Currículum y reformas educativas Iberoamericanas

CURRÍCULUM Y REFORMAS EDUCATIVAS IBEROAMERICANAS:
UNA RELECTURA CRÍTICA
Martiniano Román Pérez
Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación,
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad
Complutense de Madrid
mroman@edu.ucm.es
Artículo publicado en la Revista Novedades Educativas, 12, 112,
contraportada (Buenos Aires). (Actualizado)
Estamos asistiendo, y no sin asombro, a un diluvio reformista en educación en
Iberoamérica en la presente década. Conviene dejar claro que las reformas actuales
son imprescindibles por unas sencillas razones y entre otras: la sociedad va muy
deprisa y la escuela demasiado despacio; una creencia, a veces excesiva, en el poder
de transformación social y promoción humana de “esta escuela”; un deseo masivo de
ampliación de la escolaridad obligatoria; una búsqueda de un “nuevo orden social”
apoyado desde la educación en el marco de la sociedad sin fronteras del conocimiento;
una búsqueda desde la empresa de aprendices cualificados, flexibles y polivalentes; un
desarrollo de nuevos valores y capacidades como formas de socialización y
enculturación;...
Desde esta perspectiva el currículum escolar adquiere nuevas dimensiones como
desarrollo de la cultura social propia de un país y también de la propia cultura de las
instituciones. Pero ¿de qué currículum hablamos y cuál es el modelo reformista a
imitar? ¿qué entendemos por currículum y cuáles son sus elementos fundamentales?
¿cuál es su articulación interna, como herramienta cultural?... No todos hablamos de la
misma reforma ni de la misma manera. Es peligroso el modelo reformista donde todo
cambia y nada se mueve.
Existen unas claves teóricas en las cuáles, al menos a nivel documental oficial, parece
que todos estamos de acuerdo y entre otras: objetivos por capacidades, valores como
ejes (objetivos) transversales del currículum; contenidos como medios para desarrollar
los objetivos; aprender a aprender enseñando a pensar; aprendizaje constructivo y
significativo, aprendizaje de procedimientos;...generando todo ello un discurso teórico
optimista. Pero también hemos de afirmar que los aciertos y los errores conviven
“amablemente”, donde muy menudo éstos anulan y diluyen aquéllos. Veamos estos
planteamientos desde una perspectiva crítica.
A.- Errores más llamativos y relevantes
Se ha presentado muy a menudo la Reforma Educativa española como un modelo
perfecto y plagado de éxitos, un modelo a imitar tanto desde una perspectiva teórica
como práctica. Sin embargo en la actualidad, diez años después de iniciada, existe un
fuerte descontento y desánimo profesional y amplio desencanto social. Y esto tiene
unas explicaciones y urge una evaluación objetiva de las mismas de las mismas Es
frecuente oir a muchos profesores suramericanos: “estamos copiando la Reforma
Española que ya ha fracasado”. Pero veamos con más precisión estos errores:
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Existe un psicologismo excesivo a nivel teórico y a nivel práctico se traduce en
un conductismo disfrazado, donde, por ejemplo, los objetivos por capacidades
se reducen a verbos en infinitivo que indican acción para aprender un
contenido. La teoría es cognitiva y la práctica conductista.
Se parte de una definición inadecuada de currículum centrada en el “qué,
cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar”, en la cual no existe el
para qué (objetivos) y se reduce el currículum a lo observable, medible y
cuantificable, confundiendo de hecho currículum con programación de los años
setenta.
Las fuentes del currículum están mal diseñadas, donde la fuente psicológica
(afecta al aprendizaje), la más relevante, es de tipo cognitivo; la fuente
sociológica (afecta a la cultura) está de hecho desaparecida; la fuente
epistemológica (paradigmas subyacentes) afecta a las didácticas de las diversas
asignaturas (Matemáticas, Lengua, Sociales...) y la fuente pedagógica (afecta a
la enseñanza) es de tipo conductista. Y todo ello produce en la práctica
“esquizofrenia curricular” al carecer de un criterio unificador que armonice y dé
coherencia al currículum en las aulas.
Por otro lado la estructura de los bloques de contenido o unidades didácticas de
las diversas asignaturas de contenidos conceptuales, contenidos
procedimentales y contenidos actitudinales en la práctica se reduce a
actividades para aprender contenidos y no para desarrollar capacidades. Los
profesores siempre han realizado actividades para aprender contenidos y “de
paso desarrollar capacidades”. Más aún, las actitudes se subordinan a los
contenidos y de este modo, como ejemplo, “se organizan los números y
operaciones y se deben buscar actitudes hacia ellos y no hacia la vida porque
no hay números y operaciones solidarias”. No se cae en la cuenta que también
los números y operaciones, desde una perspectiva metodológica, se pueden
aprender de una manera solidaria.
Se habla de evaluación por capacidades (por objetivos) lo cual resulta
interesante, pero en la práctica es inviable porque se realizan procedimientos /
actividades para aprender contenidos, actuando éstos como objetivos”. Se
podrá evaluar contenidos (lo que se aprende) pero no por objetivos que no se
han desarrollado.
Por otro lado la prolongación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años
resulta socialmente valiosa, pero el modelo curricular “ha egebeizado de hecho”
dos años de educación secundaria con modelos culturalistas y librescos, donde
todos los alumnos deben aprender en los libros que se les caen de las manos
(muchos leen y escriben con dificultad), porque está prohibido pensar con las
manos (aprender un oficio) por considerarlo discriminatorio socialmente, desde
modelos decimonónicos (oficios mecánicos y repetitivos).
Estos errores, y otros más, han transformado la esperanza y optimismo inicial de los
profesores en pesimismo y frustración. Existe un importante desencanto que es
necesario reconducir ante esta doble disyuntiva: o reformar la reforma o volver a
empezar. Parece claro que no se trata de volver a empezar (sería volver a las
cavernas), sino más bien reformar la reforma, desde una perspectiva curricular,
incorporando algunos de estos supuestos, que en parte ya están recogidos de una
manera implícita. Conviene recordar que toda colonización, como mera fotocopia
curricular, siempre es peligrosa, pero la colonización de errores lo es mucho más.
B.- Algunas propuestas de reconducción
La gran fuerza teórico – práctica de las Reformas Educativas actuales radica sobre todo
en su modelo teórico – práctico bien diseñado y en una nueva lectura explícita del
paradigma socio- cognitivo y entre otros de los siguientes elementos:
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El currículum ha de entenderse desde esta doble perspectiva: como selección
cultural, que indica las capacidades (herramientas mentales), los valores
(tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los métodos/
procedimientos (formas de hacer) que los adultos queremos que se aprendan
en la escuela y como modelo de aprendizaje - enseñanza en el cual se insertan
los programas escolares.
Ello nos conduce a un modelo de aprender a aprender como desarrollo de
capacidades y valores por medio de contenidos y métodos / procedimientos.
Desde esta perspectiva las actividades han de entenderse como estrategias de
aprendizaje orientadas a la consecución de los objetivos (capacidades y
valores). Ello implica de hecho un enseñar a aprender y enseñar a pensar,
aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a enseñar.
Los alumnos como aprendices poseen un potencial de aprendizaje (inteligencia
potencial, capacidades potenciales) que es necesario desarrollar, y de este
modo el profesor actúa como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura
social. Estas capacidades constituyen la inteligencia del aprendiz que es
mejorable y entrenable. Se puede y se debe enseñar a ser inteligente desde el
currículum ordinario.
El aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende y actúa como
principal constructor de su aprendizaje, y ello se denomina aprendizaje
constructivo y significativo (no mera metodología activa) que integra contenidos
y métodos / procedimientos en un triple proceso cíclico del aprendizaje
científico, constructivo y significativo. Ello nos obliga a situarnos más allá de la
Escuela Clásica (tradicional) y de la Escuela Nueva.
Los valores y actitudes son objetivos afectivos (no meros contenidos
actitudinales) y se desarrollan sobre todo por métodos / procedimientos o
formas de hacer en el aula. El recurso a los valores como objetivos
transversales supone un ligero avance, frente a modelos de enseñanza neutra,
pero en la práctica los valores y capacidades son objetivos transversales y
verticales. Este recurso retórico, más teórico que real reduce los valores como
objetivos transversales a meras unidades didácticas extracurriculares.
Capacidades y valores son objetivos cognitivos y afectivos respectivamente, en
el marco del currículum ordinario.
El Diseño Curricular de Aula, como modelo de planificación o programación en
la sala de clase consta de estos elementos: capacidades y valores como
objetivos y contenidos y métodos / procedimientos como medios. Pero además
los contenidos y los métodos han de diseñarse desde la perspectiva de la
arquitectura del conocimiento.
La evaluación es una consecuencia lógica de los planteamientos anteriores. Los
objetivos (capacidades y valores) no son medibles pero sí evaluables por medio
de escalas de observación sistemática individualizadas y cualitativas y ello se
denomina evaluación de objetivos. Pero también hay que evaluar contenidos y
métodos en función de los objetivos y ello se llama evaluación por objetivos o
por capacidades. Diseñar y evaluar el currículum son dos caras de la misma
moneda.
La sociedad del conocimiento y la gestión del mismo aplicada a las
organizaciones postula estas mismas ideas, aunque con palabras diferentes y
entiende las escuelas como agencias culturales fundamentales para su
desarrollo. De este modo la cultura social y la cultura institucional de las
organizaciones quedan reforzadas y reorganizadas, aunque ello supone un
profundo cambio de paradigma al saltar de un modelo conductista a un modelo
socio-cognitivo. No obstante hay que recordar que un cambio de paradigma
implica una revolución científica, aunque evidentemente está aún pendiente.
Nos daríamos por muy satisfechos que se realizara en los próximos treinta
años, sin olvidar que la revolución de Galileo tardó trescientos años en llevarse
a cabo. El modelo tierra – sol (geocentrismo) es sustituido por sol – tierra
(heliocentrismo), pero en nuestro caso el modelo enseñanza – aprendizaje ha
de ser sustituido por el aprendizaje – enseñanza.
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