“La delicada tarea de producir la ignorancia general” 1 - Ricardo Bur ¿Qué saben los alumnos y sus profesores?: Meses atrás, los diarios locales difundieron una noticia (“Papelón universitario” fue la denominación que empleó el diario Clarín en su edición del 19 de mayo de 2004 para referirse al tema), que daba cuenta de lo ocurrido cuando un profesor de Derecho Romano de la Universidad de La Plata, espantado ante los malos resultados obtenidos por sus alumnos en una prueba, decidió tomarles un “examen de cultura general”2, improvisado en el momento. La noticia que recogían los diarios tenía que ver con los respuestas dadas por los alumnos ante la prueba, (trece preguntas orientadas a medir el nivel de conocimiento de los estudiantes con respecto a temas que se suponen sabidos en el nivel medio o universitario), ya que éstos, hoy estudiantes de Derecho y mañana, según el profesor, “futuros jueces o fiscales de la Nación”, habían respondido, ante preguntas como “¿Qué fue la guerra fría? o “¿Qué es un sistema binario?”, cosas tales como “fue un invento de Hollywood para poner a Estados Unidos por encima de las naciones” (sugerente respuesta ante “¿Qué fue la guerra fría?”), o que el sistema binario es “un sistema de prestaciones”. Según la lógica de los medios, este tipo de noticias son un bocado demasiado sustancioso como para desperdiciarlo así porque sí, lo que determinó, como suele suceder en estos casos, que se sucedieran posteriormente un cúmulo bastante insoportable de opiniones por parte de improvisados especialistas que aprovecharon, para cargar, una vez más, contra a) el sistema educativo, b) los jóvenes, c) las familias, d) los profesores, e) los videojuegos, f) los funcionarios, g) las computadoras, h) etc., lo que solo sirvió para confirmar, una vez más, aquél viejo adagio que sostiene que, si bien la inteligencia puede tener sus límites, la estupidez puede ser inagotable. Ese mismo mes, (pero unos días más tarde, entre el 28 y el 31 de mayo), investigadores de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de Litoral (www.unl.edu.ar), realizaron otro relevamiento, pero esta vez entre adultos de “alto nivel cultural” de la ciudad de Santa Fe (la mayoría de ellos docentes en instituciones educativas). Aquí se trataba de indagar en el conocimiento que los adultos tenían respecto de expresiones comunicativas y culturales apreciadas por los adolescentes. La encuesta, elaborada en base a la información obtenida en una serie de “focus groups”, estaba diseñada de tal manera que ofrecía a los adultos, por ejemplo, un listado de fórmulas idiomáticas frecuentes en el chat (“q cam usa?”, “Kin anda, com ta vs?” o “Q ac maracon”) y una serie de expresiones, al parecer, habituales o conocidas por los adolescentes (tales como “Blink”, “Bersuit” o “Western”) con el fin de que los encuestados adultos identificaran los significados correspondientes a dichos términos. Por supuesto, los resultados fueron, en algún punto, similares a los obtenidos en la encuesta de la Universidad de La Plata, ya que las respuestas, (esta vez de adultos), indicaban en una primera lectura, el desconocimiento abismal que los adultos encuestados tenían de ciertos elementos de la cultura adolescente, (con la sola excepción de la expresión “Bersuit3”, que fue reconocida, por un 74 % de los encuestados, correctamente como el nombre “de un grupo de rock nacional”. Más allá de que en el caso de la Universidad de La Plata las desprolijidades estadísticas y las ambigüedades que presentaban algunas preguntas eran evidentes, (lo cual no es achacable totalmente al profesor, ya que este confiesa que la prueba fue improvisada en el momento, originada más que nada en su curiosidad personal), y de que, en el caso de la cuestionario administrado por la gente de la Universidad del Litoral, no se puede dejar pasar el dudoso valor que adquieren ciertos términos al ser presentados de manera descontextualizada; dichas evaluaciones, aún con los cuestionamientos que se le puedan realizar, aparecen como interesantes porque permiten observar, aunque sea de manera fragmentaria y provisoria, qué saben nuestros alumnos y profesores acerca de ciertos temas, al tiempo que posibilitan presentar algunas hipótesis acerca de cómo y porqué “sabemos lo que sabemos”. Cómo “nos construimos” los seres humanos: Resulta llamativo el hecho de que, pese a las evidencias que desde el campo de la psicología vienen brindado desde hace años autores tan disímiles como Vigotsky, Bruner, Wundt, Mead o Janet, o desde el campo del psicoanálisis Freud o Lacan, siga rechazándose la idea del origen histórico y social de nuestros procesos psíquicos. Ya sea desde el psicoanálisis, cuando se afirma que los seres humanos somos lo que somos a partir de la matriz social en la que nos desarrollamos (es decir, que “nos construimos” en el seno de la cultura), o desde enfoques genéticos como la teoría sociocultural de Vigotsky (que postula que todos los procesos psicológicos superiores, es decir, aquellos específicamente humanos tienen primero un carácter social y luego se interiorizan), se pretende resaltar aquella cualidad singular de la naturaleza humana que supone que “nos construimos” en el seno de la cultura, y que la forma y los contenidos de nuestra subjetividad reflejarán las condiciones culturales con las que nos hacemos sujetos (lo que significa que para entender la construcción de subjetividad, se requiere comprender también ciertos procesos que tienen lugar en la cultura, ya que es allí en donde “nos constituimos”). Y aunque la cultura existe materializada en los infinitos elementos que nos rodean, el hecho de que “esté allí” no significa que por eso, pueda ser automáticamente subjetivada. Para que se produzca un movimiento de apropiación o interpretación por parte del sujeto (que permita que tales significados se interioricen), es condición “sine qua non” que se lleve a cabo un proceso de aprendizaje. En eso consiste, al fin y al cabo, el proceso de “enculturación”, es decir, lo que nos permite ser sujetos de la cultura. Llegado este punto, tal vez convenga aclarar que tal proceso de aprendizaje (entendido como “apropiación subjetiva”) no es únicamente o necesariamente de tipo “adaptativo” (si fuera así, estaríamos en el campo de las tesis empiristas o ambientalistas extremas, que parten de la idea de un sujeto capaz de respuestas exclusivamente adaptativas a lo que ya existe), ya que, como bien lo sugieren Elías (2000), o Foucault (1982) si bien el tejido social atrapa al sujeto de manera inevitable en una “red previa a él”, ese tejido social es “lo suficientemente “elástico” y presenta intersticios que pueden ser (o no), aprovechados por los sujetos como puntos de resistencia y puntos de partida para configurar estrategias opuestas. Como lo dice de manera impecable Gimeno: “Si estamos hechos de cultura, porque esta nutre la subjetividad, quiere decir que en los sujetos se reflejarán de algún modo los procesos dinámicos que afectan a la cultura, es decir, lo que está ocurriendo en ella en un momento dado, que es lo que nos hace ser hijos del tiempo que nos toca vivir. (…) En la dinámica de las culturas que han tenido un importante desarrollo histórico, se pueden destacar determinadas relaciones visibles entre la forma que adopta la subjetividad o las maneras de enriquecerse ésta, y ciertos cambios sociales, culturales y tecnológicos que han caracterizado decisivamente a las relaciones sociales, a la cultura, y por lo tanto, a la educación” (2001, págs. 34 -35). Puede ser entonces conveniente, antes de proseguir, intentar realizar una somera aproximación a algunos de los procesos de cambio sufridos por nuestra sociedad en los últimos años. Las instituciones educativas y el largo camino que lleva de la “igualdad de oportunidades” a la “desregulación del mercado”: Durante siglos, la escuela ha contribuido a la extensión del conocimiento siendo fiel reflejo de los valores de la cultura moderna (muchas veces, llevando ese reflejo hasta la caricatura, como se puede observar hoy día en la mayoría de los denominados “actos escolares”), siendo instrumento de políticas públicas para implantar valores que se suponían universales, y que debían ser alcanzados por todos los ciudadanos. En especial durante el siglo XX, y de la mano del denominado “Estado de Bienestar”, las sociedades industrializadas pregonaban su confianza en la educación gratuita y pública para mejorar la calidad de vida de la población y aumentar las posibilidades de ascenso social de sus habitantes, más allá de la clase social de origen. La filosofía de la Ilustración, (insistimos, al menos desde la retórica) ha considerado a la escuela “obligatoria y gratuita” como un servicio público fundamental ya que era el instrumento para que todos los ciudadanos en una misma institución gozaran de la “igualdad de oportunidades” que legitimara, al mismo tiempo, una “inevitable” distribución desigual de bienes económicos y culturales (Pérez Gómez, 1998). Y si bien no se puede hablar de “un” modelo único de institución educativa, ciertas características estarían siempre presentes en las instituciones escolares durante el imperio de la economía de bienestar: el aprendizaje memorístico, la disciplina, los rituales, la imposición de una cultura por sobre otras y muchos otros determinantes de la organización escolar, que fueron largamente estudiados por numerosos investigadores que trataron de explicar así cómo el sistema educativo imponía su universalización al ser considerado un espacio común en búsqueda de la homogeneización de todos los ciudadanos de una Nación. Pero en los últimos años, hemos sido bombardeados con las promesas de las opciones liberales y conservadoras que lograron imponer posiciones mercantilistas, y, por supuesto, en esta redefinición de los asuntos públicos, cumplieron un papel fundamental organismos tales como el FMI o el Banco Mundial, quienes se encargaron de machacar (utilizando para ello sus usinas mediáticas) con su discurso, basado en la “defensa de la libertad”, la autonomía, las bondades del “apoliticismo” y la necesidad de un Estado que, implemente políticas de ajuste, achique el gasto público y transfiera a manos privadas elementos claves del sector público. Fue sin duda el norteamericano Fukuyama (1992) quien encarnó el paradigma de intelectual defensor de esta “modalidad de pensamiento único”, a plantear, como un moderno sofista el “fin de la historia”: “Si las sociedades humanas, a lo largo de los siglos, evolucionan hacia una sola forma de organización sociopolítica o convergen en ella, como la democracia liberal, y si las personas que viven en democracias liberales no expresan ningún descontento radical con sus vidas, podemos decir que el diálogo ha llegado a una conclusión final y definitiva” (Pág.199) Por supuesto, este tipo de análisis, interesado y fraudulento, pero con pretensiones de cientificidad, no tiene en cuenta la innumerable cantidad de movimientos que aquí y en muchísimos lugares del mundo resisten contra este tipo de modelo hegemónico y globalizador. Bajo el ropaje de medidas “técnicas” se oculta la defensa de un sistema político que solo ha conseguido que las diferencias entre ricos y pobres sea cada vez más escandalosa, la movilidad del capitales carezca de regulación alguna, dado que solo buscan (y alcanzan) una rápida obtención de espectaculares beneficios económicos. Esta mercantilización de la vida cotidiana y algunos de sus efectos, fueron brillantemente analizados en su momento por Ignacio Lewkowicz y el Grupo Doce (2003) cuando plantearon que para poder pensar las transformaciones actuales en la subjetividad, era necesario analizar las consecuencias del agotamiento del “Estado Nación” (que funcionaba como institución totalizadora, dotadora de sentido), y, como contrapartida, la emergencia de otra lógica: la denominada “Lógica del Mercado”. Esta mutación, (que no es sustitución de un paradigma por otro, ya que “que el mercado sea práctica dominante, no significa que sustituya al viejo “Estado Nación” en sus funciones de articulador simbólico”, pág. 39) consiste más bien en una alteración radical en los modos de organización vigentes hasta el momento. ¿Qué era el “Estado Nación”?: Era una institución dotadora de sentido, principio de consistencia y articulador simbólico de una organización social, basada en una metaestructura de lugares. El “Estado Nación” tenía como fin último la constitución de la subjetividad ciudadana, y era el “marco organizativo donde transcurría la vida” (pág. 38). En el, habitaban ciertas instituciones (fábricas, prisiones, hospitales, escuelas, manicomios, etc.) encargadas de efectuar aquellas operaciones necesarias para configurar esa “subjetividad ciudadana”. Pero con la caída del “Estado Nación” (lo que no significa “la muerte del Estado”, ya que no se trata aquí de la muerte del Estado, sino de la muerte de un tipo de Estado, el “Estado Nación”), emerge otro tipo de Estado, el “Estado técnico-administrativo”, lo que significa que, si bien no ha muerto “todo tipo de estatalidad”, se ha fracturado la presencia del Estado como práctica dominante. ¿Qué tuvo que acontecer para destituir al “Estado Nación” del lugar de articulador que ocupaba? Según Lewcowicz, que el Mercado haya dejado de ser una institución regulada. Nótese que no se trata aquí, nuevamente, de una “simple sustitución” (el “Estado” por el “Mercado”), sino que la variación consiste en la emergencia de otra dinámica, con otros “lugares, sentidos y funciones” (pág. 40). De esa manera podríamos explicarnos, por ejemplo, por qué los alumnos no se comportan “como alumnos” en muchas de nuestras escuelas y universidades (lo que genera un sinnúmero de acusaciones cruzadas entre las deterioradas instituciones que nos quedan: la familia acusa a la escuela de no cumplir bien con su papel, la escuela a la familia, y así sucesivamente…). Ocurre que cuando las instituciones estaban apoyadas en la “Meta-institución Estado”, ésta les proveía sentido y consistencia y se producía un tipo de relación serial, (“analógica” en términos deleuzianos) que suponía que sobre las marcas subjetivas producidas por una institución, (por ejemplo, la familia), podían operar luego las marcas de otra (por ejemplo, la escuela o la fábrica). Así, la intervención de una institución, se apoyaba en las marcas previas efectuadas por alguna otra, cosa que hoy, “sin la paternidad estatal ni la fraternidad institucional” (pág. 46), no parece verificarse, ya que a lo sumo, lo que ocurre es que se produce una conexión aleatoria “entre nodos de una red” meramente mercantil. Del “Estado” al “Mercado”: ¿Qué se aprende hoy?: Algunas de las consecuencias que ha traído tal transformación, derivada de la implementación lisa y llana de políticas económicas originadas en ciertos centros de poder mundial pueden verificarse mediante ejercicios muy simples: basta pararse en las inmediaciones de un local de venta de “algo” (no importa qué; tradicionalmente eran golosinas o juguetes, pero hoy, la lista se ha ampliado y puede incluir artículos deportivos, celulares, ropa, viajes, etc.) y observar cómo se comporta un niño junto a sus padres en relación a la oferta de determinados productos. A efectos de simplificar, tomemos por ejemplo, un kiosco (o como se los denomina ahora, drugstores), pero podría ser también un supermercado o un shopping (son todos, la fin y al cabo, “no lugares” intercambiables, al decir de Augé, 1996). Gracias al “imperativo consumista” que bien pronto sabemos transmitir los adultos a las nuevas generaciones, veremos cuán tempranamente aparece la noción de propiedad (o lo que es lo mismo, la noción de dinero) en las encantadoras criaturas. Es más, el manejo del dinero es algo que hemos enseñado (y que se aprende rápidamente), así que rápidamente también veremos cómo se acepta fácilmente que todo se compra y se vende. Incluso, como adultos, nos gusta enseñar a los niños a tener sus “gustos personales” (la pedagogía y la psicología, también insistirán y serán especialistas en eso del “culto a la individualidad”). Vemos entonces como los niños aprenden rápidamente a pedir, (y “pedir” en nuestro caso, significa comprar, consumir, operar con dinero y con bienes intercambiables) no importa en relación a qué cosa ni para qué. Solo importa el costo que ese “algo” (insistimos, no importa qué) tenga, ya que el culto a la individualidad viene ligado al establecimiento de las diferencias, es decir, permite la emergencia de lo indeseable (los que no son iguales a nosotros), al tiempo que la identificación con los iguales. Es más, los adultos sabemos que casi la totalidad de las cosas que les compremos a los niños acabarán abandonadas y vaciadas de interés al cabo de muy poco tiempo. El “imperio del gusto personal”, no es nada más ni nada menos que la expresión del “Régimen Reinante” (García Calvo, 1997), imperio que viene de la mano del derecho a tener un gusto personal, y a elegir lo que sea: un programa de televisión, una golosina, una revista, una película o un disco. Al fin y al cabo, la democracia, tal como la practicamos: ¿No se funda en elegir, partiendo de la base de que sabemos qué queremos, qué hacemos, qué compramos y hacia dónde vamos? En la publicidad podemos ver también cómo, desde pequeños, se considera a los niños como clientes y trabajadores (convenientemente flexibilizados). Su multiplicidad de horarios y ocupaciones, sus innumeras actividades, sus pesadas mochilas, sus hobbies, sus exigencias en cuanto a marcas, usos y costumbres, son el molde ideal para convertirlos luego unos años más tarde, en adolescentes obedientes, fieles al consumo y sumisos, tal como lo expresa claramente Federico, uno de los participantes de los “focus groups” llevados a cabo por los investigadores de la Universidad del Litoral, un adolescente, según sus profesores, “buen alumno, serio y responsable” quien expresa así su singular forma de tramitar el “malestar que lo agobia”: “Trato de no pensar demasiado en la realidad para no sufrir. Escucho los noticieros y programas periodísticos, y leo los diarios, y luego trato de pasarlo lo mejor posible, divirtiéndome. ¿Mi compromiso con la sociedad? Ya va a llegar mi momento. ¿Cuándo? Cuando sea mas grande y me libere del sistema y tenga poder para cambiarlo” (ver informe en www.unl.edu.ar) Tal vez, al no ser posible distinguir hoy “Sociedad” de “Mercado”, (Escudero, 1991), el proceso de interiorización del Capital ha llegado a su máxima perfección. El enemigo está dentro de nuestras propias opiniones, (que suelen coincidir, en general, con las que nos imponen desde “arriba”), como se puede verificar, sin ir más lejos, con las opiniones mayoritarias que tiene la gente con respecto a los delitos y las faltas, opiniones que coinciden con el tratamiento que se hace desde los medios con respecto a este tema: la “inseguridad”. Un tema que quita el sueño a grandes sectores de la población, que viven aterrorizados por el miedo a lo desconocido, y que solo consigue elaborar como respuesta (orientada por los medios de comunicación que aquí, nuevamente, tienen un papel crucial) la hostilidad ante el marginado, produciendo así cada tanto verdaderas cruzadas morales que se desatan en búsqueda de una paz social idealizada que nunca existió ni existirá en una sociedad que, por definición, tiene como uno de sus componentes principales al conflicto. Volviendo al proceso de interiorización del mercado: ¿Qué tiene en común aquél que contesta “Bersuit” y aquél que piensa en “Hollywood” u “Osde Binario”, cuando es interrogado acerca de conceptos “de cultura general”? ¿Cuál es la diferencia entre otorgar a “binario” un significado ligado al sistema numérico y pensarlo como un sistema de prestaciones? La respuesta es que tanto “Osde Binario4”, Hollywood” o “Bersuit” son marcas, productos, mercancías. En esos tópicos, curiosamente, los desacuerdos entre adultos y jóvenes tienden a desvanecerse (recordar el 74 % de respuestas correctas). Parece ser que es en este punto en dónde se pueden generar los grandes acuerdos entre entrevistados, profesores y alumnos. Que para muchos alumnos, el significado de la expresión “sistema binario” esté más cerca de el sistema de prestación en salud “Osde Binario” que de un sistema numérico, no es tan diferente al hecho de que, para los cientos de profesores encuestados, sea Bersuit el término más reconocido, como perteneciente a un grupo de rock. En realidad, tanto Osde Binario, como Bersuit son marcas, y la polisemia del término es bienvenida, ya que son marcas, por lo menos, en dos sentidos: marcas, en el sentido de aquellos distintivos que los fabricantes colocan a sus productos (a fin de ser reconocidos legalmente para su uso exclusivo) y marcas, también, en el sentido de aquellas huellas o señales que nos han constituido en lo que somos, como producto de la operatoria del mercado en nuestros cuerpos y en nuestras formas de pensar. En ese sentido, tal vez haya que darle la razón al escritor español Rafael Sanchez Ferlosio, quien afirma que (en vista de la popularidad, la simpleza, el esquematismo, la ideología y la función pedagógica que adquieren las piezas narrativas de Walt Disney) sin duda éste, ha sido el gran corruptor de menores y la mayor catástrofe estética, moral y cultural del siglo XX. La escuela de la ignorancia: La reivindicación del espontaneísmo y la “creatividad” viene también a disimular el “aburrimiento pedagógico” (Escudero, op. cit.) solo que ahora, bajo el barniz de lo inventivo y lo personal. El papel de los “tutores” (esa especie de “hada madrina” que tiene que cumplir funciones de psicoanalista, madre, padre, profesor, médico y confesor, todo a la vez), también abona, aunque ahora desde el discurso políticamente correcto, el culto a la individualidad y “la personalidad”. Se trata de llenar el tiempo de los alumnos, y no estamos diciendo aquí que lo “ambiental” no se tenga en cuenta. También es absorbido, como lo serán los padres, sus parientes y su geografía. Se trata de que nada quede afuera, lo que viene de la mano del papel cada vez más preponderante que se le quiere otorgar en la escuela al intervencionismo familiar (recordemos que la “unidad familiar” es, por definición, reaccionaria y retardataria), aunque sea solo por “la alta dependencia de las proyecciones sentimentales y económicas que están presentes en el germen de las relaciones paterno filiales” (op. cit; 44) tal como lo afirma también Rozitchner (2001) luego de rastrear en los siglos y siglos de sujeción sutil y refinada que resultaron en el modelo de hombre necesario para la imposición del capitalismo triunfante y desbocado que hoy tenemos. La intervención psicológica y pedagógica, en este punto, ha sido también crucial. ¿Cómo avanzar sino sobre el alma infantil ante la retirada de los sacerdotes y la pérdida de poder de las iglesias, propia de la secularización? La evaluación y la vigilancia física y psicológica logró el milagro: se consiguió así reunir en una sola “mega-figura” instancias tan diversas como la familia, la escuela y la ciencia en pos de dos síntomas: el personalismo y la obediencia al mercado. Por lo tanto, habría que pensar que tal vez, las sucesivas reformas educativas (tenemos aquí a mano el nunca bien ponderado “Polimodal”, una misteriosa caja en la que, a varios años de su implementación masiva, no se sabe muy bien que hay) no hayan estado tan erradas al fin y al cabo. Tal vez las absurdas respuestas de los alumnos que hoy podemos encontrar cada tanto en los diarios, (esa es en general la forma en la que los medios eligen ocuparse de la educación) no sean tan erróneas al fin y al cabo. Tal vez sean las respuestas esperadas durante años, por quienes necesitaban seres humanos movidos únicamente por su interés. En términos educativos, hemos transformado, después de muchos intentos, la triste y ominosa cárcel de la modernidad, en galpones vacíos (Lewkowicz; op. cit.), eso sí, democráticos y alegres, aunque completamente banales, más cercanos a guarderías y programas de televisión, que a espacios de mediación reflexiva y reinterpretación de la cultura. Y lamentablemente, las escuelas no colaboran ni se oponen a esas otras instancias educativas marcadas por el mercado, no logran hacer fisuras en el sistema ni intentan denunciar el triste papel de fieles consumidores en el que nos quieren colocar. ¿Y si la ignorancia, lejos de ser una disfunción, sea un producto necesario, condición indispensable para la expansión del capital y el mercado? (Michèa, 2002). ¿Y si la izquierda, en su afán de ubicarse, siempre “a la vanguardia de todo” hubiera sido, en nuestros países, también uno de los actores protagónicos capaces de llevar a cabo las reformas necesarias que llevaron a “esto” que hoy tenemos, y que ni siquiera la derecha, por sus propios pruritos se animó a implementar? ¿Y si en realidad, estos miles de jóvenes, futuros “Homeros Simpson”, o analfabetos funcionales, escolarizados pero incapaces de decodificar los mensajes implícitos que se encuentran presentes en una noticia cualquiera, no fueran casualidades? El proceso de transformación social que hemos vivido y al cual nos quieren seguir sometiendo, con su profundización, solo podía ser sostenido con el embrutecimiento de grandes masas de la población, previo exterminio, vía terrorismo de estado prolijamente diseñado, de los cuadros más dinámicos de aquellas sociedades destinadas a aplicar a rajatabla las políticas neoliberales dictadas desde el poder central. De esa manera, fue posible que se deslice sin trabas y se expanda ilimitadamente la lógica mercantil. La delicada tarea de producir la ignorancia general ya no requiere (por lo menos, por el momento, y de manera masiva) de asesinatos, secuestros y desapariciones. Tal vez la confusión, el interés privado, y nuestras instituciones educativas tan post-modernas sean dispositivos ahora más xitosos en la fabricación de espirítus consumidores del entretenimiento que tienen para vendernos. Justamente, Vivian Forrester (1996), denomina a estas vidas, a esas que colaboramos en colocar en ventanas cada vez menos visibles, “los incluidos”. Ocurre que los “buenos puestos” de trabajo del futuro, escasos, ya tienen dueño, y no van a ser para todos. Serán solo para los hijos de los sectores que vienen ganando por el momento esta batalla, así que necesitamos: “sujetos, encarcelados, ¡incluidos hasta la médula! Que son absorbidos por ella [la sociedad], fagocitados, deportados y repudiados en su sitio [pero] jamás expulsados del todo, no, jamás en exceso. Incluidos, demasiado incluidos…” (Pág. 17 -18) Así, viendo los productos de estas “escuelas de la ignorancia” que supimos conseguir, sea momento de empezar a cambiar algunas de nuestras clásicas preguntas. Tal vez en lugar de preocuparnos acerca de qué mundo dejaremos a las generaciones futuras, sea momento de empezar a preguntarnos acerca de qué generaciones futuras dejaremos a este mundo. Bibliografía Augé, M. (1996) Los "no lugares". Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad, Barcelona, Gedisa. Elías, N. (1989) El proceso de civilización, México, Fondo de Cultura Económica. Escudero, I (1991) “Las servidumbres de la Educación”, en Archipiélago Nº 31, 1991. Forrester, V. (1996) El horror económico, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Foucault, M (1982) “Por qué hay que estudiar el poder” en C. W. Mills y otros: Materiales de sociología crítica, Madrid, La Piqueta. Fukuyama, F. (1992) El fin de la historia y el último hombre, Barcelona, Planeta. García Calvo, A. (1997) “Qué sabe un niño” en Archipiélago Nº 31, invierno 1997. Gimeno, J. (2001) Educar y vivir en la cultura global, Madrid, Morata. Lewkowicz, I.; Cantarelli, M.; Grupo Doce (2003): Del fragmento a la situación, Buenos Aires, Altamira. Michèa, J. (2002) La escuela de la ignorancia, Madrid, Acuarela. Pérez Gómez, A. I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata. Rozitchner, L. (2001) La cosa y la Cruz, Buenos Aires, Losada. Notas 1 Artículo publicado en revista “Novedades Educativas” Nº 165, septiembre de 2004. 2 Estas son las 13 preguntas que realizó de improviso el profesor de Derecho Romano de la Facultad de Derecho de la Universidad de La Plata. Las siglas RC significan "respuesta correcta"; RB son algunas de las contestaciones "bochadas", varias de ellas bastante insólitas. 1 ¿Qué fue la Guerra Fría? RC: Conflicto no armado EE.UU.-URSS hasta que cayó el Muro de Berlín. RB: "Una guerra civil rusa". 2) ¿Qué fue Auschwitz? RC: Un campo nazi de exterminio de judíos en la II Guerra Mundial. RB: "Un biólogo o una batalla". 3) ¿Por qué se fundó la ciudad de La Plata? RC: Porque la Provincia necesitaba una capital tras la federalización porteña. RB: "Por decisión del virreinato". 4) ¿Qué es un sistema binario? RC: Un sistema compuesto por dos elementos o unidades. RB: "Que se divide en dos partes". 5) ¿De qué país es Saddam Hussein? RC: de Irak. RB: "Adam Hussain es de Afganistán". Otra: "Es nativo de Kuwait o de Hirak". 6) ¿Cuántos lados tiene un dodecaedro? RC: un dodecaedro tiene doce lados. RB: "Dos decaedros". Variante: "O diez, o veinte". 7) Nombrar cinco partes de un caballo. RC: Patas, cola, cabeza, crines, orejas. RB: Montura, herradura. Las más insólitas: orega, voca... entre otras. 8) ¿Qué es un analgésico? RC: Un medicamento para aliviar dolores. RB: Una infección o una droga para el sistema digestivo. 9) ¿Quién ganó la batalla de Tucumán? RC: El general Manuel Belgrano. RB: Caseros, Juan Manuel de Rosas, el general Julio Argentino Roca. 10) ¿Cuántas provincias tiene la Argentina? RC: Venticuatro. RB: Diecisiete, ventidós y un Distrito Federal, ventisiete. 11) ¿Cómo se llama el vicegobernador bonaerense? RC: Graciela Gianettassio. RB: Duhalde, Beliz, Solá, Graciela Anastasio. 12) ¿Cómo se llama el vicepresidente de la Nación? RC: Daniel Scioli. RB: Ernesto Kirchner. Variante: "un corredor de lanchas". 13) ¿Qué es la rosa de los vientos? RB: Un instrumento para determinar la orientación del viento. RB: Una novela. Variante: una maleza. 3 “Bersuit Vergarabat” es un conocido grupo de rock argentino. 4 “Osde Binario” es un sistema de prestaciones de salud privado