,
a largo plazo puede producir un desarrollo mental inferior al normal, sobre
todo en el área de lenguaje. También pueden tener dificultades en las
relaciones sociales ; hay una cierta correlación entre el abandono y cierto tipo
de enfermedades (neurosis, depresión, suicidio, reuma, asma. Gastritis,
úlceras, índice de mortandad, trastornos de conducta − sobre todo en los
niños − como cuando no diferencia lo bueno de los malo, no controlan sus
impulsos, etc.).
Separaciones prolongadas
En la mayor parte de los trabajos sobre los niños que han vivido situaciones
de este tipo se han encontrado que éstos sufren un retraso general,
especialmente en el área de lenguaje, y numerosos problemas relacionales :
inseguridad, inestabilidad en las relaciones afectivas, dificultad para
mantener proyectos a largo plazo,...
Pérdida, por muerte, de las figuras de apego
Los efectos de la pérdida, por fuerte, de una figura de apego dependen
también de numerosas variables. Entre ellas tienen especial interés las :
⋅ Referidas a la figura de apego que muere : importancia central o secundaria
de esta figura de apego, edad, causas y circunstancias concretas en que se
produce la muerte.
⋅ Referidas al sujeto que sufre la pérdida : edad, personalidad, red de relaciones
sociales y tipo de relación que mantiene con otras posibles figuras de apego.
Pero a pesar de todas estas variables, la pérdida de figuras de apego siempre
conlleva sentimientos de aflicción y una reestructuración de conductas con
cambios, a veces dramáticos, del sistema de vida.
La tendencia a adoptar reacciones de incredulidad, junto con manifestaciones
de dolor, y la asunción de ritos y creencias, son universales. Precisamente, los
ritos tienen entre otras funciones ayudar a desvanecer la incredulidad,
permitir las manifestaciones de dolor personal, colocar en un lugar central al
muerto (lugar que de hecho ocupa en la vida psíquica de quien ha perdido la
figura de apego) y consolar a la persona o personas afectadas con signos de
apoyo del resto de los miembros de la comunidad. Todo ello no hace sino
poner de manifiesto la enorme importancia de las figuras de apego. Por más
que estos ritos sean comunes a todas las muertes, tienen especial sentido
cuando es una figura de apego quien muere.
III PARTE: LOS AÑOS PREESCOLARES
TEMA 4: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD PREESCOLAR
⋅ INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (2−6 AÑOS)
24
Lo más característico de este periodo es la capacidad que tiene el niño de
utilizar las imágenes o símbolos como forma de representación, es decir, que
a partir de ahora es capaz de representar a nivel mental determinadas
imágenes o símbolos de la realidad. Esta nueva capacidad tiene una
consecuencia inmediata: le va a liberar del aquí y del ahora porque puede
reconstruir acciones pasadas y anticipar acciones futuras, mientras que el
periodo anterior sólo contaba con el presente.
Hay diferencias entre le periodo anterior y este:
• En el anterior en niño no cuenta con ningún tipo de representación de
conjuntos, sino que como mucho va a usar breves anticipaciones. Por
tanto, está limitado por el propio desarrollo temporal de la acción.
• La inteligencia sensorio − motriz sólo busca satisfacción práctica.
Únicamente está interesado en obtener éxito − fracaso, pero no se
pregunta el porqué de ese éxito o fracaso, no reflexiona.
• La inteligencia sensoria − motriz es de muy corto alcance y sólo
trabaja con realidades muy concretas y próximas. La preoperacional
es de largo alcance, ya que además de la realidad concreta cuenta
también con imágenes o símbolos.
El pensamiento preoperacional tiene una serie de etapas, que son:
⋅ Pensamiento simbólico y preconceptual (2−4 años)
⋅ Pensamiento intuitivo (5−6 años)
⋅ PENSAMIENTO SIMBÓLICO (2−4 AÑOS):
Consiste en la capacidad de representar un significado a partir de un
significante diferenciado. El significante puede ser de diferentes tipo
(palabra, imagen, signo,...) y el significado puede estar ausente en ese
momento. Cuando se produce una generalización de esta capacidad aparece
la función simbólica.
Esta nueva conducta supone una diferencia muy importante con el periodo
anterior, en el que significante y significado estaban temporalmente unidos
(e. g. la imagen que el niño tenía de su madre − significante − estaba unido a
la madre − significado ).
• Diferencias entre representación sensorio − motriz y simbólica:
Para ver estas diferencias, Piaget pone un ejemplo: un niño está dando de
comer a su osito de peluche unas cuentas de collar (que simbolizan la
comida) y la tapa de una caja de cartón (que simboliza un plato). Cuando el
niño usa estos objetos, representa una serie de elementos que son los que
realmente necesita; en la etapa sensorio − motriz, hubiera necesitado el plato
y comida de verdad.
Las conclusiones que Piaget saca de este ejemplo son:
• Utiliza representaciones sensorio − motrices (acto de comer) pero en
contextos diferentes la original.
• Utiliza objetos sustitutivos en el medio para apoyar su manipulación
mental simbólica (cuentas = comida; tapa =plato).
• Separa la representación de su conducta de su propio cuerpo (se ve a
25
sí mismo en el oso y a su madre en él).
• Conductas en las que se manifiesta la función simbólica:
⋅ Imitación diferida: es la imitación que efectúa el niño en ausencia del
modelo. Esta imitación le proporciona las primeras imágenes significantes
que representan significados ausentes.
⋅ Juego simbólico: es, ante todo, un juego de ficción, un juego imaginativo.
Está totalmente apoyado en símbolos que se basan en experiencias sensorio −
motrices, sobre todo en los más pequeños, por eso son juegos totalmente
egocéntricos. El juego cumple una serie de funciones:
• De tipo cognitivo: porque a través del juego simbólico, el niño
aprende a explorar el mundo que le rodea y aprende a descubrir el
mundo adulto (juegan a papás y a mamás = asumen sus papeles,
exploran el mundo adulto, juegan con coches,...)
• De tipo afectivo: si no lo hicieran sería muy desequilibrante porque
es una edad muy complicada. Ya no es un bebé pero no tiene una
independencia tan alta del adulto. Empiezan las prohibiciones que ha
de acatar aunque no entienda, etc. Mentalmente no ve la necesidad de
controla su agresividad, los esfínteres, etc. y se puede sentir muy
alterado y frustrado, pero lo hacen para que sus padres no se enfaden,
para que le quieran,... Así, el niño se refugia en el juego simbólico y
cambia todo atendiendo a sus deseos y a sus necesidades, de una
forma no problemática.
• De tipo adaptativo o terapéutico: a través de las descargas que el
juego simbólico le permite, se puede adaptar mejor a la realidad. Esta
adaptación se puede utilizar a nivel terapéutico y a nivel diagnóstico
en el caso de que tenga algún tipo de problema en las relaciones
familiares.
⋅ dibujo : es una conducta intermedia entre el juego simbólico y la imagen
mental (siguiente conducta). Con el juego comparte el simbolismo (cuando
dibuja) y con la imagen mental el intento de adaptación al mundo real. Al
dibujar intenta acomodarse lo más posible a la realidad, objetivo que no
consigue porque:
• tiene limitaciones de tipo mental
• tiene limitaciones de tipo motriz (no sabe dirigir bien la mano para
dibujar)
El dibujo cumple una serie de funciones:
• Favorece el desarrollo de la motricidad fina
• Es cognitiva porque refleja cómo ve el niño la realidad y así podemos
saber su edad mental
• Es afectiva porque vemos qué le preocupa, qué le interesa
El dibujo tiene una serie de etapas, hechas por Loquet (no está dentro de la
Teoría de la Piaget, pero la explicaremos aquí).
⋅ Etapa de los garabatos (18−24 meses): son buenas para mejorar la motricidad
fina; también se llama etapa del realismo fortuito, porque el niño no piensa en
hacer nada.
⋅ Etapa de los monigotes o realismo frustrado (2−5 años): lo primero que pinta
el niño son personas, pero como aún no ha interiorizado cómo es el cuerpo
humano, pinta lo que más le llama la atención.
⋅ Etapa de realismo intelectual (5−7 años): es muy curioso porque el niño
intenta pintar muy realista y pinta lo que ve y lo que sabe, como
26
transparencias, enfoques múltiples, separación de detalles, etc. como son muy
realistas comienzan a dar mucha importancia a los detalles, por lo que
todavía junta lo que ve y lo que saben.
d)Imagen mental (8−...): el problema radica en definir qué es exactamente
una imagen mental; la imagen mental es una forma de representación interna
que está muy próxima a la percepción (que es atribuir significado a lo que ha
visto) y a la realidad. Hay personas que cuentan con imágenes eidéticas (en
culturas más primitivas o personas con lesiones cerebrales) que es como
hacer una fotografía mental, pudiendo más tarde pintarlo con todo detalle y
exactitud.
Piaget dice que las primeras imágenes mentales que se forma el niño no
derivan directamente de la percepción porque si no, tendría imágenes
mentales desde el principio. Para él, derivan de la imitación diferida
interiorizada, es decir, que son aspectos, objetos o comportamientos que el
niño ha captado y los ha guardado como imagen mental. El tipo de imagen
que usa está directamente relacionada con la edad del niño porque las va a
formar según entiende las situaciones. Clasifica las imágenes en dos:
⋅ Reproductoras :representa siempre algo que el niño ha visto previamente
(imaginar tu habitación). Hay muchos tipos de imágenes reproductoras, pero
el niño sólo puede funcionar con las estáticas (las que no están en
movimiento).
⋅ Anticipadora : es la representación de algo que no hemos visto previamente
(imaginar tu habitación con todos los muebles cambiados). Los niños tienen
una limitación importante porque este tipo de imágenes no las tienen.
e)Lenguaje: con el pensamiento simbólico aumenta la utilización del
lenguaje, pero en un principio es compañero de la acción (sobre todo al
principio del segundo año), es decir, que el niño, mientras hace las cosas
habla sobre lo que está haciendo. Poco a poco, durante este periodo, el
lenguaje empieza a actuar de una forma diferente (por ejemplo, reconstruye
acciones pasadas, anticipa acciones futuras e identifica lo que está haciendo
en el presente). La primera forma de pensamiento interno que tiene el niño va
a ser con imágenes, y poco a poco, a lo largo de este periodo, va a ir
sustituyendo imágenes por palabras. Estas palabras empiezan a funcionar
como signos lingüísticos, es decir, pueden representarse significados ausentes
(se convierten en significantes). Estos signos lingüísticos no son puramente
conceptuales, sino que son simbólicos conceptuales. Se mueve más a nivel
pre − conceptual que conceptual. Es un sistema intermedio. El concepto es
abstracto, general, objetivo; el signo es concreto, privado, egocéntrico, no se
puede compartir.
A esta edad (2−4/5 años) el niño entiende bastante bien las palabras que
designen entidades individuales, es decir, con un soporte físico concreto; pero
se defiende muy mal con las palabras que tienen un nivel de abstracción alto
o conceptos generales, es decir, que no tienen un soporte físico concreto.
Un error muy frecuente es el de confundir la clase general con el individuo
particular; estos errores se explican por la utilización de pre − conceptos
(todos los papás son hombres, pero no todos los hombres son papás). Los pre
27
− conceptos suponen la ausencia de inclusión de los elementos en un todo y
la identificación directa de los elementos parciales entre sí, sin la
intervención, sin la intervención del todo.
Como consecuencia de la utilización de pre − conceptos, hay dos
razonamientos típicos:
• razonamiento transductivo: es el que va del pre − concepto a pre −
concepto (por ejemplo, mi papá no se ha afeitado hoy, por lo tanto no
es por la mañana)
• razonamiento yuxtaposición: es el que se produce cuando el niño
intenta dar una explicación a la causa − efecto. Es muy frecuente que
en vez de relacionarlos, reúna las partes de ese problema (la bicicleta
funciona porque tiene ruedas, no son capaces de relacionar la cadena
o los piñones, etc.).
⋅ PENSAMIENTO INTUITIVO (5−6 AÑOS):
Es una inteligencia totalmente aplicada, basada en el estudio de las acciones
de los niños. Piaget se da cuenta de que el niño está más avanzado a nivel de
acción que a nivel explicación de esas acciones, es decir, que el niño puede
hacer algo bien, pero es incapaz de explicar cómo lo ha hecho. Se pregunta si
quizás en la acción no alcanza la lógica que a nivel palabra. Para comprobar
esto, idea varios experimentos por los que hace pasar a niños de diferentes
edades, y observa y analiza sus conductas. Como consecuencia de los
resultados de estas experiencias, el niño sigue sin ser lógico y que constituye
la lógica por el mecanismo de intuición.
La intuición la entiende como interiorización de percepciones y movimientos
bajo la forma de imágenes o experiencias mentales, que es una prolongación
de los esquemas sensorio − motrices sin que exista una coordinación racional.
Ninguna de ellas es lógica, aunque la articulada está más elaborada; la
diferencia entre ambas es de orden cuantitativo, no cualitativo. Piaget
diferencia dos tipos de intuición:
⋅ Intuición global (4−5 años): consiste en valorar la cantidad en base al
espacio.
⋅ Intuición articulada (5−6 años): el niño mantiene la igualdad teniendo en
cuenta dos aspectos:
• correspondencia visual: desde el principio hasta el final.
• densidad : colocar uno debajo del otro
El niño dice que hay las mismas
Ahora dice que hay más abajo que arriba
Hay una serie de aspectos que no van a permitir el paso a lo lógico, como
son:
• Egocentrismo : no tiene nada que ver con el egoísmo, ya que el
egocentrismo tiene relación con una limitación metal. Implica la
dificultad para tener puntos de vista diferentes a los otros, o para
28
entender las diferencias entre su pensamiento y el de los demás, etc.
Él es el centro y sólo tiene en cuenta lo que él quiere, lo que necesita.
Este ejemplo se va a llevar a formas de pensamiento muy especiales
que sólo se van a dar en la infancia, tales como:
• animismo :consiste en dar vida a todo lo que le rodea
• artificialismo : para él todo está hecho por el hombre y para beneficio
del hombre
• realismo : el niño confunde lo físico con lo psíquico, es decir, que no
diferencia lo que está dentro de lo que está fuera de él (como los
sueños, en el pensamiento − piensan con una boca que está dentro de
su cabeza − en el realismo nominal − el sol es sol y no se puede
llamar de otra manera).
• relaciones sociales
• relación espacial
• lenguaje : dentro de él, hay dos comportamientos típicos: los
soliloquios y los monólogos. El soliloquio es egocéntrico porque
hablan cuando están solos y es un compañero de la acción.
• Irreversibilidad : el niño es capaz de hacer un determinado
razonamiento; puede ir del punto A al punto B, pero no es capaz de ir
de B a A. No puede hacer el camino o proceso contrario (ejemplo de
los vasos y de la plastilina).
• Centración / descentración: si el niño fija o centra su atención en un
determinado rasgo de un objeto, automáticamente la descentra del
resto, no puede fijarse en los dos a la vez (ejemplo de los vasos, uno
más alto y otro más ancho, le preguntamos que vaso tiene más agua,
y el niño contesta que el más alto; el profesor le hace que se fije en
que el anterior es más ancho, y el niño responde que entonces tiene
más agua al más ancho; hay más si parece que hay más).
• Conservación : el niño no conserva, esta es una característica de la
lógica. La ausencia de conservación implica que el niño crea que un
cambio de forma afecta a la cantidad. Para ellos, todo cambia.
• Transformación : esto, unido a las imágenes y cosas en movimiento,
le sirve a Piaget para hacer un experimento. Pone una barra vertical y
la deja caer y pide que dibujen la trayectoria, pero el niño sólo pinta
el resultado. Equilibrio : al final de este periodo el niño pierde el
equilibrio nuevo, no es capaz de mantener estable lo viejo, y cae en
continuos errores y equivocaciones. No es un avance progresivo.
TEMA 5: EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL
5.1. INTRODUCCIÓN:
Hay varias formas de poder centrar el tema, mediante los modelos del
psicoanálisis, el personalismo (Wallon), el modelado (Bandura) y las teorías
cognitivas (formación del autoconcepto). Vamos a ver una por una las teorías
arriba expuestas.
5.2. EL PSICOANÁLISIS:
El psicoanálisis dice que el único problemas a resolver de los niños de 3 a 6
años es el control de los esfínteres, ya que se encuentra en plena etapa fálica.
Otra cosa que tiene que superar es el Complejo de Edipo.
29
5.3. PERSONALISMO DE WALLON
Wallon llama a este periodo estadio del personalismo; lo que hace es estudiar
porqué aproximadamente a los 3 años se produce en los niños una crisis
(llamada crisis de la oposición). Dice que esta crisis es consecuencia de que
el niño empieza a diferenciar entre él mismo y los demás (se da cuenta de que
es diferente) y quiere que los demás se den cuenta de ello. El método usado
es la oposición y las rabietas.
Otra conducta muy usada es el exhibicionismo, sobre todo cuando en su
entorno familiar aparecen visitas, ya que tiene afán de protagonismo (cantar,
bailar, etc.); si los padres inhiben ese comportamiento, aparece por primera
vez de vergüenza, y también se dan ciertas conductas regresivas (llorar,
esconderse, taparse la cara, abrazar a la madre como en la época del
apego,...). Personalismo quiere decir que estamos muy pendientes de nosotros
mismos y del impacto que causamos en los demás, que se muestra claramente
en dos periodos: a los 3 años y en la adolescencia.
5.4. MODELADO DE BANDURA:
El modelado dice que el niño aprende a través de numerosos modelos a
imitación de otras personas. Los modelos clásicos siguen siendo los padres,
pero, además, en su mundo social, aparecen otras personas diferentes.
Lo fundamental para que el niño imite a un modelo determinado es que le
parezca atractivo, es decir, que se pueda identificar con él y que la conducta
de ese modelo sea premiada o que se obtengan buenos resultados
(beneficiosa).
Para estudiar esto, Bandura hizo un estudio de 25 niños puestos en diferentes
situaciones experimentales:
• A un grupo les puso un modelo agresivo real.
• A otro, el mismo modelo pero en película.
• A un tercero, en dibujos animados.
• Al cuarto grupo, no se le puso ningún modelo.
• Al quinto, les puso un modelo no violento.
Una vez que habían sido expuestos, se les llevó a todos a una sala a ver una
película, para ver qué ocurría. Cuando la película estaba en lo más
interesante, la cortaron y, además, no les dieron los caramelos prometidos
(para provocar frustración). Luego se les volvió a meter en la habitación
inicial y se observó el porcentaje de conductas agresivas que tenía cada
30
grupo:
Quedó claro que el dar respuestas agresivas está condicionado por la
exposición a esos modelos, no sólo de la vida real, sino fílmicos y de dibujos
animados.
5.5. TEORÍAS COGNITIVAS
Desde el punto de vista de las teorías cognitivas, hay un tema que es clave: el
autoconcepto, es decir, cómo el niño se va conociendo a sí mismo.
El autoconcepto está formado por los conocimientos, ideas y creencias que
tiene el niño de sí mismo; teniendo en cuenta estos aspectos, tendríamos que
ser capaces de dar una definición de nosotros mismos, y según sea positiva o
negativa, así será nuestra autoestima.
Ambos conceptos se están formando ahora, y es importante que esta imagen
sea lo más positiva posible. En concreto, la autoestima podemos definirla
como la dimensión evaluativa del autoconcepto. Es una idea cognitiva porque
varía con la edad.
El autoconcepto en las edades preescolares ha sido bien estudiado por
Rosenberg; para ello hizo un estudio con niños de 5 a 7 años, a los que pidió
que se definieran. Atendiendo a estas definiciones, descubrió una serie de
aspectos constantes, que son:
• Tendencia a describirse a sí mismos teniendo en cuenta atributos
físicos externos (color del pelo, estatura,...)
• Se solían definir en términos globales (soy listo, soy grande, bueno,
malo,...), sin explicar el porqué.
• Cuando describen relaciones sociales, tienen en cuenta sólo las
conexiones entre personas, más que los sentimientos (soy hermano
de, hijo de,...)
• El autoconcepto a veces se basa en una evidencia externa (soy bueno
porque lo dice mi madre), que es consecuencia del propio nivel de
desarrollo del niño (por eso pertenece a la teoría cognitiva).
Rosenberg también se interesó por definir los factores determinantes que
intervienen en la formación del autoconcepto. Estos son:
• Trato con otros significativos: de momento, los más importantes son
los padres, pero también comienzan a tener importancia los iguales.
Los padres que favorecen la formación de un buen autoconcepto son
los cariñosos, comunicativos, reforzantes de las buenas conductas de
sus hijos, firmes (ni muy permisivos ni muy tolerantes, imponen
reglas bastante sensatas, firmes pero pocas); utilizan mucho el
razonamiento a la hora de imponer esas reglas, tienden a exigir cierto
nivel de autocontrol (premian esas acciones), no suelen usar el
castigo y el trato es democrático.
Los niños que vienen muy reforzados por los padres, no suelen tener
problemas con sus iguales, por lo que ellos mismos tendrán una función
reforzante. Pero si el niño está inseguro, la mayor parte de los problemas de
esta edad están con sus iguales.
31
• Historial personal de éxitos y fracasos. En la escuela es fundamental
que el maestro haga que el niño, con éxito o sin él, tenga el
autoconcepto más positivo posible.
Otro aspecto que habría que estudiar son los contextos de los niños, que son
la familia, la escuela y los iguales.
FAMILIA
Es una sistema en el que se van a producir una serie de relaciones que van
más allá de las relaciones diádicas (entre dos), es decir, que hay que tener en
cuenta las relaciones de los padres entre sí, el número de hermanos, la
situación económica, etc.
En cuanto a la influencia de los padres sobre los niños, lo que realmente está
estudiado es el impacto de unas dimensiones (grado de control,
comunicación, exigencias de independencia y afecto) sobre el
comportamiento social del niño. Según se combinen tendremos diferentes
estilos parentales, como son: autoritarios, permisivos, democráticos e
indiferentes.
Para entender mejor los resultados de estos modelos, lo representaremos
mediante un cuadro de positivo y negativo:
Grado de
control
Autoritarios
+
Permisivos
−
Democráticos +
Indiferentes
−
Comunicación
−
+
+
−
Exigencia
de indep.
+
−
+
−
Expresiones
de afecto
−
+
+
−
El impacto de un padre autoritario no tiene nada que ver con el que puede
originar otro estilo parental. De todos los modelos, el más positivo para el
desarrollo social del niño es el democrático; uno de los peores puede ser el
permisivo, ya que tiene consecuencias peores que el autoritario. El
indiferente es el peor. Esto se cumple a veces, ya que padre y madre no
siempre coinciden, por lo que entonces no es un estilo puro.
⋅ Los niños educados en ambientes autoritarios suelen ser bastante
dependientes; su comportamiento está orientado al premio − castigo, y la
interiorización de valores morales es muy baja. En cuanto a su capacidad de
relacionarse socialmente, es mala, ya que son excesivamente agresivos,
tímidos, inmaduros y poco comunicativos. Son muy sumisos con la autoridad
y a veces pueden ser muy agresivos y crueles hacia personas que ellos
consideran que están en niveles inferiores. Suelen tener gran rendimiento y
una alta capacidad de autocontrol.
⋅ Los niños educados en ambientes permisivos no saben controlar sus
impulsos, lo que dificulta muchísimo sus relaciones sociales. Su nivel de
madurez es muy bajo, que le puede llevar a tener dificultades en las
relaciones sociales con sus iguales. En el ámbito escolar les cuesta mucho
asumir responsabilidades; con respecto a la autoestima, suele ser baja porque
no se exígen nada a sí mismos. La comunicación y el afecto son altos, pero
32
todo lo referente al desarrollo es bajo.
⋅ Cuando afecto y comunicación son también bajos, aparecen los padres
indiferentes; esto puede provocar que se vuelva un psicópata, tenga
conductas antisociales, sea drogodependiente, alcohólico, etc.
⋅ La mejor forma de educar parece claro que es de modo democrático; los
niños suelen tener un desarrollo moral mejor que el resto, ya que interiorizan
las normas antes que los demás, cooperan con los demás niños, son más
maduros. No tienen problemas a nivel social ni aprendizaje; en la situación
en que haya dificultades en el aprendizaje, es más fácil incidir en ellos y
evitar este problema.
También se ha estudiado cómo afectan al desarrollo mental las relaciones con
los padres. Dependiendo del tipo de interacciones verbales que tengan los
padres con sus hijos, se puede mejorar el desarrollo mental. Parece ser
también que si se favorecen las actividades representacionales mediante el
lenguaje, el desarrollo mental es mejor.
ESCUELA
El entrar en la escuela supone una serie de cambios muy importantes para el
niño, por ejemplo, el que tenga que ganarse el trato con los demás, el
aprender a hacer más objetivas sus relaciones sociales, etc.; además, se tiene
que acostumbrar a realizar actividades que están fuera de contexto y que no
tienen nada que ver con su rutina.
IGUALES
Es más fácil que sean buenas si el niño ha tenido buenas relaciones con su
familia. El niño entiende por amigos a sus compañeros de juego, según sus
atributos físicos, con los que comparten gustos y preferencias, según sus
posesiones (que tenga un caramelo que él quiere). Aquí empiezan a aparecer
los líderes y los que se mantienen marginados (que suele seguir siendo igual
tiempo después).
El que el niño sea aceptado o rechazado se debe a diversos factores:
• Si es rechazado por su propia familia
• Niños con bajo desarrollo físico o psicológico, suelen ser rechazados
con frecuencia
• Los que quieren llamar la atención como sea porque no han
aprendido las estrategias adecuadas (puede ser evitado por el
maestro) o porque no tienen experiencia
Las relaciones con iguales son siempre conflictivas, están cargadas de
agresividad (que no es más que una transferencia de su propia situación
familiar), y lo que hacen es rivalizar unos con otros para que el adulto está
más pendiente de ellos y que vea lo malo que tienen los demás.
Otro aspecto importante a estudiar son las funciones entre iguales:
⋅ Aprende a dirigir y controlar la agresividad. Este control no lo puede
aprender de los adultos en general, porque agresividad y apego son conductas
opuestas.
33
⋅ Favorece la socialización sexual, es decir, aprende a comportarse como un
niño o como una niña. Se inicia dentro de la familia pero se acaba de formar
en contacto con otros niños. Además, a esta edad, los niños están
estereotipados y utilizan sanciones muy fuertes si uno de ellos tiene
conductas diferentes (son más frecuentas entre chicos). Aquí se empiezan a
separar niños y niñas porque los intereses de unos y otras no coinciden ya.
⋅ Parece ser que favorece lo que se llama inteligencia social, que es la
capacidad de saber lo que el otro piensa, o ponerme en su lugar, hacer un
juicio de valor teniendo en cuenta intereses propios y ajenos.
⋅ Afecta al logro académico (los empollones son la excepción).
Harlow investigó bastante con monos la carencia de contacto con iguales;
como conclusión sacó que da como resultado agresividad o cautela, ambas
conductas repudiadas. Esto mismo ocurría con los niños.
Piaget dice que hay ciertas conductas que son fundamentales para la vida en
grupo, como la cooperación, la independencia, la autonomía, conductas que
no puede aprender del adulto porque con éste la relación es de dependencia.
Estas conductas requieren de un trato igualitario, que se establece con otros
niños. Diferencia dos etapas, que son:
⋅ Aislamiento (2 − 4 años): en esta etapa los contactos son mínimos. Abundan
los monólogos colectivos y el soliloquio.
⋅ De los 4 años en adelante, los niños se buscan entre sí. La base de este
aumento está en l agresividad. En este segundo periodo, diferencia tres
momentos diferentes:
• Observación hostil de los demás: cuando entra en un jardín de
infancia, mira con hostilidad.
• Hostilidad declarada: le quita el juguete a un niño porque él quiere
jugar con él.
• Actitud amistosas: juega con el niño porque se da cuenta que se lo
pasa bien, pero puede volverse hostil en cualquier momento.
A partir de los 4 años se forman los primeros grupos, que suelen ser muy
reducidos e inestables, y cambian constantemente. El grupo ideal sería el
formado por tres, ya que dos dirigen la agresividad contra uno. Lo que
difícilmente van a hacer es cooperar, ya que existen estos obstáculos:
• Egocentrismo: no tienen en cuenta lo que los demás sienten, sólo lo
que ellos quieren o sientes.
• Heteronomía: la norma moral permanece exterior a la conciencia
porque es fruto de coacción adulta (el problema no es mentir, sino
que se enteren que has mentido).
• Inestabilidad del carácter infantil: los intereses de los niños a esta
edad cambian constantemente. Su capacidad de atención o de
permanecer interesado es limitada, cambia de amigos y de humor
continuamente, etc.
5.6. CAMBIOS QUE SE PRODUCEN EN LOS NIÑOS
Los cambios que se observan en los niños se hacen a los largo de los meses.
Su evolución es:
• Desde que nace hasta los 2 años el interés por otros niños es
34
prácticamente nulo, les consideran como un objeto más.
• Hacia los tres años aumenta el interés por otros niños; lo más llama
la atención es lo que cambia el trato con un niño y con un adulto,
sobre todo al expresar afectos.
• A partir de los 4 años, empieza a usar conductas de intercambio con
mayor frecuencia que antes (uno corre y el otro detrás; luego
cambian papeles). Son intercambios más variados, están más atentos,
son más afectuosos y más selectivos (eligen a los niños con los que
van); rechazan a otros de forma más clara, aprenden conductas de
sumisión, a dar cosas, disminuye el juego solitario y la tendencia a
observar de forma pasiva el juego de los demás. Se inicia cierta
colaboración entre niños, muestran preferencia por juegos con
normas, aunque luego se las saltan.
IV PARTE: EL DESARROLLO DURANTE LA ED.PRIMARIA
TEMA 6: DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD ESCOLAR:
OPERACIONES CONCRETAS
6.1. LENGUAJE, VEHÍCULO DE PENSAMIENTO
El niño, durante este periodo, interioriza la palabra, y en vez de pensar
basándose en imágenes o experiencias mentales, piensa con conceptos
verbales; de ahí a que Piaget diga que es el vehículo de pensamiento.
Es un paso adelante respecto a la etapa anterior, que indica una
reconstrucción en un plano diferente. La reconstrucción ahora es a nivel
lógico, por lo que el pensamiento va a ser más ágil, más rápido, va a adquirir
capacidades que antes no tenía, y a llegar a las mismas conclusiones que
antes pero mediante la lógica.
A partir de este periodo el pensamiento es muy parecido al del adulto, e
incluso muchos adultos no llegan a la siguiente etapa.
6.2. DIFERENCIAS CON EL PERIODO ANTERIOR
• El niño reconstruye en otro plano lo que ya tiene adquirido en el
plano intuitivo u operacional.
• Se produce una descentración, ya que hay una pérdida de
egocentrismo. El niño deja de interpretar todo desde su punto de vista
y se vuelve más objetivo. Cuando se enfrenta con el mundo físico y
con el social, ya no da explicaciones egocentristas, sino más
objetivas y reales.
• A nivel intelectual supone que el niño se dé cuenta de que existen
unas relaciones que son objetivas y que él no tiene nada que ver
• A nivel personal, el niño pierde el egocentrismo y acepta puntos de
vista diferentes al suyo.
6.3. PROGRESOS FUNDAMENTALES
Los progresos del niño afectan a toda la conducta y al pensamiento. Estos
progresos se darían a diferentes niveles:
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• Nivel individual: la capacidad de reflexionar aumenta mucho porque
tiene una herramienta muy buena, la lógica. Se puede observar este
periodo de reflexión hacia los 7−8 años porque está descubriendo
cosas nuevas y se plantea el porqué de las cosas. La concentración
(capacidad de mantener el interés por una cosa por u tiempo largo)
aumenta. Generalmente se desarrolla antes la madurez intelectual que
la conducta.
• Nivel social: aparece la capacidad de colaborar y de cooperar, porque
ya no es egocéntrico (antes no era capaz de entender que no estaba
cooperando); ahora puede trabajar en equipo, con otro compañero,
etc.
• Nivel pensamiento: quiere decir cómo piensa o explica las cosas un
niño. Una de las maneras de poder saber qué piensa es analizando la
causalidad, que son las explicaciones que da el niño sobre la relación
causa − efecto. Para comprobar esto, Piaget cogió a niños de
diferentes edades (entre 4 y 12 años) para comprobar una serie de
cosas:
• Los niños de hasta 5 años dan explicaciones mágicas, en las que la
relación causa − efecto es totalmente fortuita y egocéntrica (lo que a
él le interesa en ese momento).
• Hacia los 6 años comienzan a dar explicaciones por identificación,
que supone que el niño empieza a comprender que las cosas pueden
permanecer iguales aunque se transformen (indican un mínimo
indicio de observación); lo más típico de este periodo es que el niño
intenta buscar una relación causa − efecto creíble, aunque
posiblemente sea falsa (el sol se ha formada porque las nubes se han
juntado).
• Hacia los 7 años, coincidiendo con la llegada de la lógica, desarrollan
explicaciones de tipo atomista. Estas explicaciones suponen que el
niño se dé cuenta de que los cuerpos están compuestos por múltiples
materiales, que pueden cambiar de forma, pero que siguen siendo los
mismos. A esto se le llama conservación (darse cuenta de que algo
no cambia aunque sí lo haga su aspecto exterior), que se da en tres
niveles:
⋅ Sustancia (8 años)
⋅ Peso (9 años)
⋅ Volumen (11 años)
6.4. APARICIÓN DE LA LÓGICA
La lógica consiste en un sistema de relaciones que permite la coordinación de
diferentes puntos de vista entre sí. Esta coordinación implica que el realismo
egocéntrico desaparezca, es decir, que las cosas no van a ser lo que el niño
quiere que sean o lo que necesita en un momento determinado, sino que es
una visión objetiva.
El niño entiende que hay cosas posibles y cosas imposibles, contradictorias
unas con otras, por lo que aparecen sentimientos de imposibilidad o
contradicción. Palabras muy utilizadas van a ser: si, pero, sin embargo, etc.
También, como consecuencia de ese realismo, el niño empieza a diferenciar
claramente entre realidad y fantasía (como el tema de los Reyes Magos), de
36
ahí que pase un periodo (sobre todo a principios de esta etapa) en el que
disfrute mucho con historias llenas de fantasía como válvula de escape,
aunque también siente interés por historias prosaicas (cercanas a su vida
cotidiana).
Piaget descubre cómo, en un momento determinado, el niño es capaz de
desligarse de impresiones sensoriales y de sustituir el juicio sensitivo por un
razonamiento de tipo lógico; también es capaz de hacer simultáneas
diferentes situaciones por los que atraviesa una acción determinada,
coordinando unos momentos con otros (cuando convertimos una bola de
plastilina en plana, el niño puede hacer el proceso inverso).
A partir de aquí va a ser mucho más estable porque no se deja engañar, más
coherente y más equilibrado. Esto supone que el niño pase de la intuición a la
lógica, perecido al mundo adulto.
Según Piaget, los elementos centrales de esta transformación van a ser:
• Reversibilidad: su pensamiento puede ir de antes a después y
viceversa. Esto se puede obtener de dos maneras diferentes:
• Por inversión: implica un recorrida y el inverso (A B), como sumar y
restar
• Por reciprocidad: es compensar diferencias, manteniendo la igualdad.
En el experimento de los vasos comunicantes se ve muy bien.
• Conservación: es la invariante de una transformación operatoria. Lo
que permanece constante es cualquier tipo de operación es lo
invariante, como la cantidad de agua de los dos vasos. En el
desarrollo de la conservación, el niño pasa por una serie de etapas:
• El niño se deja engañar por la apariencia (hasta los 6 años)
• Reacciones intermedias: conserva unas veces y otras no (6−7 años).
Conserva cuando las diferencias perceptivas son pequeñas y para
hacer predicciones (aunque en el momento de hacer ese cambio no
conserva).
• A los 7 años ya conserva, porque usa uno de esos tres tipos de
razonamiento.
6.5. CONDICIONES PARA PASAR DE ACCIÓN A OPERACIÓN
Estas condiciones son un resumen de lo que ya se ha dicho en puntos
anteriores:
⋅ Acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola acción (hace un
razonamiento entre la acción de la bola de plastilina y la acción de hacerla
con forma de salchicha).
⋅ El esquema de acción se vuelve reversible
⋅ Un mismo punto puede ser alcanzado por caminos diferentes (1+1+1+1=4;
2+1+1=4; 3+1=4)
⋅ La vuelta al punto de partida nos permite encontrar a éste idéntico de sí
mismo (cuando pongo el agua en el vaso inicial, no cambia nada).
⋅ Cuando se repite la misma acción, o bien no se añade nada nuevo a ella
misma, o bien nos encontramos con una nueva acción con carácter
acumulativo. Cuando no se añade nada, sería un razonamiento de tipo lógico
(las acciones no se acumulan), pero en el campo de las matemáticas sí se
37
acumulan.
6.6. OPERACIÓN
Es una transformación reversible relativa a una invariable, por reciprocidad o
por inversión, que es la noción de conservación.
Las operaciones que aparecen ahora reúnen una serie de características:
⋅ No son creadas por cada niño, sino que son comunes a todos los sujetos de
igual edad mental (*7 años).
⋅ No aparecen aisladas unas de otras, sino todas a la vez, agrupadas.
⋅ Van a intervenir tanto en razonamientos privados como colectivos (cuando se
enfrenta y resuelve un tema en el ámbito social y es capaz de ponerse en el
punto de vista del otro, está haciendo una operación reversible).
6.7. PRINCIPALES OPERACIONES
SERIACIÓN
Es ordenar elementos según tamaño creciente o decreciente. El hacer esto
implica que el niño tenga habilidad suficiente para utilizar relaciones
asimétricas y transitivas que se dan entre los elementos de unas serie.
• Asimétrica: si A>B, entonces B<A
• Transitiva: cuando pide que compare elementos separados de la serie
(si A>B y B>C, entonces A>C)
Antes de alcanzar esta seriación, el niño atraviesa una serie de etapas. Piaget
hace un experimento para hacer esta clasificación: les da a los niños 10
varillas de diferentes tamaños, y examina lo que hacen a diferentes edades:
⋅ Los más pequeños, más o menos a los 5 años, forman parejas o pequeños
conjuntos pero que no son coordinables entre sí.
⋅ Sobre los 6 años buscan relaciones semirreversibles, es decir, que pueden
llegar a ordenar las varillas correctamente pero desde un punto de vista
intuitivo, no lógico. Esto ocurre si las diferencias perceptivas entre las
varillas son amplias y si el número de ellas no es muy alto. Lo fundamental
en esta etapa es que el niño no llega a entender la relación que guardan los
elementos entre sí, porque no posee la noción de asimetría y de transitividad.
⋅ Hacia los 7 años, la relación es lógica porque ya entiende relaciones
asimétricas y transitivas; además, descubre un método que es imprescindible,
sobre todo si son 20 en vez de 10; consiste en buscar el más pequeño y el más
grande. A nivel escolar la repercusión de esta operación es enorme.
CLASIFICACIÓN
Es la capacidad del niño para categorizar objetos o ver su relación de
pertenencia a un grupo. Se tiene que fijar en las semejanzas entre los objetos
primero y luego hacer categorías según esas semejanzas (forma, color,
tamaño,...). En cambio, en la operación anterior, el niño se tiene que fijar
fundamentalmente en las diferencias. Hay una serie de etapas:
38
⋅ Colecciones de figura (4−5 años): en vez de fijarse en las semejanzas, da
diferentes formas en el espacio, y opone unas a otras. Coincide con la
intuición global.
⋅ Colecciones no figurativas (5−6 años): ya no opone las figuras en el espacio,
e incluso puede hacer una clasificación correcta, pero cuando se le pregunta
el porqué, comete errores. Se corresponde con la intuición articulada.
⋅ Clasificación lógica (6−7 años): Piaget hace una serie de pruebas:
* Para medir el nivel espontáneo de los niños en esta operación; da objetos
que difieren en una o más dimensiones (forma y color, forma, color y
tamaño, etc.) y les pide que los agrupen. A partir de que el niño realiza
colecciones no figurativas, les aplica una segunda prueba.
* Para ver la comprensión del niño hacia la relación parte − todo y ver si la
relación es lógica. Para ello da una serie de objetos que se pueden dividir en
clases y subclases y les hace preguntas para ver si lo han entendido. Les da: 5
redondeles azules, 2 cuadrados rojos y 2 cuadrados azules; a continuación les
pregunta: ¿todos los redondeles son azules?, ¿Los azules son redondeles?,
¿Todos los cuadrados son rojos?, ¿Todos los rojos son cuadrados?. El niño
que responde bien, tiene formada la clasificación.
NÚMERO
Para valorar si el niño tiene la operación de número se le pide que juzgue si
dos conjuntos de objetos tienen o no el mismo número de elementos. Para
que entienda lo que es el número, ha de manejar tres aspectos:
• Tiene que ser capaz de conservar la cantidad independientemente de
la apariencia que tome esa cantidad.
• Tiene que ser capaz de clasificar, para que entienda el número
cardinal.
• Tiene que poseer la seriación, cuando trabaje con números ordinales,
para ordenar elementos de una serie. A su vez, debe también entender
las relaciones asimétricas y transitivas.
Las etapas por las que pasa el niño en esta operación son:
⋅ Juicio numérico vinculado a la longitud, al espacio que ocupa (empezar y
acabar a la vez). Se da a la vez que la intuición global (4−5 años).
⋅ Juicio numérico vinculado a longitud y densidad (empezar y acabar a la vez
pero uno debajo de otro). Se corresponde con la intuición articulada (5−6
años).
⋅ Número lógico: implica usar la conservación, clasificación y seriación. Se
corresponde con la lógica (6−7 años).
La clasificación la usaría con los números cardinales, la seriación con los
ordinales y la conservación en todo momento. Estas no son las únicas
operaciones, sino que hay más, como el espacio, la velocidad y el tiempo.
TEMA 7: DESARROLLO SOCIAL
7.1. EVOLUCIÓN DEL AUTOCONCEPTO
39
El autoconcepto se ve afectado por la capacidad de lógica; hay unas
diferencias claves a partir de ahora:
⋅ Hay un contenido psicológico y social más amplio (se define el grupo al que
pertenece)
⋅ Es menos global al definirse y más definitoria
⋅ Sus definiciones son más abstractas y menos dependientes de la opinión del
adulto
⋅ Adoptan perspectivas de otras personas y son conscientes de ello (cuando da
su opinión de él mismo, sabe lo que los demás piensan de él y lo que él
piensa de sí mismo)
Se cuestionan si una vez formado el autoconcepto se va a mantener estable o
va a cambiar con el tiempo. Hay dos teorías:
⋅ Una vez formado es difícil cambiarlo
⋅ Como es fuente de comparación social, irá cambiando a medida que
aparezcan nuevas fuentes de comparación.
La idea más generalizada es una mezcla entre las dos: una vez formado el
autoconcepto, éste se mantiene, pero puede cambiar al exponernos a fuentes
nuevas de información, se suelen mantener los rasgos básicos.
7.2. LOS MARCOS DE SOCIALIZACIÓN
La autoestima, unida al autoconcepto, es la evaluación que hacemos de
nosotros mismos, relativamente estable. Se ve influida por padres, escuela e
iguales.
Según los padres sean autoritarios, permisivos, democráticos e indiferentes,
nos vamos a encontrar con distintos tipos de autoestima.
En la escuela, la autoestima la produce el éxito escolar. Cuentan mucho las
expectativas que tenga el niño de la escuela y las que tengan los demás de él.
Cuando las expectativas son altas (buen rendimiento del niño) suelen ir
mejor; cuando son bajas, suelen ir mal en los estudios.
Según sea la persona, se va a atribuir el éxito o el fracaso a un lugar, llamado
LOCUS DE CONTROL; si se lo atribuyen a algo conseguido o perdido por
sus méritos, sería un lugar interno; pero si por el contrario lo atribuye a todo
lo externo, estaríamos hablando de un locus externo.
Los iguales van a tener más importancia a esta edad incluso que la familia, ya
que va a afectar al desarrollo social como al cognitivo.
7.3. NIVELES DE DESARROLLO
NIVEL COGNITIVO
Lo primero que hay que hacer es cuestionarse una serie de cuestiones:
• ¿Qué tipo de relaciones favorecen el desarrollo cognitivo?
40
• ¿Cómo compaginar la cooperación entre iguales con el desarrollo de
la competencia individual?
• ¿Cómo se pueden controlar esas interacciones entre iguales para
obtener los máximos beneficios?
Respuestas a este tipo de preguntas nos vienen desde perspectivas teóricas
diferentes: Doise y Mugny (desde la perspectiva de Piaget), Forman (desde
Vygotsky) y desde una perspectiva ecológica.
⋅ Desde una perspectiva piagetiana, las respuestas son positivas siempre que
partamos de un conflicto socio − cognitivo. Estos conflictos son siempre
puntos de vista diferentes porque favorece la reflexión, la discusión en grupo
sobre un tema en concreto, obliga a justificar el punto de vista (que es lo
mismo que pensar), a ponerse en el lugar del otro (que favorece el desarrollo
de la inteligencia social) y a elaborar argumentos para convencer (es positivo
porque es ejercicio mental).
⋅ La propuesta de Forman parte estudiando diversos modelos de interacción,
que son:
⋅ Paralelos
⋅ Asociativos
⋅ Cooperativos
y las estrategias que usan los diversos grupos:
⋅ Ensayo − error
⋅ Aislamiento de variables
⋅ Combinatoria
Llega a unas conclusiones muy cercanas a las ideas de Vygotsky. Se plantean
problemas a diferentes niveles de complejidad y se estudia cómo los niños, a
través de la interacción verbal, los van resolviendo. Lo que hace Forman es
analizar y estudiar esas interacciones que van apareciendo. Desde esta
perspectiva, se valora qué niños de diferentes edades trabajan juntos, porque
unos pueden ser tutores de otros que vayan peor.
⋅ Desde la perspectiva ecológica, se quiere crear escenarios que favorezcan el
desarrollo mental entre los iguales. En cualquiera de ellos, lo que hay que
hacer es proponer un problema y dejar que el grupo lo resuelva solo; luego, le
contará al profesor las conclusiones a las que ha llegado.
NIVEL SOCIAL
A nivel social, el impacto es mayor y está bastante más estudiado. Lo
primero que hay que analizar es el nivel en que se encuentra el concepto de
amistad.
Ahora, la definición que hacen los niños es más compleja, está más
diferenciada, adoptan perspectivas distintas a las suyas (les puede gustar algo
que al otro no le guste), introduce rasgos de orden psicológico, los grupos se
estabilizan y se vuelven selectivos; buscan más la afinidad.
A partir de los 8−9 años se empiezan a formar las primeras pandillas, que es
diferente que grupo (porque suelen tener normas más rígidas que el grupo,
41
suele haber jerarquías e inventan normas que sólo ellos conocen)
Va a cobrar mucha importancia la figura del líder, que es el que manda,
organiza e impone un estilo. Hay líderes que son negativos (que no quieren
estudiar) y otros que son positivos.
Hay una forma de estudiar y cuantificar las interacciones que se dan entre
iguales, que no es más que una técnica, mediante el sociograma. Consiste en
hacer unas preguntas relacionadas con el ámbito académico y con el afectivo,
que pueden ser de aceptación o de rechazo. El sociograma mide:
• Niños promedios: los que reciben alguna valoración, suelen ser el 60
ó 70 %
• Niños populares: son los que reciben mayor votación
• Niños rechazados: son los que aparecen nombrados en el sociograma
de rechazo.
• Niños ignorados: son los que no son elegidos en el sociograma de
aceptación
• Niños controvertidos: son los que son muy elegidos en ambos
sociogramas.
Los niños populares son los líderes, cuyo estilo familiar suele ser
democrático, son más maduros que el resto, cooperativos y suelen tener
intereses sociales amplios (aceptan bastante bien a los demás, no marginan).
En el periodo anterior, el líder era un auténtico tirano.
Los niños rechazados suelen serlo primero en su familia; la explicación que
se da es que a nivel familiar no han sido capaces de asimilar estrategias
apropiadas, sino erróneas. El profesor suele también rechazarlo porque su
conducta no es apropiada. Cuando quieren ser aceptados son agresivos,
llaman la atención como pueden, por lo que es más marginado.
Los niños ignorados no son rechazados, simplemente son niños invisibles en
la clase, no hay nadie a favor ni en contra. El problema es que puede haber un
temor social, son inhibidos, con una autoestima baja; tienen una conducta de
evitación por temor al fracaso. También puede ocurrir que hayan aprendido
mal a controlar la agresividad por haber estado aislado de niños de su edad en
un momento determinado. Suelen ser niños sobreprotegidos, lo que no le ha
preparado para enfrentarse con los iguales.
Los niños controvertidos son aceptados y rechazados a la vez. Su problema
es que tienen actitudes muy claras para ser líderes, pero son bastante
agresivos y poco cooperativos. Dentro de una clase son problemáticos
porque, como tienen fuerza entre los demás, pueden llegar a las manos con
los rechazados y a destrozar a los ignorados.
Una vez que está hecho el sociograma, hay que analizar una serie de índices:
# Elecciones: número de compañeros que eligen
# Rechazos: número de compañeros que rechazan
# Preferencia Social, se saca teniendo en cuenta las elecciones menos los
42
rechazos. También se le llama atractivo social.
# Impacto Social: son las elecciones más los rechazos. También se le llama
saliencia social.
# Precisión Perceptiva: se obtiene viendo si coincide los que él ha elegido
con los que le eligen a él.
Las diferencias en el comportamiento entre niños aceptados y rechazados
son:
• En cuanto a conductas relacionadas con la tarea y las relaciones con
los profesores, los aceptados tienen mayor rendimiento y relaciones
más gratificantes. Los rechazados suelen tener una mala relación,
trabajan mal, intentan acaparar la atención del profesor con
demasiada frecuencia y con tácticas poco afortunadas.
• En cuanto a conductas relacionadas con el desarrollo evolutivo, los
populares suelen ser más maduros, mientras que los impopulares
están menos desarrollados.
• A nivel de las relaciones entre iguales, los rechazados tienen
dificultades para expresar sentimientos y aspectos positivos sobre los
demás, les resulta más fácil lo contrario. Hay una norma general: el
que acepta es aceptado, y el que rechaza es rechazado. Exigen mucha
atención de los demás, e incluso se inventa historias.
Hay otra forma de estudiar las interacciones que se dan entre iguales, desde el
punto de vista de procesos cognitivos. Para eso, hay que conocer las
estrategias implicadas en los procesos de comunicación y en cooperación.
También es importante que el niño conozca bien las estrategias sociales
implicadas en la interacción (hay que tener un punto medio para no caer en el
servilismo, la adulación, la agresividad excesiva, etc.).
Los niños rechazados tienen un problema, la atribución, que son las
explicaciones que se dan a sí mismos de la conducta de los demás. Suelen
interpretar mal la intención del otro, y, además, van a atribuir intenciones que
en realidad no existen o que los otros no tienen. Suelen ser bastante negativos
y muy malos a la hora de anticipar consecuencias. Piensan que la conducta
amable está poco valorada. Para no ser marginado hay que saber reconocer el
impacto que causamos en los demás.
V PARTE: EL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
TEMA 8: PENSAMIENTO CONCRETO
8.1. OPERACIONES FORMALES
Esta forma de pensamiento va desde los 12 años en adelante, y según Piaget
es la última y mejor etapa.
Un cambio importante con el periodo anterior es que se vuelve manipulador
de ideas, es decir, que funciona a nivel mental con ideas abstractas; utiliza el
método hipotético− deductivo u va a ser capaz de generalizar cualquier
contenido a contextos físicos diferentes.
43
8.2. CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES
⋅ Lo real queda subordinado a lo posible, es decir, que el niño se da cuenta de
que lo que hace es una posibilidad entre muchas; mientras, en las operaciones
concretas, lo posible estaba subordinado a lo real, ya que antes no funcionaba
a nivel abstracto.
⋅ Esta etapa tiene un carácter hipotético− deductivo, ya que el niño es capaz,
partiendo de una hipótesis, de llegar a conclusiones. Al formular hipótesis
nos basamos en teorías, y lo que hacemos es dar una formulación
empíricamente soportable.
⋅ Tiene un carácter proposicional, es decir, formular hipótesis sin tener que
demostrarlas empíricamente. En este caso, funcionamos a un nivel
proposicional, son proposiciones verbales. Éstas son afirmaciones sobre lo
que puede ser posible, pero no son compatibles empíricamente, sino
abstractas.
8.3. DIFERENCIAS CON EL PERIODO ANTERIOR
⋅ Generalización inmediata, es decir, que puede llevar a cualquier contexto
físico todo conocimiento que adquiera ahora.
⋅ Integración de la doble reversibilidad: puede usar a la vez reciprocidad e
inversión.
⋅ Creación de un método necesario para trabajar con combinaciones complejas
(combinatoria).
⋅ Abstracción (en el periodo anterior era concreción).
8.4. AISLAMIENTO DE VARIABLES
Piaget hace un experimento con niños de diferentes edades, usando una
palanca. Ésta era de materiales, tamaños y grosores diversos; los niños tenían
que colocar pesos en la palanca y averiguar una serie de cosas que se les
preguntaban.
La pregunta que se les hacía era: ¿ De qué depende la flexibilidad de la
palanca?. La única forma de resolver esto es mediante el aislamiento de
variables, es decir, coger una por una las palancas y en cada una aplicar cada
uno de los pesos que se daban. Así, se llegaría a averiguar la solución.
8.5. INTEGRACIÓN DE LA DOBLE REVERSIBILIDAD
El material que utiliza Piaget para este experimento es una prensa hidráulica
o unos vasos comunicantes. Les da a los niños unos pesos para ponerlos en la
boca de la prensa (A) y tres líquidos de diferente densidad. Les pregunta
cómo va a afectar el peso puesto en A en el líquido desplazado en B.
AB
En esta actividad van a intervenir cuatro aspectos:
⋅ Efecto producido al añadir peso en A.
Fuerzas de acción
44
⋅ Efecto producido al retirar peso en A. (inverso de I.)
⋅ Efecto producido por el líquido desplazado en B debido a la altura que
alcanza y a la densidad (Recíproco de I.).
Fuerzas de reacción
⋅ Efecto producido al sustituir el líquido por otro de menor densidad (Inverso
de III. y Recíproco de II.).
8.6. CRÍTICA AL PLANTEAMIENTO DE PIAGET
Cuando Piaget hace esta formulación, parte de una serie de supuestos que son
cuestionables:
• Piaget dice que el pensamiento formal es universal, común a todos
los sujetos de la misma edad. Investigaciones posteriores en culturas
diferentes han comprobado que no es totalmente universal (hay
mucha gente que no llega a desarrollar esta forma de pensamiento).
Para llegar a esta forma de pensamiento hacen falta unas condiciones
culturales óptimas, y, aún así, a veces se fracasa.
• Piaget dice que es la mejor y última forma de pensamiento. Hoy en
día se ha demostrado que no es así; después de las operaciones
formales, estarían las postformales, que aparecen en la edad adulta.
• Piaget mantiene que el pensamiento formal es homogéneo y
uniforme, pero actualmente se ha demostrado que no es así (e. g.
resolver problemas de combinatoria es más fácil que resolver otro
tipo de problemas). Diferentes tareas formales no presentan la misma
dificultad, aunque teóricamente (según Piaget) la dificultad debería
ser la misma (no existe una estructura de conjunto).
• En las tareas formales habría que estar más pendiente de la estructura
lógica que favorece el que se pueda resolver, que la propia tarea o
contenido. Esto es así porque una vez que se tenga la estructura
lógica se puede resolver cualquier problema. También se ha
comprobado que esto no es cierto, que una estructura lógica no
resuelve igual un problema de diferente contenido; hoy en día se
piensa que enseñar a pensar es importante, per que también hay que
enseñar contenidos concretos.
• Otro aspecto que se ha descubierto es que hay que tener en cuenta
que los conocimientos previos pueden favorecer o perjudicar la
resolución lógica de esa tarea.
TEMA 9: DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
EN LA ADOLESCENCIA
9.1. INTRODUCCIÓN
La adolescencia está poco estudiada porque hay más diferencias que
semejanzas.
Va desde los 12−13 años a los 19−20 aproximadamente, aunque es muy
variable. Por adolescencia vamos a entender el conjunto de transformaciones
45
y cambios, tanto somáticos (físicos) como psicológicos, que se dan entre la
niñez y la edad adulta.
La diferencia entre pubertad y adolescencia está en que la primera sólo
incluye los cambios físicos, mientras que la segunda incluye tanto los físicos
como los psicológicos.
9.2. ¿ES UN PERIODO NATURAL DE DESARROLLO O ES
CONSECUENCIA DE FACTORES DE TIPO SOCIAL, CULTURAL,
ETC.?.
Hay ideas para todo, pero en general, tal y como entendemos la adolescencia
en nuestra sociedad, es una etapa que estamos creando.
Nuestra cultura no sólo no tiene ritos, sino que desde que el individuo alcanza
la madurez biológica hasta que se le reconoce la madurez psicológica y es
aceptado como adulto, pasa mucho tiempo. No tienen lugar para la
adolescencia, pasan de niños a adultos. En nuestra sociedad, una persona se
convierte en adulto cuando hay cierta independencia económica.
9.3. CAMBIOS FÍSICOS
⋅ Hay unas diferencias interpersonales grandes; en los chicos, los cambios se
producen desde los 12−13 hasta los 17−18 y en las chicas un poco antes
(desde los 10−11 hasta los 13−14). Estos cambios tienen repercusiones
psicológicas: los chicos con maduración lenta encajan mal en el grupo de
iguales ya que los demás valoran una maduración rápida. En niñas ocurre a
veces todo lo contrario: niñas con maduración rápida se sienten mal y se
pueden sentir acosadas por los miembros del otro sexo (para lo que
mentalmente no está preparada).
⋅ El adolescente se tiene que acostumbrar a un cuerpo diferente al de antes.
9.4. CAMBIOS PSICOLÓGICOS
Nos tenemos que preguntar si realmente es una edad conflictiva o es un
tópico. Tradicionalmente ha sido problemática; actualmente hay dos
corrientes opuestas que intentan explicar esto:
• La basada en las ideas del psicoanálisis habla de una edad
conflictiva, con mucha tensión, alto nivel de sufrimiento, etc., porque
aquí se va a reactivar cualquier problema ocurrido durante la
infancia. Además, toda la temática edípica, la ambivalencia, los
sentimientos de culpa, etc. vuelvan en este periodo.
• La basada en la antropología cultural, mantiene que es una transición
que no conlleva problemas. Se basa en estudios multiculturales.
La idea que actualmente está más extendida está a mitad de camino entre las
dos: puede ser una edad problemática o no, que depende mucho del sujeto en
cuestión. Estudios hechos indican que en nuestra sociedad, un 10 % de los
adolescentes tiene una adolescencia muy conflictiva, un 33 %tienen
dificultades intermitentes y a veces situacionales. El resto, un 57 %, no tiene
crisis alguna.
46
Lo que sí es cierto es que en la adolescencia aumentan los suicidios, la
inadaptación social, las enfermedades psicológicas tales como la depresión,
etc.
9.5. FACTORES QUE PUEDEN CAUSAR O QUE CONDICIONAN UNA
CRISIS
⋅ Padres: los estilos paternos van a condicionar muchísimo el que haya o no
crisis. La imagen que tenía el niño de los padres durante la infancia va a
cambiar ahora de repente; se cuestiona muchas cosas acerca de ellos, tiene
una imagen más real, pueden destacar los malo e incluso pueden sentir
vergüenza de ellos.
⋅ Infancia: si ha habido un buen apego, buenas relaciones con los padres, no ha
habido exceso de rivalidad y si los padres son democráticos, es bastante fácil
que la adolescencia sea suave. Cuando los padres son muy exigentes,
sobreprotectores y quieren que sus hijos siempre les dejen bien, los niños
crecen con ansiedad, que aparece también en la adolescencia.
⋅ Situaciones que ocurren en ese momento: divorcio, separación, muerte de
padre/madre, etc. puede dar lugar a una crisis, que se puede volver grave
(drogadicción, alcoholismo,...).
9.6. LA IDENTIDAD
Es el punto clave en el estudio de la adolescencia; es la búsqueda de su yo
adulto, algo constante y propio.
Esta búsqueda de identidad, en parte, es también responsable de la rebelión
hacia los padres y hacia la sociedad de los adultos en general, porque los
primero que implica es alejarse del niño (del yo infantil). Este intento de
separación lleva a la rebeldía y al rechazo de todo lo relacionado con la
infancia.
La búsqueda implica:
• Definición y autodefinición del yo ante los otros.
• Definición y autodefinición del yo ante el medio social.
• Definición y aitodefinición del yo ante los valores (aparece una
nueva moral, mucho más personal). Valora si algo está o no bien en
función de sus propias creencias y no en función del medio social.
Estos tres aspectos suponen que el adolescente busque una identidad propia,
original, que no tiene porqué conseguir (aunque él crea que la ha
conseguido).
Por otro lado, la identidad se ve también muy influenciada, aparte de por las
aspiraciones propias, por la imagen que los demás le devuelven de sí mismos.
A este nivel estamos utilizando al otro como espejo de nosotros mismos; a
veces la idea que se forma de la idea que tienen los demás de él puede estar
deformada.
Es una etapa den la que es autoconsciente, es decir, que está muy pendiente
de lo que piensan los demás. Es muy frecuente que utilicen audiencias
imaginarias (que se crean que cuando entran en un sitio todo el mundo está
47
pendiente de ellos).
Todo esto puede ser fuente de conflicto o de satisfacción enorme. Nos
podemos encontrar con dos problemas:
⋅ Confusión: es el más grava, ya que es incapaz de encontrarse a sí mismo,
pierde el sentido de la vida.
⋅ Difusión: es lo mismo, pero a nivel más benigno. Aquí no saben lo que
quieren, son muy inestables, etc.
La mayor parte de los adolescentes tienen la búsqueda de identidad centrada;
su elemento central es el autoconcepto, es decir, el conocimiento de sí
mismo, que supone el sí mismo corporal, psíquico, social y moral.
9.7. LOS IGUALES
Los iguales cumplen funciones muy claras e importantes para el adolescente:
⋅ Son un apoyo a la hora de alejarse de sus familias
⋅ Llenan vacíos de identificación (cuando rompen la identidad con sus padres).
⋅ Comparten experiencias que les son únicas, que no pueden compartir con
adultos (como sentimientos de incomprensión, de incomunicación,...)
Todo esto lleva a que esta identidad que buscan como algo único o personal,
se haga de forma gregaria (todos se expresan de forma parecida, ...)
El sexo durante esta etapa cobre mucha importancia, el impulso sexual es
muy fuerte y la tendencia a tener actividad sexual alta es también muy fuerte.
Las formas de expresar los impulsos sexuales son diferentes; estas son:
• Reprimir (más frecuente en chicas que en chicos: conlleva
sentimientos de inquietud no localizados.
• Desviación del instinto sexual.
• Idealizar el impulso sexual, como amores platónico o momentos de
ensueño.
• Se pueden aceptar tal y como son y no tener problema ninguno.
La sexualidad excesivamente precoz puede ser problemática; normalmente
las adolescentes muy precoces suelen usarla como defensa ante la familia.
También en esta etapa aparece por primera vez el amor. La diferencia entre
los chicos y las chicas es que ella suele idealizar más el amor y el sexo, es
más enamoradiza y muchas veces este enamoramiento toma la forma de un
ensueño narcisista.
En la adolescencia también hay diferentes valores marcados por los
adolescente. En general nos encontramos con tres tipos:
⋅ Pragmáticos: muy conservadores (valoran la amistad, la familia, los
estudios,...)
⋅ Vanguardista: valora los cambios culturales y sociales.
⋅ Marginales: están fuera de cualquier corriente mayoritaria. No se puede hacer
48
una previsión de cuales son sus valores.
V PARTE: EL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
TEMA 8: PENSAMIENTO CONCRETO
⋅ Operaciones formales
⋅ Características funcionales
⋅ Diferencias con el periodo anterior
⋅ Aislamiento de variables
⋅ Integración de la doble reversibilidad
⋅ Crítica al planteamiento de Piaget.
TEMA 9: DESARROLLO SOCIAL
Y AFECTIVO EN LA ADOLESCENCIA
⋅ Introducción
⋅ ¿Es un periodo natural de desarrollo o es consecuencia de factores de tipo
social, cultural, etc.?
⋅ Cambios físicos
⋅ Cambios psicológicos
⋅ Factores que pueden causar o que condicionan una crisis
⋅ La identidad
⋅ Los iguales
VR: Vida real
F: Film
C: Cómic
GC: Grupo Centro
MNA: M. no agresivo
VR F C GC MNA
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