Proyecto: “Promoción de la equidad de género en las

Proyecto: “Promoción de la equidad de género en las escuelas
rurales de Quispicanchi, Cuzco. 2003/ 2004
Instituciones responsables: Fe y Alegría 44, Cuzco
IPEDEHP, Lima
Informe de Evaluación Intermedia
Maria Emma Mannarelli
Julio 2004
1
Contenido
1. Resumen del proyecto
3
2. Una descripción sucinta del proceso de evaluación
6
3. Introducción al informe. El objetivo general
7
4. Aproximaciones específicas
14
4.1 Material didáctico producido
4.2 Currículo diversificado y perspectiva de género
4.3 La/os promotora/es
4.4 Capacitación de docentes
4.5 Impacto en niñas y niños
4.6 Madres y padres de familia
14
32
37
39
73
75
5. Fortalezas del proyecto. Planteamientos y desarrollo
78
6. Debilidades del proyecto
82
7. Comentarios finales, observaciones y recomendaciones
83
7. 1 Impacto sobre maestra/os
7.2 A propósito de las publicaciones
7.3 La dinámica del juego y sus potencialidades
7.4 Relación entre el proyecto y el currículo diversificado
7.5 El fortalecimiento de la participación femenina.
7.6 Segregación y mezcla
7.8 Perspectiva global, enfoque de fondo
85
86
86
87
88
2
Proyecto: “PROMOCIÓN DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN ESCUELAS
RURALES DE QUISPICANCHI, CUSCO. 2003/ 2004
Instituciones responsables: Programa de Educación Rural Fe y Alegría 44 (PERFAL
44) e Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP)
1.
Resumen del Proyecto
En el Perú una de cada cuatro niñas entre los doce y los diecisiete años abandona los
estudios. Las niñas que continúan sus estudios acumulan años de atraso escolar y ya en
tercero de primaria cuatro de cada cinco niñas tienen una edad superior a la adecuada. La
extra edad se combina con la menarquia que las convierte en "mujeres" en tercero o cuarto
de primaria, configurando de esta forma una situación propicia para el abandono de la
escuela.1
Estos problemas se agravan considerablemente en el caso de la provincia de
Quispicanchi (Departamento del Cuzco), ámbito de intervención del proyecto considerando
los altos índices de pobreza. La mayoría de las familias de la zona practican modelos
económicos de subsistencia, considerando el trabajo de los niños y niñas como algo natural
y necesario, lo que influye en los índices de asistencia al aula, atraso escolar, extraedad,
abandono y deserción. Las escuelas unidocentes, polidocentes y multigrados propias de la
zona dificultan una acción coordinada; la precariedad de los caminos y las comunicaciones;
lo ajeno de los programas, materiales educativos y formación docente frente al quechua que
es la lengua materna de casi toda la población. Esto combinado con una programación
escolar que ignora este hecho, da lugar a un conflicto dramático e irresuelto entre la cultura
oral y la letrada. La educación inicial es prácticamente inexistente, lo que afecta la
incorporación y el aprendizaje en la primaria. El analfabetismo alcanza al 62.2% de la
población 20% hombres y 55.2% mujeres y tasa de mortalidad infantil llega a 113.41/mil,
siendo la atención de salud por parte del estado de 3 médicos para la provincia, es decir 0.4
médicos por 10000 habitantes. En 1993 solamente el 15.16% de alumnos matriculados en
primer grado de Primaria finalizaban el 6º grado, para toda la provincia y solamente el
4,51% finalizan 5º de secundaria. En el 2º grado de primaria, coexisten alumnos desde siete
hasta doce o más años de edad, lo que supone una dificultad adicional para los alumnos así
como para el propio docente.
El Programa de Educación Rural Fe y Alegría 44 (PERFAL 44) y el Instituto
Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), buscan incidir en la
deficiente situación de las niñas, ya que todos los indicadores estudiados, como matrícula,
permanencia, deserción y extraedad, afectan particularmente a la población escolar
femenina. Considerando la complejidad del problema estas dos instituciones deciden actuar
sobre las siguientes tres causas del problema: la falta de un currículo con perspectiva de
1
Todos los datos de esta sección introductoria provienen del proyecto PERFAL 44/IPEDEHP.
3
equidad de género y de materiales adecuados a esto, la deficiente capacitación y motivación
de los docentes y la baja consideración de los padres y madres de familia respecto de la
educación de sus hijas.
Se trata de una acción piloto que diseñará una innovación curricular que
transversalice el enfoque de género, materiales, contenidos y metodologías, dirigidas a los
docentes, a los padres y madres de familia y a los propios alumnos y alumnas. Se han
seleccionado nueve de las treinta escuelas rurales que administra Fe y Alegría en la
provincia. Se pretende acrecentar la conciencia de los docentes y de los padres de familia
sobre la necesidad de que las niñas acudan a la escuela y finalicen, cuando menos, la
educación primaria, logrando con ello el aumento de matrícula de niñas en las escuelas
rurales y la reducción en la tasa de inasistencia y abandono. Además, se incrementará la
autoestima de las niñas y niños al reconocerse como sujetos de derechos. Por último la
participación de los padres y madres de familia en el proyecto, fortalecerá la posición social
y económica de las mujeres de las zonas de intervención.
Las principales actividades a realizar son innovación curricular para incorporar el
eje de equidad de género; la elaboración y diseño de materiales; la capacitación de
promotores y de docentes mediante cursos talleres; la difusión de los derechos de las
niñas y de los niños y de los derechos de la mujer entre los padres de familia mediante
cursos con las dirigencias de las APAFAS y reuniones de Escuelas de Padres; el
seguimiento, evaluación y apoyo de las actividades desarrolladas por los docentes; la
difusión de los derechos de las niñas y de los niños entre los alumnos y la evaluación,
monitoreo y sistematización de la experiencia.
Las nueve escuelas rurales con las que se inició el piloto son las siguientes:
CENTRO
EDUCATIVO
ANDAHUAYLILLAS
ANDAMAYO
PAMPACANCHA
UMUTO
CCATCA
CCOYUNI
KCAURI
PINCHIMURO
TINQUI
TOTAL
TIPO DE
CENTRO
Polidocente
Unidocente
Multigrado
Multigrado
Polidocente
Multigrado
Polidocente
Multigrado
Polidocente
Nº. de
Docentes
11
1
2
5
12
2
9
2
5
49
Nº. de
Alumnos
342
54
112
234
404
57
339
140
283
1965
Las visitadas para la presente evaluación fueron: Andahuaylillas, Andamayo,
Pampacancha, Coyuni, Kcauri, Pinchimuro. Tinqui no estaba programada, pero pudimos
visitarla y conversar con dos de las maestras.
4
El objetivo general de desarrollo del proyecto es incrementar la permanencia de
niñas indígenas rurales en la escuela primaria. Y el objetivo general: fortalecer la
capacidad de la escuela rural para que ofrezca políticas y programas institucionales para
retener a las niñas en la escuela.
Objetivos específicos y resultados esperados
Objetivo específico 1: Innovar el currículo para hacerlo inclusivo a las niñas y lograr que
finalicen, cuanto menos, la educación primaria.
Indicador: Propuesta curricular que transversaliza el enfoque de género; aumento
de la tasa de retención de las niñas en la escuela, tomando como punto referencial
el año 1.998; incremento del número de años de estudio de las niñas.
RESULTADO 1.1: Propuesta curricular innovadora que incorpora el eje de la equidad de
género.
Indicador: Estructura Curricular Diversificada para las escuelas Fe y Alegría de
Quispicanchi tiene incorporados los temas de derechos humanos, derechos de las
niñas y equidad de género.
RESULTADO 1.2: Desarrollo de materiales educativos que incorporan derechos, equidad
de género y autoestima para el uso de las niñas y los niños
Indicador: Producción e impresión de los materiales a utilizar para niñas y niños; 9
escuelas equipadas con los materiales educativos que las niñas y niños utilizarán
Objetivo específico 2: Brindarles a los y las maestras instrumentos teóricos y
metodológicos para trabajar derechos humanos, democracia, autoestima y equidad de
género en la escuela primaria
Indicador: 40 maestros y maestras de las escuelas seleccionadas participan en el
programa.
RESULTADO 2.1: Fortalecimiento del programa integral de capacitación de docentes
Indicador: 51 docentes capacitados en la aplicación de programas de Educación en
Derechos Humanos, derechos de las niñas y en equidad de Género
RESULTADO 2.2: Refuerzo de los medios materiales que favorezcan el desarrollo del
Proyecto en la Escuela
Indicador: Producción e impresión de los materiales a utilizar en la capacitación a
los y las docentes; 9 escuelas equipadas con los materiales educativos docentes
necesarios.
Objetivo específico 3
Priorizar la participación de los padres de familia en el proceso educativo desde las
“Escuelas de Padres”, reforzando con ello las condiciones que favorezcan la incorporación
de la niña a la escuela
Indicador: Consolidación de las APAFAS en los 9 Centros Educativos, desde el
compromiso con los derechos de las niñas y con la equidad de género; desarrollo de
las escuelas de padres en los 9 centros en este mismo sentido.
5
RESULTADO 3.1: Fortalecimiento de la estructura de las APAFAS
Indicador: Desarrollo de una Central de APAFAS por Zonas de influencia
RESULTADO 3.2: Fortalecimiento del programa de Escuela de Padres
Indicador: Desarrollo de un plan de capacitación de padres de familia en Derechos
Humanos y género para los 9 centros en el proyecto, replicable en las otras 21
OBJETIVO ESPECÍFICO 4: Monitorear, evaluar y sistematizar la experiencia del
proyecto
Indicador: Evaluación de medio término; creación de indicadores para la
evaluación; documento de sistematización de la experiencia
RESULTADO 4.1: Creación de indicadores de éxito
Indicador: Desarrollo de indicadores para medir el éxito de la intervención
RESULTADO 4.2: Taller de evaluación mixto
Indicador: Desarrollar un taller de evaluación, al final del proyecto, para ver logros,
avances y desafíos con expertos internacionales y nacionales
RESULTADO 4.3: Sistematizar la experiencia de intervención
Indicador: Producción de un documento de sistematización de la experiencia
2.
Una descripción sucinta del proceso de evaluación
Esta es una evaluación intermedia del proyecto “Promoción de la Equidad de
Género en Escuelas Rurales de Quispicanchi”. El proyecto en evaluación empezó a
implementarse en enero del 2003 y la evaluación se realizó entre junio y julio de 2004.
He intentado ponerme al lado de las personas que han llevado a cabo el proyecto e
imaginar que estoy participando de distintas formas en su ejecución; observando,
comentando, tratando de colaborar, haciendo y haciéndome preguntas, a veces pensando en
voz alta. Cuando redacto la versión final me doy cuenta que algunas preguntas estuvieron
demás, y hubo otras que no hice, que debí haberme fijado más en ciertos aspectos que en el
momento de la observación descuidé.
La evaluación del proyecto ha pasado por varias etapas. Una primera fue la lectura
del proyecto, la línea de base, los materiales producidos tales como juegos, cuadernillos, y
folletos, observando sus formatos y los contenidos. También ha sido una fuente los textos
producidos por asesorías puntuales al proyecto como la investigación sobre salud sexual y
reproductiva, “Género, sexualidad y adolescencia en la provincia de Quispicanchi”, de
Patricia Oliart, y las observaciones al currículo diversificado2 a cargo de Rosa Mendoza, y
sus propuestas para introducir la perspectiva de género en la dinámica de aula.
2
De aquí en adelante referido como CD.
6
Luego vino el trabajo de campo, que consistió en dos visitas a Quispicanchi. En la
primera (mayo 2004) visitamos las siete escuelas mencionadas líneas arriba de las nueve
con las que se inició el proyecto. Allí se conversó con maestros y maestras, con directore/as
de escuela. Entrevistamos a padres y madres de familia involucrados con las actividades del
proyecto en la localidad, ya fuera con las Escuela de Padres, y/o con las Asociaciones de
Madres y Padres de Familia (AMAPAFAS). Por último, visitamos aulas y observamos
algunas dinámicas escolares. Estuve acompañada por Rosa María Mujica, responsable del
proyecto por el IPEDEHP, y por dos promotores, Amparo Quino y Miguel Barreto, ambos
bilingües, que hicieron posible las entrevistas con padres y madres de familia que se
expresaron en quechua, su lengua materna. Ellos también fueron de una ayuda invalorable
en las visitas a aulas donde niñas y niños usan el quechua. Como aparece con más detalle
más adelante, esta visita buscaba, más que averiguar con precisión el impacto del proyecto,
conocer cómo se sentían las personas ligadas de una u otra forma frente al proyecto, y sus
actitudes hacia éste. Evidentemente, también fueron apreciándose las formas en que las que
el desarrollo del proyecto les alcanzaba nuevas formas de ver la escuela.
La segunda visita (junio 2004) fue a propósito de un taller sobre derechos humanos,
equidad de género, ética y autoestima con maestra/as que iniciaban su experiencia con el
proyecto. Allí pude participar y observar la dinámica del taller propiamente dicha y conocer
a las personas que asistieron. Gracias a esta experiencia fue posible conocer más de cerca la
naturaleza del proyecto, y la forma de implementarlo; y sobre todo las actitudes de los
maestros hacia éste.
El 23 de junio Maria Amelia Palacios, Oficial del Programa de Reforma
Educacional de la Fundación Ford, organizó una reunión en Lima para discutir un primer
borrador del presente informe. A ésta invitó al equipo promotor y a las personas de las
instituciones que llevaban adelante el proyecto, y a un grupo de personas expertas en
educación rural que trabajan en instituciones públicas, en organizaciones no
gubernamentales y en agencias de cooperación internacionales. La discusión sobre el
proyecto y el borrador preliminar permitió ampliar la perspectiva del informe y enriquecer
sus propuestas, así como involucrar a tales instancias en un tema como la permanencia de
las niñas en la escuela rural. Esto ha significado contribuir a la creación de una agenda
sobre el tema, y ha abierto la posibilidad de ubicar el proyecto en una dimensión nacional
importante. La relatoría realizada en esa oportunidad por Hortensia Muñoz expresa bien el
valor de esa reunión.
3.
Introducción al informe. El objetivo general
El proyecto tiene un objetivo general - incrementar la permanencia de niñas
indígenas rurales en la escuela primaria- que parece encontrar casi todo en su contra. Por
momentos ocurre que todo está reñido con la asistencia de las niñas a la escuela rural en
Quispicanchi, y la permanencia en ella: el Estado y su débil presencia y autoridad para
hacer que los maestros asistan a la escuela con puntualidad, y la exigencia de dinero a los
maestros que solicitan el cumplimiento de algún derecho.
7
Maestras y maestros con serios vacíos en su formación para la docencia en escuelas
rurales, no pocas veces desmotivados por las circunstancias, aislados, no están en las
mejores condiciones para invertir los esfuerzos emocionales que exige el cuestionamiento
de las formas verticales de trato; hogares campesinos y de pueblos que aún demandan
trabajo infantil –particularmente femenino, y en ciertos momentos del calendario agrícola
con más intensidad aún. A esto se suma tradiciones domésticas inspiradas fuertemente en
jerarquías de género y edad y determinados patrones del ejercicio del poder y reparto de la
autoridad que hacen que las niñas sean consideradas como las que menos requieren la
educación escolar. La extrema precariedad material de la zona es un ingrediente que suele
potenciar estos rasgos.
Es una perversa paradoja que todo esto sea tan conocido para casi todos nosotros, y
que al mismo tiempo se le preste tan poca atención.3 Para ser más contundente aún: el
marcado analfabetismo femenino y la crónica debilidad de la asistencia de las niñas a la
escuela particularmente en el campo y en este caso en las escuela de Quispicanchi, inhibe
de manera seria las posibilidades democráticas en nuestro país, además de ser una atentado
contra los derechos básicos de las personas. De allí que el objetivo de este proyecto sea
además de urgente, un desafío de grandes proporciones, y que es indispensable asumirlo
teniendo muy en cuenta la perspectiva de las niñas.
Es en estas comunidades de Quispicanchi donde las brechas son mayores, sobre
todo en aquellas donde el latifundio sometió a hombres y mujeres a la condición servil, lo
que implicó la ausencia de escuela, así como de cualquier otra instancia pública que pudiera
ejercer una presión sobre el señor y su clientela.4 El afianzamiento de los poderes privados
y la inspiración jerárquica, lamentablemente no fueron privativos de la cultura de la
hacienda. Estas características, además de marcar la vida campesina familiarizada con ella
y rozando la servidumbre cuando no sujeta a esta, también habían impregnado terrenos que
iban más allá de sus confines: la administración estatal por ejemplo. Todo esto tiende a
fortalecer una tradición gregaria lo que ayuda a entender el aislamiento y la sobrevivencia
de actitudes patriarcales, es decir, de poderes domésticos –incluso aparentemente
insignificantes- ejercidos en su mayoría por hombres como padres, sin mayor fiscalización
ni presión de instancias cívicas.5
Considerando esto, es de proporcional importancia realizar una intervención lo más
cuidadosa y afinada posible, y considerar todos los aspectos implicados, desde una
permanente y profunda reflexión sobre el enfoque del proyecto, es decir, desde dónde
observan y actúan los principales promotores de éste y sus posibilidades de ampliar su
ángulo desde el cual mirar el asunto de la permanencia de las niñas en las escuelas rurales.
3
Incluso hay analistas que sostienen que la brecha de género en el sistema educativo, pese a la existencia
focalizada, es insignificante, ver César Guadalupe, “Brechas de género en la educación peruana actual” en La
educación peruana a inicios del nuevo siglo, (Lima: MECEP, Ministerio de Educación, República del Perú,
199?). 113-129.
4
Para una síntesis analítica sobre la “cultura de la hacienda” y el significado de la servidumbre ver Roland
Anrup, El taita y el toro. En torno a la configuración patriarcal del régimen hacendario cusqueño,
(Estocolmo: Instituto de Estudios Latinoamericanos, Universidad de Gotenburgo, 1994).
5
Para una discusión novedosa de este concepto ver Norbert Elias, La civilización de los padres y otros
ensayos, (Bogotá: Norma, 1998), especialmente la página 204.
8
Por otro lado, creo que es importante tener en cuenta lo que ha significado en la
historia de Occidente, por lo menos, la asistencia de niñas y mujeres a la escuela. Intento
una síntesis que ojalá no desmerezca las dimensiones de este proceso, pero sí que nos sitúe
ante las proporciones del caso. La escolaridad femenina ha implicado una transformación
profunda de los ámbitos tanto públicos como privados, así como de la frontera existente
entre ambos; una transformación aunque paulatina pero no poco radical de las estructuras
de las relaciones humanas, que se expresa en nuevos hábitos –especialmente vinculados
con la higiene- , en una estructura psíquica más diferenciada y en cambios fundamentales
en lo que se refiere a la regulación de la sexualidad, de la agresividad y de las funciones
corporales. En este proceso también intervinieron intensamente los padres, y sus demandas
a las autoridades públicas, lo que fue modificando su manera de sentir y concebir a sus
propios hijos e hijas.6
Estas modificaciones que redefinen los contornos de lo privado y lo público, llevan
consigo un nuevo intercambio de poderes y autoridades entre ambas esferas. La familia se
vuelca más hacia los hijos, hacia el hijo hombre primero, y el rol maternal se asocia más
inequívocamente a lo femenino. Hay una mayor inversión emocional paternal en la
descendencia, lo que implica volver a repartir el poder dentro de la casa, que se va cerrando
y desjerarquizándose. El vínculo privado entre padres e hijos se intensifica y se le da un
nuevo contenido emocional, tornándose éste el eje del mundo familiar.
Este es un proceso complejo e implica renuncias a estilos tradicionales y la creación
de nuevas fuentes de gratificación, de autoridad y de reconocimiento. Y es complejo
también porque estos cambios están muy vinculados a una nueva dimensión de lo público,
que es precisamente dónde se va ubicando la escuela, que es el lugar al que los padres
encargarán el aprendizaje infantil, actividad realizada anteriormente dentro de los confines
domésticos, ya sea en el campo, en el taller o en algún otro espacio familiar donde se
realizaran actividades productivas.
Por otro lado, el desarrollo de la escuela pública en general, ha estado ligado a la
expansión y difusión de la palabra escrita. Entonces es importante tener en cuenta que la
escritura en el Perú ha funcionado más como medio de distinción y exclusión/
jerarquización y menos como medio de comunicación y diferenciación.7 Esto ha significado
entre otras cosas que la palabra escrita ha tenido serios límites en sus pálidos propósitos por
enmarcar las transformaciones de la vida de la gente y la comunidad. La trayectoria de la
diferenciación interna estatal, el ordenamiento burocrático, así como el despliegue del yo,
del mundo interior y de la complejidad psíquica, tienen que ver con la forma en que esta
ausencia/presencia define las líneas clasificatorias de la organización social.8 Considero que
poner la palabra escrita como centro de interés es relevante porque el acceso a ésta explica
parte de la precariedad de la cultura pública y la preservación de las jerarquías. Además, la
6
Uno de los libros que ha explicado este proceso de manera pionera y que fue muy influyente, aunque
también criticado es el ya clásico de Philippe Ariés El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen (Madrid:
Taurus 1987).
7
Esta es una idea planteada por Guillermo Nugent en El poder delgado, (Lima: Fundación Frederick Ebert,
1998).
8
Me oriento aquí por las propuestas de Jack Goody, La lógica de la escritura y la organización de la
sociedad, (Barcelona: Alianza editorial, 19 ).
9
ausencia de la escritura exige la presencia física de la autoridad en la regulación de las
relaciones entre las personas; y así, se retarda la interiorización de la norma y enfatiza el
ejercicio privado y personal del poder y alimenta la violencia física sobre los y las
tutelado/as.9
Para esta evaluación me ha parecido especialmente importante tener presente la
manera en que convergen los derechos humanos y la perspectiva de género. Pienso que
para el logro de sus objetivos es fundamental ver cómo ambos campos se articulan, y no
simplemente se suman entre sí. Esto es clave si se quiere incidir en la asistencia de las niñas
a la escuela.
La perspectiva de género, que propongo sea entendida como una manera de mirar las
relaciones de poder teniendo en cuenta las relaciones entre los géneros, es indispensable
para el desenvolvimiento del proyecto por una infinidad de motivos que están presentes a lo
largo de éste y en esta evaluación.
Las siguientes reflexiones van a manera de insertar el proyecto en la variedad de
aspectos de la organización social a los que están vinculados sus objetivos. De esa manera
también me es posible reinterpretar las dificultades y desafíos que enfrenta. El proyecto,
pese a que su objetivo es la permanencia de las niñas indígenas en la escuela rural, tiene la
condición de múltiples procesos ligados al ejercicio de derechos y a la práctica de la
igualdad.
La asistencia de las niñas a la escuela por ejemplo, está vinculada a procesos
amplios y complejos que tienen mucho que ver con la redefinición de las fronteras de lo
público y de lo privado. En este proceso los cambios en el comportamiento afectivo y
sexual – patrones de reproducción, tasas de fertilidad, la autorregulación de la sexualidad
masculina, entre muchos otros,- juegan un papel central.
Como señala Patricia Oliart en la investigación mencionada, se trata de
comunidades muy expuestas, que experimentan cambios de una intensidad inédita, pasando
por situaciones de desintegración y reconstrucción, que al mismo tiempo generan
“confusiones y nuevas claves para entender el mundo” (Oliart: 118). Así, la estructura
familiar –y su capacidad para reproducirse social y productivamente- (Ibíd.) está afectada
por diversos factores que plantean interrogantes precisas acerca del sentido de la asistencia
de las niñas a la escuela. La migración masculina, en combinación con otros factores,
cambia las expectativas hacia la conyugalidad, y la educación de las mujeres también va
adquiriendo otros significados. Aparecen expectativas diferentes frente a las chicas, esto de
parte de sus familias como de sí mismas. Esto se relaciona con una ruptura de los patrones
de división por sexo y por edad (Ibíd.). Los cambios son dramáticos para las mujeres
abandonadas y viudas, ya que aumenta la demanda de trabajo para garantizar la
reproducción. Las mujeres de las comunidades están encargadas del ayni, pero hay menos
miembros para intercambiar trabajo en estas redes. En todo caso, vale la pena recordar que
en sucesivos encuentros con las mujeres una queja permanente fue el exceso de trabajo que
9
Estoy tomando estos conceptos de la obra de Norbert Elias, especialmente de El proceso de la civilización.
Transformaciones sociogenéticas y psicogenéticas (México: FCE, 1987).
10
deben asumir las mujeres, en contraste con los hombres. ¿Cómo afectan tendencias de este
tipo la escolaridad de las mujeres y qué retos le plantea a la orientación escolar de las
niñas? Estos son temas que exigirían una permanente discusión entre las personas que
conforman el equipo del proyecto.
También es pertinente preguntarse cómo la educación escolar de la niñas puede
significar un bien para la familia, considerando que al mismo tiempo es un amenaza para la
sobrevivencia del vínculo doméstico. Además, es importante pensar lo que está
significando para la dinámica familiar enviarlas a la escuela. Desde cierto punto de vista,
podría decirse que la asistencia de las niñas a la escuela erosiona la dinámica familiar, pero
al mismo tiempo y paradójicamente entraña beneficios indirectos y directos a la familia, y a
cada uno de sus miembros.
Para tomar en cuenta estas consideraciones es importante dejar de lado una visión
estática y esencialista de “la familia”. Se trata de familias, como lo demuestran las
investigaciones realizadas, que está en cambio permanente. Aunque de nuevo asalta la idea
sobre la particular vulnerabilidad de las mujeres. Esto se marca más cuando las
instituciones públicas son inexistentes, pues con estas últimas están vinculadas las
posibilidades de ejercicio de derechos de las mujeres, y no con otra cosa. Aquí,
virtualmente, sólo quedaría la escuela. Esto implica especialísimas consideraciones para la
ejecución del proyecto, y se desprende la necesidad de reflexionar más detenidamente sobre
las posibilidades de coordinar con otras instancias públicas, tal como figura en la propuesta
del proyecto en el acápite 5.2 Relaciones con otras instituciones.
Las distancias entre generaciones se hacen mayores y los hombres jóvenes no
quieren mujeres como sus madres de acuerdo a las observaciones de Oliart. ¿Cómo va esto
con la educación de las mujeres? Se aprecian entonces transformaciones profundas en las
vidas de las mujeres, -pierde peso el matrimonio convenido y significado sus rituales- que
al mismo tiempo no encuentran solución de continuidad dada la escasez de referencias
públicas, que hace que la familia tradicional vuelva a ser su punto de referencia y de
protección, pero sin la legitimidad anterior. La escuela se puede convertir en otro ámbito
para el cortejo. Allí no funciona la mirada de los padres, el control doméstico se debilita
con la escuela. La comunidad y los poderes familiares dejan de proteger la sexualidad
femenina.
Aquí la escolaridad tiene un desafío particular frente a las mujeres: la función de la escuela
en el fortalecimiento de habilidades consideradas masculinas: liderazgos y
responsabilidades extradomésticas en las niñas.10 La otra cara de la moneda es el desafío de
dotar a hombres y mujeres de recursos sociales y personales para la regulación del ejercicio
de la sexualidad. Esto es algo que el proyecto en cuestión ha tenido en cuenta, y que tendría
que seguir siendo su eje central, y seguir reforzando esta orientación.
10
Cómo ir más allá del hecho que las escuelas deben proveer a los hombres las mujeres que buscan; ocurre
algo así como que las mujeres no van a encontrar marido, no entran al mercado matrimonial sin el insumo de
la escuela. En el tránsito de las sociedades tradicionales, de antiguo régimen, la dote es reemplazada ‘en un
largo proceso- por la formación escolar. La escuela y la experiencia adquirida se convierte en una suerte de
dote.
11
Las autoridades domésticas han perdido peso en relación al control familiar de la
sexualidad femenina. Pero se trata de una transición trunca, lo que explica las nuevas
formas de violencia o quizás su intensificación. La familia de la chica ha perdido sus
recursos para ejercer presión sobre la pareja de ésta. En procesos históricos similares, el
sistema educativo y lo que implica para el proyecto de las mujeres se constituye en
instancia que propicia la postergación del inicio sexual, en cuanto ofrece motivos para no
embarazarse, ya que aparecen otras metas de realización vital, y otras fuentes de
gratificación personal, que pueden ayudar a posponer el encuentro sexual.
El embarazo de las chicas sin la responsabilidad del hombre atenta contra ellas y las
inferioriza. Por otro lado, el reconocimiento del padre es un paliativo de dudosa eficacia, no
da seguridad en el sentido estricto. De allí la importancia de dotar a las mujeres de un
recurso social apreciado. Mientras tanto, los progenitores deben seguir compartiendo el
control de la descendencia con otras instancias comunales. La búsqueda de nuevas formas
del control de la sexualidad crea entre los adultos, además de un rechazo –tal como estaría
ocurriendo en Quispicanchi- frente a las nuevas posibilidades, una angustia particular;
situación que se agrava mientras no se visualizan formas alternativas y eficaces de control.
Las familias están sometidas a una presión mayor y el conflicto entre progenitores y
descendencia puede crecer y generar más violencia.
Es interesante notar como lo hace Oliart, que los cambios en el comportamiento
sexual de las mujeres son interpretados por hombres y padres de familia como resultado de
un incremento de los derechos de las mujeres; éstos asumieron que la ley protege a las
mujeres abandonadas. Creo que vale la pena observar estas ambivalencias que marcan la
forma en que la población masculina está asociando los cambios en el comportamiento
femenino con las intervenciones extradomésticas. En este transcurso, vale la pena
considerar que en las “comunidades y pueblos hay un recurso extendido a las demandas de
paternidad responsable”. Aquí, padres y madres recurren a las instancias públicas para
enfrentarse al conflicto. El uso de este recurso público, más allá de las limitaciones de esta
clase de instancias, revela las expectativas de la población ante este tipo de instituciones,
entre las que está la escuela, como presunta instancia extradoméstica. Esto explica la
demanda educativa de padres y madres de familia entrevistados en las visitas a las escuelas
de Quispicanchi en mayo, así como el afán de maestros y maestras por encontrar en los
talleres recursos formativos para lidiar con estas nuevas demandas. Todo esto revela la
trascendencia de este proyecto, y obliga a enmarcarlo en una reflexión sobre las funciones
de lo público en la orientación de la vida cotidiana.
Entonces la escuela está jugando un rol crucial aquí, en la medida en que la
experiencia sexual de las mujeres está buscando cauces diferentes a los tradicionales. Esto
merece atención especial ante la precariedad de otros espacios de sociabilidad – pese a una
progresiva diferenciación de los espacios comunales que expresan el desarrollo y la
existencia de otro tipo de vínculos- que orienten la autorregulación de la sexualidad tanto
femenina como masculina.
Las modificaciones de la conducta sexual tanto de hombres como de mujeres han
sido un ingrediente clave en la incorporación de las mujeres en la escuela en general, y
según la investigación de P. Oliart, esto está ocurriendo en Quispicanchi. Por otro lado,
12
dicha incorporación también ha incidido en la tasa de fecundidad de las colectividades que
han experimentado este proceso. A propósito de este tema, Oliart nota un desbalance entre
hombres y mujeres en lo que respecta a información sobre uso de anticonceptivos,
desbalance desfavorable para las mujeres. Si bien este punto es retomado luego en esta
evaluación, vale la pena adelantar que estas diferencias están ligadas al acceso a la
educación; al analfabetismo, y a diferenciales en el ejercicio de poder. Además, es bueno
recordar que la información detallada sobre anticonceptivos no es suficiente para hacer un
uso adecuado cuando persisten las desigualdades entre hombres y mujeres que merman la
autonomía femenina y su capacidad de decidir al respecto.11
El problema del aborto clandestino mencionado por P. Oliart12 conduce a plantear
los daños para la salud mental y física de las mujeres en un contexto de restricción de
derechos de las mujeres, y cómo tal restricción devalúa a las mujeres afectando la asistencia
de las niñas a la escuela.
Cómo la autoestima de las niñas tiene que ver no sólo con lo que les puede decir la maestra,
el aula letrada o el currículo oculto, sino también con la manera en que las comunidades y
pueblos valoran los símbolos femeninos, y a las mujeres en general, tanto de manera
explícita como implícita.
Cabe citar la sobrecarga de trabajo experimentada por las mujeres, el
monolingüismo y analfabetismo femenino, la marginación y segregación política, la
violencia doméstica, los sucesivos y o siempre deseados embarazos, y el acecho de la
mortalidad materna. Agreguemos a esto la mirada infantil: la madre igual resulta poderosa
y amenazante; alimenta, cuida, castiga y exige. Valdría al pena analizar cómo se combinan
todos estos elementos.
Estos comentarios obligan a pensar cómo la equidad de género es indesligable del
ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos, considerados también como derechos
humanos.
En términos de la responsabilidad pública de la escuela, y de la asistencia de las
niñas en particular –y esto lo estoy teniendo presente a lo largo de la evaluación- es clave
considerar que en estas comunidades está teniendo lugar un conflicto intenso entre la
sobrevivencia de patrones conservadores de conducta sexual, y exploraciones más
individuales de la sexualidad - amor y sexo, sexo recreativo, curiosidad.13 La familia
11
Las mujeres no acceden a información eficaz anticonceptiva por la existencia de vagos saberes
tradicionales; problemas en el centro de salud debido al tipo de trato que reciben de las personas encargadas
de los servicios; el personal de salud piensa que es contraproducente, según ellos, la información sobre
sexualidad aumenta el número de embarazos no deseados. Habría que agregarle la inexistencia de un estado
que crea una burocracia propiamente dicha; la gravitación de la iglesia católica en el ámbito público; la
validez del vector jerárquico, proyecciones inconscientes, criterios de clasificación y de jerarquización.
12
Citar el trabajo último de Delicia Ferrando, donde el aborto provocado ha aumentado sensiblemente en los
últimos años..
13
Queda pendiente el tema de la continencia sexual masculina. El deseo sexual como fuerza incontrolable;
tolerancia hacia la violación; cómo se arraiga en la convicción – caldo de cultivo para grupos evangélicos
ultra conservadores, segregación. Otro. Vida sexual y retiro de la escuela, diferencia en comunidades y
pueblos. Todo parece indicar que el enamoramiento incluye el encuentro sexual. Implica un control mayor o
13
tradicional parece que está recurriendo a todo lo que tiene a la mano para encarar el
problema, lo que no parece ser mucho. Situación que afecta fuertemente a las comunidades
según la investigación realizada. Esto representa una exigencia insoslayable para el
proyecto en cuestión.
4.
Aproximaciones específicas
4. 1
Material didáctico producido
El material publicado está estrechamente unido a los talleres y actividades
vinculadas a éstos. En base a este material se revisan y se crean vínculos, se establecen
formas de tratar y las personas construyen narrativas sobre sí mismas.
En esta sección analizo los materiales producidos y publicados por el proyecto. Un
primer acercamiento es la revisión de los contenidos, y evalúo en que medida responden al
logro de los objetivos. He puesto una atención especial en la consistencia del enfoque de
género. Además, se encuentran aquí observaciones a propósito de la dinámica de los juegos
propuestos.
Con respecto a los folletos, presento un análisis formal de los contenidos, su
importancia, sus logros, e incluyo también una parte que consiste en señalar ciertas
afirmaciones discutibles o problemáticas que aparecen en este material impreso. Reitero
con esto mi interés en señalar y discutir las perspectivas que se asumen pues éstas definen
los criterios para presentar, seleccionar y dejar de lado la información que se presenta en los
folletos/ cuadernillos y las explicaciones que se exponen frente a distintas situaciones. Creo
que las dificultades y logros de esta clase de proyecto, tienen que ver con tales maneras de
mirar o puntos de vista.
El juego es uno de los recursos centrales de la implementación del proyecto. He
decidido abordarlo desde dos ángulos: desde sus contenidos literales y mensajes implícitos
y desde la dinámica que genera en el taller donde se realiza, y consecuentemente, el
impacto que tiene. Para este segundo punto uso dos entradas: los informes, el material
generado y la observación de campo. En la mayoría de los casos me baso en los materiales
generados a partir de los distintos talleres. He participado en un taller (26-28 de junio,
2004). Gracias a esta experiencia es posible leer de manera más acertada los materiales
informativos producidos por las instituciones a cargo del proyecto, particularmente por el
IPEDEHP.
Los juegos en general están organizados de tal manera que se respeta las opiniones
diversas, y se crea un ambiente propicio para la discrepancia; se discuten acuerdos, y se
promueve el diálogo. Induce a elaborar los sentimientos y a pensar en la utilidad de la
actividad y en el sentido del proyecto. En este punto cabe resaltar la vasta experiencia del
más bien distinto de los padres sobre las hijas. Las preguntas planteadas por las chicas; maltrato, violación ;
cómo enfrentarlas, el aborto como un método anticonceptivo más. Debo agregar que estas son ideas que se
desprenden del texto de Patricia Oliart (2003) y que el grupo promotor tiene diferentes opiniones al respecto.
No obstante, carezco hasta la entrega de este informe de evidencias y elaboraciones distintas.
14
IPEDEHP en la organización de esta clase de materiales y de actividades que son parte
sustancial del proyecto y se asocian a su lista de fortalezas.
La sustentación del significado del juego y su importancia es crucial. El juego hace
posible y facilita la expresión de ideas, la libertad, el diálogo, el debate, la confianza.
Supone el respeto y cooperación, y puedan manifestarse opiniones y puntos de vista. Crea
una ambiente cálido y acogedor. Todos estos constituyen elementos básicos para el
desarrollo de actitudes que alimentan el ejercicio de los derechos individuales en general.
El juego crea situaciones y tiene cualidades que no se encuentran con facilidad en nuestro
país dada la precariedad de los espacios públicos, el peso de los poderes privados y la
domesticidad ampliada. Son espacios transitorios, necesarios para plantear situaciones
vinculadas al ejercicio de una variada gama de derechos, y de confrontar las
responsabilidades grupales e individuales.14
Se analiza el siguiente material:






Conociendo los derechos de nuestros hijos y de nuestras hijas; cuaderno, juego y
tarjetas
Fortaleciendo la autoestima positiva de nuestros hijos e hijas; cuaderno
Caminando por los derechos de nuestros hijos y de nuestras hijas; cuadernillo,
juego y tarjetas
¡Vivan nuestros derechos!; cuaderno bilingüe
Los derechos de la mujer en debate; cuatro folletos, juego y tarjetas. Bilingüe.
¿Podemos hablar de sexualidad?; siete folletos, juego y tarjetas. Bilingüe.
Las cartillas de instrucciones usan un lenguaje inclusivo; pero es posible hacer
algunos cambios en la redacción para evitar la constante alusión a los y las. Si bien es
importante enfatizar el uso del lenguaje inclusivo, lo mandatorio puede resultar incómodo y
vacío. De allí que valga la pena aclarar los criterios a propósito de cuándo se usan los
términos inclusivos. Por otro lado, que se use el lenguaje inclusivo, no garantiza que se
detecten las particularidades de las niñas.

Conociendo los derechos de nuestros hijos y de nuestras hijas. Cuaderno y juego
El cuaderno trata el tema de los derechos de niñas y niños. Hace una propuesta
pedagógica sobre cómo trabajar con padres y madres sobre éste. El texto contiene una serie
de conceptos sobre temas vitales como democracia, justicia y paz, y cómo éstos se
relacionan al respeto de tales derechos. Es una relación que da para mucho y se necesita
hacerla siempre explícita.
El texto acierta en insistir en la relación entre deberes y derechos. Y es importante
enfatizar en esto permanentemente. En varios momentos de la evaluación, sobre todo en las
conversaciones con docentes se expresaron las dificultades para identificar
14
De acuerdo a las entrevistas de campo con docentes lo que se discute en los talleres y sus dinámicas está
presente en las Escuelas de Padres y se trasladan a otras instancias comunales.
15
responsabilidades y obligaciones y en su cumplimiento. Tal dificultad se presenta no sólo
entre niños y niñas sino en los grupos docentes
El texto presenta una lista de derechos, que es una referencia absolutamente
necesaria. Sería bueno señalar dónde están estipulados. Cabe señalar que niñas y niños los
conocían en casi todas las escuelas visitadas, y en la mayoría de los grados de primaria
como se verá más adelante. Esto puede ser expresión del grado de identificación de las
maestras con éstos. Entonces, se estaría cumpliendo, por lo menos parcialmente, el objetivo
específico que señala la necesidad que adultos en general conozcan, se sensibilicen y que
asuman un compromiso respecto al cumplimiento de los derechos de niñas y niños.
Cada taller, así como cada actividad o juego que se realiza como parte del proyecto
da lugar a momentos especiales donde los participantes son invitados a comentar sobre lo
que les ha impactado, para qué ha servido, lo que han aprendido.
Los sociodramas/ dramatizaciones son parte constitutivas de los talleres y juegos del
proyecto. Comentaré en esta ocasión algunos de los que están publicados. Los temas
propuestos para las dramatizaciones son el maltrato físico, la niña que no envían a la
escuela, el padre ebrio que maltrata a la mujer. Se ha puesto en esta oportunidad un énfasis
adecuado en la discriminación contra las niñas, punto acorde con el objetivo general del
proyecto, y que abre la posibilidad de adelantar ideas sobre el maltrato psicológico.
Es pertinente abordar la violencia doméstica contra las mujeres –como ocurre en esta
propuesta- por lo menos por dos motivos. El primero, porque constituye un maltrato
psicológico para niños y niñas que son testigos de estos hechos. Segundo, porque la
violencia doméstica, entre otras cosas, devalúa la imagen femenina y atenta contra la
autoestima de mujeres en general y niñas en particular.
Sería conveniente una adenda que agregue estas consideraciones, o que se tomen en
cuenta para una futura publicación.
En “Reflexionando sobre el maltrato” se trata de que de los propios participantes
identifiquen los castigos existentes en su comunidad y se analicen las razones del castigo
que están relacionadas con el maltrato. Es un recurso atinado en dos sentidos por lo menos.
El primero, porque confronta a lo/as participantes consigo mismos y los hace parte del
problema. Así, este recurso ayuda al establecimiento de un compromiso con su
erradicación. En segundo lugar, ofrece a los responsables del proyecto un sondeo de lo que
ocurre en el colectivo al que se pretende influir, y revela los resortes y el contexto de la
violencia. Este tendría que ser un tema de reflexión permanente para el equipo promotor.
En la “Dinámica del corazón” padres y madres, y eventualmente maestra/os reciben
un corazón entero de papel, que deben ir rompiendo al identificar los maltratos
experimentados a lo largo de su vida. Lo irán reconfigurando conforme encuentren también
en su experiencia personal actitudes reparadoras de esos sufrimientos. Es una propuesta
impactante y movilizadora. Habría que detenerse en la forma en que se ha procesado la
información procedente de esta actividad. Así se podrá saber los alcances y las limitaciones
de esta dinámica. Yo recomendaría una asesoría más especializada sobre la pertinencia de
16
ésta. Quizá la lista de maltratos podría ir relacionada con los maltratos que los propios
grupos identificaron, y que no necesariamente se trate de su propio corazón.
La dinámica de la actividad que figura en el cuadernillo implica la creación de
canciones grupales con las letras de lo aprendido. Sería bueno que este material conformara
un archivo, así podría ir formándose un acervo cultural publicable y transmisible, producto
de la actividad misma y que puede incidir en los niveles de autoestima del grupo docente.
Esta sugerencia proviene de haber observado la creatividad de maestras y maestros en el
Taller de junio. Esta actividad revela la importancia asignada a lo personal, lo afectivo y la
creatividad, que es un componente valioso del proyecto.
Pienso que podría asegurarse una dedicación especial a la discriminación de las
niñas, y añadir argumentos en esa dirección en el conjunto de esta publicación. No se nota
mucho el énfasis en el problema particular de las niñas, excepto en una alusión explícita
relativa al sociodrama.
El juego Conociendo los derechos de nuestros hijos y de nuestra hijas y los
contenidos en las tarjetas abordan una gama amplia de temas, tocados con distinta
incidencia: percepción de sí mismos en la familia y sus actitudes frente hijas e hijos,
derechos de niñas y niños en general, maltrato y abuso, referencias a la historia personal,
derechos de las mujeres.
En esta sección me he fijado en los énfasis temáticos, en ciertas ausencias y en lo
que podrían ser considerados planteamientos equívocos o problemáticos.
Clasificación de temas: Derechos de niños y niñas en general: mismos derechos;
protección para desarrollarse en forma saludable y normal; vida, nombre y nacionalidad,
alimentación, vivienda, vestido, recreación, vestido, vivienda o recreación y cuidados
médicos; discapacidad; amados y crecer bien dentro de una familia; especial en situaciones
de riesgo, abandono, maltrato y explotación; contra discriminación por raza, religión, sexo,
idioma o economía. tb1-10
Didáctico: figuran todos los derechos de niñas y niños.
Temas
Situación de niñas y niños en la comunidad
Abuso: -Sexual
--Violencia
--Castigos
--Maltrato contra la mujer
--Violación
Situaciones que atentan contra los derechos de las niñas
Roles y estereotipos discriminatorios que atentan contra la
equidad de género en general
Sentimientos a propósito de los vínculos, roles, actitudes de

Frecuencia
tc2, tc6
tc7
tc3
tc11; tc20
tc12; tv6
tv8
tv14, tv7; tc1, tc8
tc10, tv17, tv16, tv15, tv13,
tv3, tv11, tv2, tv5
De aquí en adelante t significa “tarjeta” b “Blanca”, c “celeste”, v “verde”
17
padres y madres hacia hijos e hijas, conductas que se
quieren corregir: --Causas de dolor
--Expectativas frente a la escuela
tc5
--Información sobre sexualidad;
--Roles15
tc18
tc19, tc15, tc16; tv9, tv1,
tv12
tc14, tc13, tv19, tv18, tv10
tv4
tc9
Referencias a la historia personal/ sobre sí mismos
Sobre Derechos de las mujeres
Compromiso, qué puedes hacer tú
tc4; tc17
Temas para reflexionar:
Entre las tarjetas celestes sólo hay 2 de 20 que se relacionan con la discriminación
de las niñas. La 1: “Crees que los niños varones son más importantes que las niñas? ¿por
qué?” y la 8: “¿Sólo los niños varones deben ir a la escuela y las mujeres deben quedarse
en su casa?¿por qué?”. Si bien es cierto que otras tarjetas con contenidos menos directos
pueden ayudar, ejemplo, ¡Di, ‘cuál es la situación de las niñas y los niños en tu
comunidad” (2) podría haber un mayor énfasis en lo específico de las niñas. Fácilmente se
puede pasar por alto la especial vulnerabilidad de las niñas, y no darle su peso específico ni
diferenciarla, como lo demanda el proyecto. No hay garantía que en la dinámica del juego
se hagan las distinciones del caso. Esto no quiere decir que hacerlo de forma explícita sea la
única manera; pero igual, pienso que 2 es una cantidad muy pequeña considerando que hay
80 tarjetas.
Entre las tarjetas verdes se da una situación análoga: sólo hay 2 de 20. ej: “Por qué
algunas niñas no van a la escuela a la edad que deberían ir?, “¿Qué piensas de los padres
y madres que no permiten que sus hijas vayan a la escuela?”
Ejemplo de cómo las tarjetas no siempre llevan al tema. “Qué es lo primero que
harías si fueras autoridad en tu comunidad en beneficio de la educación de las niñas y los
niños?” preguntaba la tarjeta a Fortunato, maestro que participó en el taller junio 2004;
pensó unos segundos y respondió: “Pondría luz eléctrica”. La validez de su respuesta y su
sentimiento es incuestionable, pero no hay garantía de que el tema de las niñas adquiera
cierta relevancia si no se cambian ciertos contenidos.
En la medida en que hay un gran énfasis en la familia, sería útil tener, o discutir un
concepto de familia más amplio, de modo que las niñas que viven, por ejemplo, sólo con
sus madres, o con otros cuidadores no se sientan marginadas y se pueden identificar mejor
con los mensajes. Esta propuesta tendría el mismo efecto sobre maestras y maestros, y
eventualmente sobre madres solteras y abandonadas que parecen ser las más vulnerables en
la zona y una población en aumento.
15
“Te gusta ser papá o mamá? ¿por qué?”
18

Fortaleciendo la autoestima positiva de nuestros hijos e hijas. Cuaderno.
El texto proporciona elementos básicos e imprescindibles para la definición de la
autoestima. Señala los espacios de interacción donde este sentimiento está en juego. Se
observa un énfasis especial en la familia y en el mundo de las personas adultas; y en
situaciones hipotéticas que dañan la autoestima.
El objetivo del texto es que lo/as participantes descubran la importancia de su papel
en su propia autoestima, ya que remite fuertemente a la historia personal. A partir de esto se
establece un puente con el modo de tratar a sus hijos. Aquí se busca una incidencia directa
en el mundo doméstico, su estructura, y las formas de autoridad y el flujo afectivo. ¿Cómo
saber cuál es el efecto del contacto con estas ideas y situaciones en la vida cotidiana de las
familias de la comunidad?, o ¿por qué sería importante saberlo?
Además, el texto tiene la virtud de enmarcar el tema de la autoestima en función de
valores relativos a la democracia, la justicia y la paz. Así, se estimula un tipo de reflexión
donde lo personal – que enfatiza la forma de tratarnos- está estrechamente ligado a lo
político. Este enfoque es especialmente relevante para el cumplimiento de los objetivos. El
acento del texto en conseguir soluciones pacíficas y equitativas, es un señalamiento de
fondo crucial en la orientación del proyecto, sobre todo por que la equidad de género y la
asistencia de las niñas a la escuela están vinculados de manera orgánica a la pacificación de
las costumbres y a la regulación de la agresividad. Pero, ¿en qué medida se da este puente?
El texto presenta tipos ideales con características que son útiles para identificar
comportamientos de personas con autoestima y con “autoestima negativa”, lo que
ciertamente provee de instrumentos analíticos propicios para la reflexión sobre el tema. Sin
embargo, al enfatizar en el tipo ideal y su contrario, resulta polarizado. Una lista
abrumadora: la persona perfecta y la horrible. Habría que precisar que hay matices.
En relación a las actividades y juegos propuestos en este texto tengo algunas
observaciones.
La dinámica del saludo asocia las iniciales de los nombres de los participantes con
supuestas cualidades. Aparece la imagen de “Teresa trabajadora” “Honesto”. La honestidad
y la diligencia laboral ciertamente son valores que tiene que ver con la ética, asunto
trabajado en otro capítulo del proyecto. Sin embargo, me animo a plantear una discusión
sobre esta asociación, ya que en sucesivas y múltiples oportunidades las mujeres se
quejaron amargamente de la sobrecarga laboral que cumplen.
Juego “El Reloj”, p. 7 Organizado en base a un reloj y un horario de citas. Si bien
es cierto que en buena parte del proyecto y en los Talleres en general se llama mucho
acerca de la puntualidad como una forma de respeto a los demás, y en ese sentido sería un
buen recurso, podría resultar poco apropiado para invitar a la participación de mujeres
19
iletradas. Sería bueno escuchar las evaluaciones que tienen las personas que forman parte
del equipo, y sobre todo de la/s promotoras.16
Por otro lado, se trata de un juego para ingresar en la historia personal, y parece
altamente motivador y movilizador. Exige compartir y hacer pública la experiencia
infantil.17 Es entrar de lleno a una intimidad y sería bueno conocer qué otras oportunidad de
hacerlo encuentran en la comunidad.
Pienso que en el material sobre autoestima, si bien está destinado a hombres y
mujeres adultos y tiene las virtudes señaladas, no se aprovecha para hacer referencias más
directas al problema de la exclusión de las niñas. Pese a que éste no es el tema central de
este texto, podría acompañarse de información que establezca de manera más directa y
explícita el tema de la exclusión femenina infantil. Así podría reforzarse la relación entre
autoestima y asistencia de las niñas a la escuela.
Podría aprovecharse las situaciones y las reflexiones generadas por estas dinámicas
para señalar si la diferencia entre hombres y mujeres es notoria, y si es, llamar la atención
sobre el punto, y buscar interpretaciones en el propio grupo. El mismo comentario se aplica
a las otras dinámicas como “Mi árbol” y “Las estatuas”.
Por último, se presentan dinámicas como “Mi árbol”, (p. 8) donde la escritura tiene
un peso fuerte. Es cierto que se alcanzan sugerencias para trabajar con personas que no leen
ni escriben, usar el dibujo en reemplazo de la palabra escrita por ejemplo. Sin embargo, no
parecen suficientes para superar el impasse para la población iletrada, pues las dinámicas en
sí están concebidas para un público letrado. Esto podría resultar cuestionable si se
consideran los objetivos centrales del proyecto, que tienen que ver de modo más explícito
con la población femenina rural, que en el caso de Quispicanchi es mayoritariamente
iletrada.

Caminando por los derechos de nuestros hijos y de nuestras hijas. Cuadernillo y
juego
El cuadernillo tiene la virtud de criticar un aprendizaje pasivo, repetitivo y
memorístico. Enfatiza de modo especial la importancia de la vida cotidiana, la experiencia
práctica. Esto como mensaje de fondo está presente a lo largo del texto. Otro denominador
común con respecto a otros textos que parece un enfoque acertado, es subrayar que el
ejercicio de los derechos exige también obligaciones y responsabilidades. Por último, el
texto señala que la igualdad de derechos incluye también el respeto por las diferencias.
Se trata de relacionar el juego con los derechos humanos y con la democracia; pero
convendría hacer alusión a los derechos de las niñas como derechos humanos.
16
En las entrevistas con docentes aparecieron comentarios al respecto: Talleres y juego ayudan a que estos
temas salgan a la superficie. El director de Ccoyuni señala el lenguaje como un problema de los juegos. No
siempre son claros para todo/as aparentemente, pese a que hay uno en quechua. “No entienden” afirmó.
17
Cómo sale esto en los informes? Se ha analizado e interpretado estos resultados? Tendría alguna
importancia hacerlo? No recuerdo haber visto informes que remitan a esta experiencia.
20
Como caso de enunciados que pueden matizarse: “En objetivos específicos: Tomen
conciencia de las enormes posibilidades que tienen en sus manos, para promover y
defender los derechos de las niñas y de los niños.” No hay alusión y quizá convendría, a los
obstáculos y las dificultades; y al hecho de que las niñas son especialmente vulnerables.
En este tipo de juego es posible que las personas que participan no identifiquen la
peculiar vulnerabilidad de las niñas. Es recomendable que en los cuadernillos se presenten
recursos para superar situaciones de ese tipo. Esto tendría que tener cierta centralidad, y
más bien este aspecto está desdibujado. Estoy preocupándome por el objetivo central del
proyecto. Creo que tendría que haber una readaptación o una adenda para garantizar que se
preste una atención especial al objetivo del proyecto en textos como éstos. Es muy general
así.
Los derechos más expuestos y vulnerados son los de las niñas, esta es una idea central que
tendría que articular más orgánicamente los enunciados de los cuadernillos.
Por otro lado, sería conveniente reflexionar sobre el significado de estas dinámicas
considerando que tienen lugar en circunstancias supervisadas y en contextos especialmente
diseñados para ellas. Valdría la pena identificar dinámicas comunales, escolares y
familiares donde se puedan dar situaciones mínimamente análogas, es decir, aquellas
propicias para intercambiar ideas, y para la promoción de puntos de vista y opiniones
propias.
La dinámica “Lo que más me gusta y lo que menos me gusta” presenta indicaciones
muy precisas y tiene propuestas alternativas para participantes iletrados p. 9. Es esto
suficiente? Me da la impresión de que para los grupos iletrados habría que repensar el
esquema en sí. Se presentan muchas situaciones en las que la clave del juego está marcada
por el papel: “Un representante de cada grupo de trabajo recibe: el tablero y la hoja de
instrucciones para el juego, las fichas, un dado y cuatro juegos de tarjetas” p. 9. Habría
que ver cómo se sienten ante esto las personas que participan de una cultura eminentemente
oral, que son mayoritariamente mujeres.
Casi todas las imágenes del material impreso son presentadas de manera que los
hijos son el centro de gravedad de la familia. Si bien ese es el mensaje que se quiere
transmitir, habría que evaluar cómo son recibidas, pues dadas las precariedades y
variedades familiares existentes en el país, tales imágenes pueden tener un efecto
contraidentificatorio, y algunas personas pueden sentirse excluidas.
“Algunas ideas importantes para ser trabajadas en el plenario”: “La familia”, me
parece que es importante aclarar que la familia no necesariamente es la familia nuclear
moderna, en el sentido que los hijos concentran la inversión emocional del grupo
doméstico, ni algo estático.
21
“La paternidad y la maternidad a la luz de los derechos humanos”: en este punto y
en general hace falta tener más presente y hacer más explícito cómo los derechos humanos
implican los derechos de niñas y niños.18
Enunciado discutible: “..si no reciben la atención debida, su equilibrio psicológico
y su madurez integral sufrirán serios daños. A veces, estos daños son irreparables”/(p. 11)
Esto implica el desarrollo de una familia moderna, una estructura familiar, un nivel de
intimidad, una red específica de vínculos donde la descendencia adquiere un eje central.19
Si bien esa es la idea que se persigue en el proyecto, es importante considerar que estos
mensajes se van a insertar en patrones afectivos relativamente ajenos, por lo que la
evaluación del impacto tendría que considerar la cultura familiar local. Este es sólo un caso,
hay más con esta orientación.
Enunciado discutible: “la escuela viene a ser la única puerta de entrada a la
sociedad” p.14 ¿Es esto cierto en comunidades agrarias? Es probable que las formas de
sociabilidad en estas comunidades sean de otra naturaleza y variedad.
Enunciado discutible: “¿Los padres y las madres deben castigar o corregir a sus
hijos e hijas?” Hay un problema con la lógica de la enunciación en sí. Esto no ayuda, se
necesita más precisión. Además sería bueno reflexionar sobre si ese es el dilema, ya que el
acto de corregir puede implicar un castigo, y en sí no está desprovisto de violencia.
Enunciado discutible: “La peor huella que deja es que niños y niñas maltratadas
serán padres y madres que también maltratarán a sus hijos e hijas” p. 16. Esto es muy
categórico, podría matizarse, y presentarla como una fuerte propensión. Además, sería
bueno agregar que las niñas y niños que la sufren también tenderán a dejarse maltratar, y
resaltar esto es fundamental en cuanto al abuso de niñas particularmente. Si han sido
maltratadas en sus hogares, luego se inclinarán a aceptar el abuso.
“Legislación sobre los derechos de las niñas y de los niños”: Finalmente es un buen
recurso poner recuadros donde se sintetizan los derechos como de niñas y niños. Sin
embargo, tendría que haber la ocasión de comentar ese contraste, y discutir la necesidad de
cambiar la formulación (formalmente no figura la diferencia). También es un aporte, como
figura en el texto, incluir las leyes peruanas que defienden los derechos de niñas y niños;
así como las instituciones que cuya función es velar por el cumplimiento de los derechos de
las niñas y niños de la zona. Aquí podría incluirse algunas líneas o indicación sobre el
significado de las instituciones, y cómo son éstas las que garantizan el cumplimiento de los
derechos.
El juego complementa el cuaderno y contiene referencias importantes: partida de
nacimiento, afecto, salud, nombre, higiene, cuidado y protección, familia, cuidado;
responsabilidades. Está bien orientado y completo.
18
Una lista de ideas que no tienen mucho que ver con sociedades más gregarias, donde los vínculos familiares
están inspirados en otro tipo de consideraciones.
19
Alejandro Ortiz Rascaniere sugiere, además, que la familia andina no tiene una lógica filial, sino conyugal.
Ver La pareja y el mito. Estudios de la persona y de la pareja en los Andes (Lima: PUCP, 1992).
22
Puntos que recomiendo revisar:
- Sugeriría revisar las imágenes del poema. Discutibles en cuanto al refuerzo de
varios estereotipos de género. 20
- La escena del bautismo en la historia de vida. Se está asumiendo que la población
infantil es por naturaleza católica. Puede tener una connotación discriminatoria.
Creo que si bien es importante tener referentes contextuales locales, también se
pude aspirar a cierta universalidad. Sé que es difícil el tema, pero tendría que ser
motivo reflexión para el grupo promotor del proyecto.
- Creo que hay que tener cuidado con los mensajes que se prestan a contradicciones.
Deberes: “Querer a nuestro papá, mamá...” En otro texto producido por el proyecto
se subraya que querer no es un deber.

!Vivan nuestros derechos! Cuaderno bilingüe.
Este texto es una propuesta muy lograda en varios sentidos. El formato es muy
amigable y el contenido –dirigido a niñas y niños- es especialmente informativo, creativo.
Tiene la especial cualidad de ser bilingüe, lo que se corresponde con los objetivos
del proyecto: cómo el énfasis en el quechua y su valoración es crucial para las niñas, que
son las que se mantienen más identificadas con el mundo doméstico donde se habla
exclusivamente esa lengua en la región donde incide el proyecto. Sin embargo, planteo mis
dudas acerca de cómo funcionan las ilustraciones que pretenden reemplazar la palabra en el
texto; sobre todo en el caso del “mundo” p. 2.
Niños y niñas aparecen frente a la comunidad y al país, lo que es importante para el
sentido de pertenencia, y de las dimensiones físicas de la existencia. Por otro lado, el
esfuerzo didáctico lleva a vincular las costumbres locales con los derechos: a la educación,
a la protección, a la salud, a la igualdad. Pensar en el mapamundi.21
Los juegos propuestos, inspirados en las referencias culturales locales y en el
aprecio por su entorno promueven un saludable proceso de individuación cuyas referencias
a la identidad de género son fluidamente planteadas. Llevan a la reflexión sobre el yo y
estimula la actitud crítica y la opinión personal. El respeto a la diferencia y el derecho a la
igualdad configuran también los contenidos del texto.
El cuaderno es una invitación a la creatividad. Acápites como el del autorretrato;
“La historia de mi vida” son consistentes en la valoración de la experiencia y al estímulo de
la narrativa personal. Pienso que es muy válido el recurso de presentar a niñas y niños
“Un poema para aprender y representar”Problemas: “niñas trabajadoras como las hormiguitas”, recordar la
queja de las mujeres sobre el sobretrabajo. “niñas delicadas” “niñas puras como el agua del manantial”
refuerza estereotipos. “niños erguidos como el puma” (la hormiguita y el puma), “niños de buena educación”.
21
Ver Patricia Ames, ¿Libros para todos? Maestros y textos escolares en el Perú rural, Serie Investigaciones
breves 14, (Lima: IEP Consorcio de Investigación económica y social, 2002). Sobre contexto y apertura;
sobre escaso uso de materiales educativos en la escuela rural. Cómo es necesario relativizar el argumento de
que los libros no son adecuados para niñas y niños de escuela rural; el punto, entre otros, es hacer “esfuerzo
por articularlos con experiencias y conocimientos que tengan sentido para ellos.” 70.
20
23
como protagonistas de su propia historia refuerza la proyección al futuro y el proyecto
personal. Los juegos están vinculados con el aprendizaje de los derechos y destinados a
cuestionar estereotipos y a promover iguales derechos entre niñas y niños. Propuestas para
la reflexión grupal. Lecto escritura y derechos/ instituciones y personas que deben defender
nuestros derechos.
La estructura del texto propicia diálogo con maestros y maestras; organiza y
promueve las demandas de niños y niñas, y el sentimiento de solidaridad; con contenidos
de este tipo se ponen en cuestión las relaciones de poder y jerarquías tradicionales,
condición elemental para avanzar en los objetivos del proyecto.

Los derechos de las mujeres en debate. Cuatro folletos, juego y tarjetas
La siguiente es una impresión general que será retomada en las recomendaciones:
La evaluación implica, de manera particular, analizar el enfoque con que se desarrolla el
proyecto; para su mejor intervención logro de sus objetivos, es importante discutir la forma
en que se integra o no el enfoque de los derechos humanos y el enfoque de género, que en
un sentido especialmente importante en este proyecto, tendría que considerar los derechos
sexuales y reproductivos. E insisto en esto debido a la misma sensibilidad que los
responsables del proyecto y los promotores han mostrado frente al tema, incluyendo juegos,
cuadernillos, e investigaciones en torno al tema de la sexualidad
Reflexionar acerca de cómo la propuesta de “equidad de género” amplía la noción
de derechos humanos. Esto merece una mayor integración en el proyecto, especialmente en
términos conceptuales. Los derechos sexuales y reproductivos, también en la medida en que
son derechos humanos tendrían que ser considerados como parte integral de los derechos de
las mujeres.22
Folleto 1. “Los derechos de la mujer en debate”
Aquí se busca identificar los derechos de las mujeres, y trasmitir y reforzar tales
derechos. También incide en la urgencia de mejorar las actitudes frente a las mujeres en
general. Esto resulta crucial para los objetivos del proyecto, en la medida en que valorar lo
femenino en el imaginario colectivo influye de manera especial en la valoración de la
educación de las niñas. Asimismo, presentar estos derechos en un contexto pedagógico, que
promueve la participación y protagonismo, y la apertura al diálogo y al debate para su
abordaje, refuerza las posibilidades de asumir un compromiso y de contribuir a su
cumplimiento.
En términos formales, las indicaciones son claras y tienen cierta flexibilidad.
Sin embargo, sería conveniente que el equipo reflexionara sobre la naturaleza de las
ilustraciones que forman parte del texto. A veces tienden a ser infantilizantes y muy
22
En los últimos años se ha pensado en la vinculación entre derechos humanos y derechos sexuales y
reproductivos. Este es un punto de reflexión abierto y creciente. Una reunión de ensayos sobre el tema es la
que editó Sofía Gruskin Derechos sexuales y reproductivos. Aportes y diálogos contemporáneos (Lima:
Programa de Estudios de Género, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2001).
24
homogenizadores, y no propician la diferenciación, la individuación, aspectos cruciales en
lo que a la discusión sobre sexualidad se refiere. Podrían estar actuando en contra de los
enunciados sobre la autoestima y el ejercicio de derechos.
Folleto 2. “Algunas ideas importantes para ser trabajadas en el plenario”
En este folleto aparecen reflexiones claves sobre las mujeres y derechos como la
educación, el trabajo, la sexualidad, y la vida en pareja; también sobre participación
ciudadana. El cuestionamiento de la división sexual en el trabajo doméstico que presenta el
folleto es de singular relevancia, pues la inasistencia de las niñas a la escuela está
íntimamente relacionada con esa idea tradicional.
Cuando se alude a la sexualidad, en este folleto en particular pero también en otros,
las imágenes se refieren a parejas, y sería bueno matizarlas un poco más con ilustraciones
que presenten a las mujeres con autonomía, pues el ejercicio de derechos está también muy
ligado a la existencia individual. Así se podría contribuir a la idea de que son las personas
las que ejercen un derecho.
A continuación se presentan algunos enunciados que conviene revisar:
- Jefas de Hogar: (p.5). Quizá sería pertinente decir que por lo menos el 20% de los
hogares en el Perú son encabezados por mujeres.
- Masturbación: “La masturbación es natural en el proceso de desarrollo de la sexualidad en
la etapa de la adolescencia” (p.6). Tal como está enunciado podría interpretarse que no es
normal en otras etapas de la vida de las personas, pese a que en otros textos producidos por
el proyecto no se da dicha impresión.
- La definición de violencia psicológica, (p.8) va más allá de la agresión verbal. Ayudaría
presentar otros ejemplos de violencia psicológica, sobre todo porque es más difícil de
reconocer, aunque la víctima se sienta mal.
- La angustia, ansiedad, miedo están presentadas como enfermedades psicológicas (p. 9).
Una persona puede sentir esos sentimientos, y no estar enferma. Son también mecanismos
psíquicos de protección necesarios. Tal como está presentado puede llevar a conclusiones
equivocadas.
Si bien es cierto que se incluye la sexualidad como un derecho de las mujeres, hay escasa
referencia al derecho a la salud sexual y reproductiva de las mujeres. Sería bueno aludir el
derecho a ser madre cuando lo desee, y acceso libre a información sobre métodos
anticonceptivos. Recodar que las mujeres tienen derechos específicos, que apuntan a la
igualdad de oportunidades.
- Se puede trabajar mejor la cuestión de la democracia y la participación de las mujeres; no
solo es una cuestión cuantitativa; las mujeres tienen reivindicaciones específicas. No basta
con decir “porque tienen derechos”. Quizás es necesario vincular más explícitamente las
25
relaciones entre lo público y lo privado. Casi todo tiene que ver con el ámbito familiar. Hay
poco énfasis en las mujeres como individuos. ¿qué pasa en la calle por ejemplo?. El asedio
sexual también se da allí o en los espacios laborales.
- Sobre leyes que protegen los derechos de las mujeres. Ayudaría señalar algunos cambios,
cómo era antes.
- Aclarar conceptos como el derecho a la ciudadanía (p.12), sobre todo si es considerado
como el más importante.
Folleto 3 “Los derechos de la mujer en las leyes peruanas”
La lista de derechos de las mujeres protegidos por la legislación internacional es
muy importante. Pero habría que enfatizar que el Estado peruano ha firmado estos
acuerdos, y que los convierte en ley. Además, es fundamental incluir la Conferencia de El
Cairo, (1994), tan importante en lo relativo a derechos sexuales y reproductivos. Sería
conveniente enriquecer el texto incluyendo las leyes que son denigrantes para las mujeres, y
leyes necesarias pero inexistentes.
Folleto 4 “Instituciones que defienden los derechos de las mujeres”
Este es un folleto de especial utilidad. Tiene un efecto psicológico fuerte, e incide
en las posibilidades de organización y en la conciencia de derechos y de solidaridad. En el
taller de junio donde participó un nuevo grupo de maestros y maestras, éstas se mostraron
sorprendidas gratamente al encontrar que en Cuzco hubiese instituciones a las que se podía
acudir para la defensa de sus derechos. La importancia de conocer la existencia de estas
instituciones, amplía su horizonte personal y ciudadano.
En cuanto al juego y tarjetas “Los derechos de la mujer en debate”
Revisar las tarjetas. Acuerdo/desacuerdo
#2, l o que encuentran las investigaciones recientes.
# 12 particularmente equívoca, u otro adjetivo: “machos”
# 11 las lesbianas son homosexuales.
- Para cuestionar estereotipos, mitos: t1, t2, t6, t8, t9, t10, t13, t15, t16, t20, t22, t24, t25,
t26, t27, t 39, t43, t44, t46, t48, t50, t53, t54, t56, t59
- Sobre preposiciones sexistas: t2, t4, t5, t 17, t18, t21, t23, t37, t 39, t45, t54, t66.
- Sobre enunciados claramente discriminatorios contra las niñas: t19
- Informativas, orientadoras y sugerentes t3, t7, t11, t12, t14, t28, t29, t38, t41, t42, t47, t49,
t51, t52, t58, t61, t62, t63,
- Recreativas, t30, t31, t32, t33 “Piropea a una mujer de otro grupo”, t34 al revés: comentar
sobre esto. T35, t36, t57, t60, t64, t64
26
Considerando que la inclusión plena de las niñas en el sistema educativo supone,
entre otras cosas, una reconsideración de la situación de las mujeres en la colectividad y por
lo tanto nuevos derechos y formas de ejercerlos, esta actividad es central para la
consecución del objetivo central del proyecto. Sin embargo, sería conveniente revisar las
formas de enunciar y pensar en la posibilidad de aumentar las referidas a la discriminación
de niñas. A la luz de todos los meses de trabajo transcurridos y de las experiencias
recogidas es pertinente hacer un balance y pensar en los temas que falta abordar. Mi
impresión es que entre los derechos de las mujeres están ausentes aquellos que tienen que
ver con el ejercicio de la sexualidad y de la salud reproductiva.

¿Podemos hablar de sexualidad? Siete cuadernillos, juego y tarjetas
Cuadernillos: 1. ¿Qué es la sexualidad?; 2. Características de la sexualidad en la
infancia y en la adolescencia; 3. ¿Cómo manejar situaciones difíciles con los niños y las
niñas?; 4. Las preguntas de los niños y las niñas; 5. Las preguntas de los adolescentes; 6.
¿Qué es el abuso?; 7. Enfermedades de transmisión sexual.
En este punto debe subrayarse que la creación de este conjunto de materiales es una
iniciativa del equipo promotor que surge en medio de la ejecución del proyecto. Esto dice
de las cualidades del grupo responsable, y de su sensibilidad frente a los intereses de la
comunidad, así como del efecto que va produciendo el proyecto en ésta. Esta sensibilidad
sobre el tema específico de la sexualidad también se expresa en la decisión de llevar
adelante la investigación diagnóstica que realizó Patricia Oliart (2003), y a la que se hace
alusión en otras partes de esta evaluación. Este interés además de ser imprescindible para el
cumplimiento de los objetivos de este proyecto, tiene como resultado una contribución que
tiene un valor en sí misma.
La producción del material sobre sexualidad, su difusión y su uso entre promotora/es,
maestra/os y padres y madres de familia se inscribe en una tendencia contemporánea e
inédita en el Perú. En otras palabras, la discusión sobre la sexualidad ha estado ausente en
el ámbito público en nuestro país.
El Estado y los grupos dirigentes se han resistido a elaborar un discurso laico sobre
la conducta sexual, lo que ha tenido repercusiones negativas en la elaboración de una
cultura cívica y en la creación de actitudes ciudadanas acordes con la responsabilidad
individual. Normalmente la moral sexual y su control ha sido delegada a las instituciones
eclesiásticas, que han asociado al sexo con la impureza, y con la reproducción. Así, en el
discurso dominante se excluyó el sexo y las relaciones sexuales como una fuente de
enriquecimiento personal, de satisfacción individual, de comunicación entre las personas y
como una búsqueda legítima de gratificación. Cabe agregar que las prescripciones sobre el
comportamiento sexual recayeron de manera muy desequilibrada sobre las mujeres. Esto
generó una baja autorregulación de la sexualidad masculina, aspecto que se revela en la
investigación realizada por Oliart, y que afecta a la vida de los colectivos en general y a la
de las mujeres y niñas en particular.
27
Esta nueva perspectiva inspira buena parte del material producido y utilizado en las
actividades del proyecto. La sexualidad, tal como lo plantean los textos que acompañan el
juego, es un tema altamente movilizador, y de un gran poder individualizante, y pone en
cuestión un conjunto de creencias tradicionales que son un serio obstáculo para el
desarrollo de los objetivos del proyecto.
Sin embargo, y por esas mismas razones, es pertinente señalar algunas dificultades
que se presentan allí con el ánimo de mejorar la intervención y los efectos de las
actividades.
En líneas generales, conviene enfatizar más la idea de que el sexo es un impulso que
debe controlarse. En todas las sociedades su control es imprescindible, pero las formas de
hacerlo varían. De esta manera podría empezar a considerarse los problemas que se
generan cuando la regulación no ocurre o se da de manera que se violan los derechos de
otras personas. Entonces, es posible señalar que el ejercicio de la sexualidad siempre
supone cierto grado de conflicto. De no ser así puede las tensiones propias del ejercicio de
la sexualidad, propias de las pautas reguladoras que cada sociedad elabora quedarían al
margen. Esto, a su vez, podría crear malentendidos entre lectoras y lectores, y aminorar la
capacidad de convocatoria de la propuesta.
-
-
-
-
-
Sugiero discutir la imagen de la página 3, niña cargando un bebé. Refuerza
funciones tradicionales que el proyecto pretende cuestionar para lograr sus
objetivos.
Ver la posibilidad de otra figura más ilustrativa en la página 6.
Podría ser enriquecedor discutir la asociación de la sexualidad con la naturalidad,
considerando que es el instinto que las sociedades humanas han normado primero,
como imperativo cultural. Esto no quiere decir que existan sociedades donde la
sexualidad se ejerce con más naturalidad que en otras.
Si bien es importante insistir, como lo hace el texto, en dar información “clara y
precisa”, también hay que reconocer que si algo no es claro y preciso son los
sentimientos hacia nuestra sexualidad. Esto podría entenderse como una
sobredemanda; así, las exigencias de claridad y precisión pueden llevar a ofrecer
información equivocada. (p.9). Habría que preguntarse si conviene asociar la
dificultad para hablar de sexualidad unívocamente a ideas falsas y/o a la falta de
información. Quizás también intervenga un pudor propio de la represión del
impulso, asociado con cuestiones de poder.
Aquí podría retomarse la idea de que una vida sexual que no afecte nuestra salud
física y emocional es también un derecho.
En general, revisaría las ilustraciones; son repetitivas y se pierde la oportunidad de
informar. Es un recurso subutilizado. Además, la familia nuclear sigue siendo el
centro de atención y aparece como propuesta. Como se ha anotado en otra parte de
esta evaluación, la existencia de otras formas de convivencia doméstica obliga a
reconsiderar tales imágenes. Además, la sexualidad y los derechos que implica, no
está inequívocamente asociada a la familia y a su reproducción tal como sugiere el
texto. Contradice letra e) de p.15.
Aprovecho para señalar algunos criterios que tendrían que tomarse en cuenta para
reflexionar sobre el ejercicio de la sexualidad en las comunidades rurales, y
28
particularmente altoandinas quechuas: la particularidad de sus espacios privados, los
patrones de cortejo y de iniciación sexual; la escasez de instituciones estatales; la
tensión entre la dinámica comunal y la gravitación de la servidumbre; la
combinación de las jerarquías con la complementariedad; ¿naturalidad versus
erotismo?
Cuadernillo 2. “Características de la sexualidad en la infancia y en la adolescencia”
Se destaca en este texto las referencias a la sexualidad infantil, a las funciones
filiales de padre y madre y al desarrollo de las etapas de la vida vinculando los cambios del
cuerpo con el desarrollo psíquico. Acertadamente se aclara que estas etapas varían de
acuerdo a cada cultura, lo que le da flexibilidad al mensaje. El cuerpo como referente
esencial de la identidad de las personas es una contribución valiosa e imprescindible.
A continuación se presentan ideas y/o enunciados para revisar:
-
-
-
La primera imagen es una mujer joven embarazada, y se asocia la sexualidad con la
reproducción demasiado enfáticamente (P.2). En la mayoría de las imágenes la
sexualidad está asociada a la pareja y a la reproducción, lo que contradice algunas
proposiciones que se han usado para definir lo que es la sexualidad en páginas y
textos anteriores.
Revisar algunas afirmaciones categóricas: “Serán niños o niñas reprimidos/as,
infelices, incapaces de sentir placer con las cosas ni amarán la vida” p.6.
Sugerencia: sería bueno poner a una niña con el lápiz en la mano, en vez de un niño,
considerando los objetivos del proyecto (p.7).
Profusión de figuras idénticas, indiferenciadas, sin identidad propia; se dejan pasar
oportunidades. Esto es especialmente discutible en la medida que temas como la
educación, la sexualidad y el ejercicio de derechos están asociados íntimamente con
procesos de individuación y diferenciación.
Habría que revisar la idea acerca de si la excitación tiene que ver con que los
genitales masculinos están afuera (p. 13) (Aristóteles, Galeno, etc), o más bien tiene
que ver con el hecho que en sociedades jerárquicas el discurso normativo sobre la
sexualidad recae masiva y casi exclusivamente sobre las mujeres. Hay, por lo menos
en este enunciado, una concepción biologista del sexo, que es ante lo cual se ha
generado el concepto de género.
Cuadernillo 3. “¿Cómo manejar situaciones difíciles con los niños y las niñas?”
Texto sumamente útil y pertinente. Afirmaciones discutibles:
-
“peligro de ser homosexual/lesbiana”, p. 4. El término homosexual incluye a las
lesbianas. Además, la forma en que está enunciada la frase puede prestarse a
actitudes discriminadoras, y aunque esa no sea la intención del enunciado podría
interpretarse como homofóbico (sobre todo por lo del “peligro”).
29
Sugerencias:
Retomar y discutir lo de la naturalidad frente a la conducta sexual infantil como
algo imperativo; discutir en qué medida la sexualidad es natural, considerando que siempre
está sometida a pautas culturales, solo así puede expresarse. La reiteración en la necesidad
de actitudes de naturalidad con respecto al tema de la sexualidad tiene sus límites, deja
poco espacio para plantear el conflicto inherente al ejercicio de la sexualidad.
En el apartado: “Cuándo es agredida la identidad sexual de un niño o una niña”,
falta claridad; sería bueno incluir ejemplo de estas situaciones, es decir, las formas en que
se puede agredir la identidad sexual.
Cuadernillo 4. “Las preguntas de los niños y las niñas”
En este cuadernillo se insiste en los temas del anterior, pero se busca más precisión.
Se presentan las preguntas más frecuentes, y se ofrece información útil para responderlas.
También se orienta a los adultos para buscar los mejores modos de enfrentar el tema: la
confianza, la apertura, la tolerancia. Si bien es de gran utilidad, me parece importante
sugerir algunas reflexiones sobre los siguientes puntos:
Afirmaciones discutibles:
-
-
“Su pene es el equivalente a tu vagina, solo que es externo” (p.7). No es así.
“sencillez y naturalidad”, “respira hondo y sonríe”.(p. 6) Estos consejos podrían
estar acompañadas de otros elementos o conceptos que señalen por qué es difícil
para los adultos abordar el tema de la sexualidad con los niños. Es necesario dotar a
las personas de instrumentos para lidiar con el propio conflicto.
“El embarazo se produce solamente cuando se unen el pene del hombre y la vagina
de la mujer.” p. 11. Puede ser clara, pero es errónea.
La cuestión de la intimidad p. 9, discutir el concepto de intimidad en las
comunidades y pueblos. Si existe, es diferente a la idea que se presenta en el cuadernillo.
La intimidad supone una confluencia de factores propia de un desarrollo histórico y
cultural. Estructuras domésticas, tipo de vínculos entre los miembros de una familia,
separaciones específicas entre los público y lo privado, una estructura habitacional
particular, una direccionalidad en el funcionamiento de las instituciones, y una estructura
psíquica con características de diferenciación muy específicas; con un tipo particular de
represión del impulso, distintos patrones de auto-coacción.
Cuadernillo 5. “Las preguntas de los adolescentes”
Se aclara que los límites entre lo normal y lo anormal no son tan definidos, esto es
positivo. Sobre la menstruación: aparece una niña saltando en un pie (p.3). Podría haber
una imagen más ilustrativa sobre el cuerpo femenino y sus funciones reproductivas.
30
Afirmaciones discutibles:
-
-
-
Virginidad, p. 9. “el estado de una mujer que nunca ha tenido relaciones sexuales a
través del coito genital”. Creo que se necesitan más comentarios que acompañen a
esta afirmación.
Métodos anticonceptivos. “no son cien por ciento seguros”; hay porcentajes
diferenciados que valdría la pena mencionar. P.13.
“La anticoncepción no es una decisión que deba tomar solo la mujer..” p. 13 Sí,
está dentro de sus derechos de acuerdo a la Conferencia Internacional de El Cairo,
con que el estado peruano asumió un compromiso formal. Más allá de esto, que las
mujeres decidan por sí mismas, el método anticonceptivo que prefieren usar es un
derecho. Debe plantearse de manera diferente.
“métodos que no requieren ..” pero si una destreza y observación, y un cuidado.
La información sobre anticoncepción es peligrosamente básica. p. 14
Bien, cómo decir no ante “la presión de la pareja”, p.15; pero cómo decir sí: que
consideraciones se recomendaría tomar.
“esto es lo que nos diferencia de los animales” p.16 No solo eso. Es necesario?
Discutible, imágenes y fantasías, “hacen incontrolables los impulsos” p.17. Creo
que hay que tener más cuidado con estos términos.
El texto parece desestimar las relaciones sexuales en la adolescencia. ¿Cuáles son
los riesgos? Quizás insistir más allí, ¿derechos? Cómo aceptar y lidiar con los
conflictos inherentes a la experiencia sexual de los jóvenes.
Cuadernillo 6. ¿Qué es el abuso?
La información de este texto es una contribución importante. Sugerencias:
-
-
Buscar la manera de introducir la cuestión de la culpa en la víctima, y toda la gama
de ambivalencias que están en la base del ocultamiento en el caso de violación, y
del subregistro. Reflexionar sobre el hallazgo de Patricia Oliart con respecto a la
tolerancia frente a la violación en la localidad.
En cualquier sociedad es difícil denunciar una violación sexual. Ocurre también en
cualquiera. Pero hay ciertos ingredientes de la organización social que influyen en
las actitudes hacia ésta. Plantear el tema de la obediencia.
Afirmación problemática, - violación y coito.(p.9)23
En ningún caso alguien merece una violación. Es frecuente encontrar en el
imaginario colectivo que algunas mujeres invitan a la violación. Esta creencia conduce a,
en primer lugar debilitar las medidas preventivas, y en segundo lugar, a minimizar las
dimensiones del delito. Por último, es una excusa para pasar por alto la demanda del control
de la sexualidad masculina.
Frases que no ayudan mucho, y que podrían ser elaboradas en otros términos, o ser
más explícitas: “que sepan diferenciar lo público de lo privado” (p.13).
23
Casos de la Comisión de la verdad.
31
Cuadernillo 7. “Enfermedades de transmisión sexual” (ETS)
Información amplia y detallada en general sobre el cuidado personal para evitar ETS
Sobre el condón (p. 16), es conveniente incluir más información sobre el uso del condón.
Referencia la investigación de Oliart, sobre las diferencias entre hombres y mujeres en el
manejo de información sobre anticonceptivos, y lo que implica en términos de la desventaja
entre las jóvenes de las comunidades de la zona en cuestión.
Cambiar el mensaje de la figura. El texto dice “Yo soy fiel a mi pareja”. Es urgente
agregar: “Yo uso condón” (p. 17).
En relación al juego ¿Podemos hablar de sexualidad? y el contenido de las tarjetas
que hacen parte de él llama la atención la virtual ausencia de contenidos sobre el tema. Los
temas se distribuyen de la siguiente manera:
Recreativas: 23.
Sobre derechos de niñas y niños (indistintos, y que no tienen que ver con sexualidad
propiamente): 20
Sobre crianza y responsabilidades domésticas: 9
Sobre identidad e historia personal
Sobre discriminación de niñas: 7
Sobre derechos de las mujeres: 2
Sobre violencia doméstica: 2
Sobre sexualidad propiamente: 3
- “¿Qué haces si tu hijo o hija te hace preguntas sobre la sexualidad humana?”
- “ ¿Si te enteras que un niños o una niña ha sido víctima de abuso sexual,
¿qué harías?”
- “¿Qué piensas de los que violan a las mujeres? Qué se debería hacer con
ellos?”
A modo de comentario sobre el juego y el contenido de éste, si bien es cierto que el
tema del ejercicio de la sexualidad debe ir enmarcado en un contexto cultural que ofrezca
elementos para contextualizar las prácticas sexuales, estas tarjetas no parecen corresponder
al tema, y sugiero repensarlo en su totalidad. Además, en este caso se asocia la sexualidad
casi exclusivamente a la violencia. Los cuadernillos contienen información importante –
aunque en ciertos casos discutible- que contradice esta tendencia del juego y que puede
servir para la producción de nuevos contenidos para el juego.
32
4.2 Currículo diversificado y perspectiva de género24
El CD producido por PERFAL 44 puso un énfasis especial en las relaciones entre
educando/as, familia y comunidad. Esto lo hace afín con los objetivos del proyecto en
cuestión, y facilita la inclusión del enfoque de la equidad género como enfoque
transversal25; lo que a su vez hace que la experiencia escolar de niñas y niños mejore su
acceso a la igualdad de oportunidades. Estas cualidades son reforzadas por la naturaleza
flexible y diversificable, integral e interdisciplinaria. La idea de que el conocimiento se
construye en la escuela implica también un intenso protagonismo de niñas y niños, que al
mismo tiempo se ve potenciado por la propuesta de la equidad de género.
La importancia adjudicada a la creatividad en el CD demanda también un
cuestionamiento de las jerarquías tradicionales –entre las que están las de hombres y
mujeres- y de las actitudes pasivas, principios que inspiran los objetivos del proyecto.
La reflexión versus la memorización: las demandas y exigencias de la comunicación
erosionan el método memorístico. La investigación y el conocimiento suponen una
valoración personal, plantear el impacto de la igualdad de género y la identidad sexual en
este proceso.
Una referencia a los invernaderos que acompañan el CD y que han sido apreciados
en las visitas a las diferentes escuelas durante esta evaluación. Los invernaderos son
instalaciones que se encuentran en las escuelas de FYA donde se cultivan diferentes
productos destinados a compensar las carencias de la dieta local. Allí niños y niñas
desarrollan trabajos basados en un tipo de cooperación tendiente a borrar las divisiones
tradicionales de género. Se constituye así una referencia distinta a la acostumbrada en el
ámbito doméstico donde se tiende a adjudicar las tareas de acuerdo al sexo, y donde las
femeninas se valoran menos.
Por otro lado, el aprendizaje temprano de la lengua materna de los procesos de lecto
escritura, además de tener las virtudes de facilitar el aprendizaje propiamente dicho y de
valorar la cultura y la identidad local, tiene un significado especial para las niñas, en la
medida en que son ellas, y las mujeres en general, las que están más asociadas al universo
doméstico que usa predominantemente el quechua como lengua materna.
Además, el énfasis del CD en la lectura y la producción escrita remite a un proceso
de individuación que es fundamental para el ejercicio de los derechos en general, factor
básico del proyecto en cuestión.
24
La incorporación de los temas del proyecto en el CD fue realizada por Rosa Mendoza, consultora del
proyecto
25
Sería interesante retomar las críticas a la concepción de los ejes transversales hechas por los especialistas en
el tema. En la reunión de experto/as del 23 de junio de este año, donde se presentó el proyecto y el informe
parcial de la evaluación Ricardo Cuenca de GTZ se refirió a algunas de las limitaciones de este enfoque.
33
Temas que son parte del CD como “Educación en población”, “Población familia y
sexualidad” y “Conservación del medio ambiente” entre otros, crean contextos
pedagógicos que pueden promueven la reflexión sobre las relaciones de poder tradicionales.
Temas cómo el medio ambiente y el cuidado del espacio pueden propiciar o no un
distanciamiento de los roles domésticos tradicionales. Una postura positiva y comprometida
frente a éste supone una atenuación de la desigualdad.
Es conveniente que el equipo promotor piense en la posibilidad de recoger temas
centrales como estos para ser trabajados con mayor detalle y profundidad en los talleres, de
tal manera que se produzca allí, por lo menos embrionariamente, guías didácticas que luego
sirvan para ser integradas en la programación curricular. Así también las y los docentes
pueden llevarse un material producido por ellos consigo.
Sin embargo, esto no garantiza que los contenidos sean necesariamente críticos. De
allí la importancia de las observaciones de R. Mendoza a propósito de incluir la actitud
crítica como un componente curricular en varios de las áreas que conforman el CD, así
cómo recordar que las aproximaciones a la realidad también están influenciadas por la
pertenencia a un género, lo que también define el proceso de significación y la forma en
que se valoriza. Estos temas tendrían que estar acompañados por una reflexión sobre los
derechos de las mujeres, cuya ausencia llama la atención en el CD.
Haber hecho extensivo el lenguaje incluyente a través de la consultoría también es
un avance, aunque no una novedad pues había una inclinación por su uso. Esto demuestra
también la sensibilidad frente a la discriminación por género instalada en el CD antes del
proyecto, lo que allana el camino y augura resultados positivos en términos de la
incorporación de materiales didácticos sobre equidad de género que lo enriquezcan.
Precisiones de la consultoría como ésta son importantes: Cómo el EG promueve la
actitud crítica. (7.5)... / “comprende y valora críticamente los mensajes de las canciones
locales y regionales población locales, específicamente aquellos con contenido
discriminador de género” (7.10).26
Teniendo en cuenta las observaciones de campo, me parece que el proyecto podría
colaborar con materiales didácticos para nutrir el “aula letrada”. (palabras claves, hechos
significativos, cuadros de responsabilidades, periódicos, logotipos publicitarios). Todos los
héroes nacionales que adornaban las aulas de las escuelas visitadas eran hombres, y
además, militares, excepto Túpac Amaru.
Buena parte de las propuestas de este plan curricular, implican necesariamente una
inclusión de las niñas, una perspectiva de género; y al mismo tiempo, ésta inclusión lo
potencia. Por otro lado, las cualidades del currículo diversificado hacen de la escuela un
espacio para reflexionar críticamente sobre la división sexual del trabajo en la casa y en la
26
Elaborar un poco más en torno a la higiene y el cuerpo, homogenización, atenuación de la desigualdad, o
disminuye la marca doméstica, acentúa la segregación y recuerda que las reglas son otras y vienen desde otro
sitio. Acompañar esto con las observaciones de campo sobre la higiene. Higiene y naturaleza de los vínculo,
el cuidado del cuerpo y el espacio público y el sentimiento de intimidad.
34
comunidad. Puede afirmarse que hay un puente entre el proceso anterior y la incorporación
de esta problemática específica del proyecto sobre las niñas. La inclusión de aspectos
formales sobre equidad de género no significa una ruptura, pero si un énfasis necesario, que
tienen un valor en sí pero que a su vez se apoya mucho en el cd anterior, y que al mismo
tiempo lo potencia.
El problema del sistema educativo en sí de acuerdo al CD y las niñas
General y en particular niñas, matrícula, permanencia, deserción,
extraedad/repitencia. Vale la pena preguntarse más directamente en qué medida la escuela
misma y sus estilos puede ser un mejor espacio para las niñas. En la formulación de esta
pregunta y en la búsqueda de respuestas es recomendable tener en cuenta que la escuela es
un espacio público, y que en el Perú dichos espacios presentan características específicas.
Están impregnados de una lógica doméstica, lo que desde cierto punto de vista podría
significar que en realidad son inexistentes, o en todo caso, sumamente precarios. Allí, las
personas tienden a portarse con una lógica privada y el trato hacia los demás se inspira en
una atmósfera doméstica, de casa. Las presiones ejercidas mutuamente entre las personas
que se desenvuelven en estas escuelas, y en los espacios públicos en general, responden a
una orientación jerárquica, es como si allí siguieran mandando los “señores”. Una segunda
característica de los espacios públicos es su especial hostilidad frente a la presencia
femenina. Con esto no se afirma que la escuela concentra la misoginia químicamente pura,
pero sí decir que la escuela no es un espacio neutro o naturalmente un lugar para las
mujeres. Vale la pena tener como referencia el hecho de que en la historia del Perú, como
en otras regiones, los lugares públicos se han transformado y pacificado al compás de las
demandas de las mujeres, y al unísono con su participación en la educación y en la política.
La escuela rural en general y la de Quispicanchi en particular presenta serios
problemas de recursos. Se encarnan en ella las más conspicuas dificultades y negligencias
del sistema educativo del Perú. Como se señala en la “línea de base” y en el proyecto tales
deficiencias coinciden con la presunta escasa valoración que la comunidad asigna a la
educación escolar femenina, en contraste con la importancia asignada al aprendizaje
doméstico. Pensar en las niñas obliga a observar la comunidad y la familia desde una
aproximación distinta.
Los docentes tampoco están familiarizados con las dinámicas propias de la escuela
rural, ni listos para enfrentar los problemas propios del sistema educativo que allí se
presentan con mayor agudeza que en zonas pobres urbanas.
Sería interesante pensar la falta de decisión en la aplicación de un modelo educativo
que comprenda la interculturalidad y la equidad de género como una expresión de las
resistencias a la igualdad. Los conflictos y la inoperancia del sistema se entienden mejor si
consideramos que los cambios significan una redistribución del poder, y un reemplazo de
las jerarquías tradicionales por un orden diferente. Esto implica a todos y a todas: miembros
de familias, docentes, autoridades y escolares. Así se puede relativizar la falta de conciencia
como explicación de la ineficacia, e interpretar ésta última en términos de una defensa
compulsiva de la desigualdad. Esta defensa puede haberse convertido en algo crónico dada
la ausencia de instancias públicas con quiénes renegociar el vínculo y los cambios en los
35
criterios de reconocimiento y fuentes de gratificación a lo que podrían aspirar
legítimamente los distintos grupos en cuestión, particularmente los padres de familia y
maestros.
El enfoque de género ayuda a elaborar respuestas ante situaciones determinadas;
también contribuye a un tipo de identificación y de diferenciación que facilita el
aprendizaje, amplía la capacidad de las niñas y de los miembros de la comunidad educativa
para relacionar experiencias y elaborarlas; mayor capacidad de otorgar sentido; un sitio más
definido desde donde mirar. Al generar un proceso interactivo, se amplían las posibilidades
pedagógicas, y esto no sólo incide en las respuestas de las niñas, sino que facilita la labor
educativa. Esto lo aprecian la/os docentes, y aparecen comentarios que ilustran esta
tendencia. Esta dirección de los cambios se nota en las entrevistas con maestras y maestros.
Es un avance importante el incluir, como lo hace el CD y los añadidos propuestos
por la asesoría de R. Mendoza, los conceptos relativos a los derechos de las niñas, el
conocimiento y la aceptación de su cuerpo; la sexualidad como característica valiosa de su
vida, respeto a las diferencias de género; trato equitativo en clase; vigencia de los derechos
de niñas y niños en la vida familiar; valoración del padre y madre; participación en las
normas de trato equitativo en el aula.
En general, pienso que sería conveniente hacer más explícita la participación
equitativa entre niñas y niños. Se necesita dotar a los maestros con material didáctico, con
ideas básicas para ejecutar en clase. Invertir en ello podría ayudar a fijar y a aplicar los
conceptos con los que han entrado en contacto con los talleres. Hace falta insistir en las
estrategias metodológicas de cada área, contenidos más específicos sobre equidad de
género, y enfatizar el problema de las niñas
Currículo diversificado y padres/familia
En el documento se llama la atención sobre la escasa participación de los padres en
la tarea educativa. Este es un rasgo propio de sociedades tradicionales donde las familias no
tienen como centro a los infantes, y menos aún a las niñas. Hay menor inversión emocional
en la descendencia.
Según el texto de CD las expectativas de los padres frente a los docentes se reducen
a la puntualidad y algo más. En todo caso, conviene revisar el significado de la educación
para los padres. De acuerdo a las visitas a las escuelas y a las entrevistas con padres y
madres, esto no es así. Las expectativas son más altas. Todo parece indicar que las
intervenciones del proyecto están ampliando estas expectativas entre padres y madres de
familia. Es probable que la libertad para plantear sus dudas y críticas al sistema educativo
esté también alimentada por un progresivo descrédito de los criterios jerárquicos de
clasificación social que estarían experimentando estas comunidades, y por lo tanto el
mundo familiar y escolar.
A propósito de jerarquías, la tensión en la relación entre maestros y padres es otro
elemento detectado en los materiales del proyecto y es más o menos evidente que en buena
medida está relacionada con la jerarquía y con las relaciones de poder. La escuela puede
36
minar el poder paterno, y eventualmente empoderar a las mujeres. Habría que preguntarse a
cambio de qué renuncian los hombres a sus fuentes de poder/autoridad tradicionales y a las
relaciones que las sustentan.
En otras experiencias históricas el ingreso masivo y permanente de las niñas a la
escuela ha supuesto una profunda transformación en la estructura familiar y en las
relaciones de poder en el ámbito doméstico. Ha generado estilos y patrones distintos y
propios de ejercicio de autoridad. En el caso de las escuelas de rurales y de Quispicanchi
en particular significa que su carga laboral doméstica tendrá que ser asumida por alguien,
por algún miembro de la familia dada la estrechez económica de las comunidades locales.
Si las relaciones de poder son desfavorables para las mujeres, será difícil para ellas
negociar con los cónyuges, y es probable que tengan que sobrellevar ese peso. En
condiciones de inequidad de género, la asistencia de las niñas a la escuela de manera
sostenida agrega más responsabilidades a la ya recargada rutina doméstica. Si los hombres
adultos no se comprometen con lo doméstico, la servidumbre doméstica femenina tenderá a
aumentar. Agréguese a esto la presión sobre las mujeres para asistir a la Escuela de Padres,
y su exclusión formal –aunque quizá no informal de acuerdo a la opinión de los y las
promotore/as- de las instancias de toma de decisiones.
De aquí la importancia de la Escuela de Padres; las AMAPAFAS, como espacios
donde puede desplegarse la voz de las mujeres, y en donde el dominio masculino sea
interpelado.
El empoderamiento de las mujeres es básico para negociar una distribución más equitativa
de la carga laboral doméstica femenina. Si esto no ocurre, la asistencia de la niña puede
verse amenazada en cualquier momento; no se puede garantizar. La permanencia de las
niñas en la escuela tiene que ver muy cercanamente con la situación de sus madres en
concreto.
Entonces, es claro cómo las jerarquías domésticas afectan la asistencia de las niñas a
la escuela. El proyecto tendría que enfatizar su orientación antijerárquica para aproximarse
a sus objetivos.
Entre los obstáculos que el CD identifica para lograr estándares educativos
razonables está la falta de una educación inicial y un tardío ingreso a la escuela. A estas
tendencias se asocian el uso de la faja en los infantes y las dificultades para el desarrollo de
la actividad motora fina, lo que implica en perjuicio de la habilidad motora para la
escritura. Estas costumbres son la materialización de una relación afectiva, particular entre
progenitores y su descendencia; y resulta que la inserción de niños y niñas en la escuela ha
estado muy ligada a cambios en los patrones de crianza.
Es cierto que el material publicado y validado por el proyecto consigna información
importante sobre los vínculos entre padres e hijos, y orientaciones de crianza que son
altamente valoradas por padres y madres de acuerdo a las entrevistas que se realizaron
durante la visita a las escuelas. Esta información es también útil para las maestras. En
varias ocasiones se escucharon relatos sobre las dificultades para la crianza, y sus
37
desperados recursos para destetar a sus hijo/as. ¿Cómo incidir aquí? Es importante tener en
cuenta que se está ingresando al terreno de la interculturalidad de forma explícita.
Podría decirse que los niños no son el centro emocional del ámbito familiar. Esto no
quiere decir que no son importantes o no queridos, simplemente que el vínculo en sí, entre
padres e hijos, en términos íntimos, no es el eje de la vida familiar. De acuerdo al proyecto,
no sé si esto es lo que quiere generar, o está asumiendo que existe.
Este tipo de evidencias y de planteamientos demanda una reflexión en equipo seria
y sostenida no sólo sobre la clase de información a proporcionar a madres y padres de
familia, sino sobre la manera de establecer una forma de diálogo entre el equipo promotor,
maestra/os y familias que pueda combinar el universalismo de los derechos humanos –
incluidos los sexuales y reproductivos- con las expectativas de las comunidades en
cuestión. Esta recomendación va en el sentido de no caer en el etnocentrismo por un lado ni
en el paternalismo por el otro. Ciertamente, las comunidades están expuestas a la
interacción con los objetivos del proyecto y su equipo. Dicha interacción de hecho está
generando cambios, y nuevas demandas para procesar antiguas y nacientes expectativas.
Quiero plantear una preocupación acerca de la eventualidad de un curso o cualquier
otro medio que sirva para introducir al currículo un discurso religioso que vaya en contra de
la libertad femenina con respecto al ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos. La
escuela pública tiene como responsabilidad desarrollar un discurso laico sobre la
sexualidad. Si bien me parece ineludible llamar la atención sobre el riesgo de que se puedan
transmitir estos contenidos a través de la orientación religiosa o de gestos implícitos, al
mismo tiempo necesito subrayar el hecho de que las instituciones promotoras del proyecto
han sido particularmente abiertas y cuidadosas con respecto al tema. Quizás una de las más
claras expresiones de ello es haber ampliado el proyecto sobre todo en aquellas
dimensiones relativas a la sexualidad. Es aquí donde se notan significativas apuestas e
iniciativas del proyecto.
4.3
La/os promotora/es
El grupo promotor, compuesto por Miguel Barreto, Selena Cervantes, Amparo
Quino, César Lechuga, Américo Salas, y Elizabeth Uscamayta, es altamente empático y
cohesionado en el buen sentido de la palabra. Cada una/o de ella/os posee un conocimiento
notable de las comunidades con las que trabaja el proyecto. Y la diversidad de sus
experiencias personales, profesionales y laborales tienen una feliz convergencia en el
equipo promotor, y son una parte central –tienen un contacto intenso con todos la/os
protagonistas del proyecto.
Es un sentimiento común la identificación, el compromiso y el entusiasmo con el
proyecto. Hay entre ellos una especial fascinación con éste. Es un grupo que está creciendo
–como grupo e individualmente- en el proceso y eso creo que es vital y dice bien de él.
Son conscientes del reto que significa ingresar al mundo de la sexualidad, pero por
otro lado tienen instrumentos para dejarse deslizar en la privacidad de la gente de la
comunidad. Una demostración de esto es su exitosa participación en las encuestas sobre
38
sexualidad que ha desarrollado el proyecto. Reconocen las distintas velocidades de los
cambios, y pueden tomarle el pulso a las situaciones, a los progresos y a los
estancamientos. En este sentido es pues un acierto, y también dice del proceso de
crecimiento y maduración del equipo promotor, encargarle la encuesta sobre sexualidad en
las comunidades del proyecto. Fortalece al equipo como tal, y lo dota de instrumentos de
observación y análisis.
Para cada una/o de ella/os es importante la experiencia de la/os demás, de cada
uno/a, y la capacidad del grupo para incorporar las demandas que va generando el proceso.
Piensan que la sexualidad, que se debió abordar desde antes.
Entre las virtudes del grupo está su valoración de la voz, de la palabra de los demás,
su afán por entender lo que la gente piensa, confrontar los textos con las opiniones de la
gente. Aquí es crucial subrayar que las personas que conforman el equipo promotor sienten
que esa experiencia también los ayuda a progresar como profesionales, es decir, enriquece
su autoestima, factor importante, más bien central, del proyecto.
Entre las personas que conforman el equipo promotor existe una visión bastante
completa del problema de la deserción escolar femenina infantil y de la importancia que
tiene poner en cuestión la segregación y la división sexual del trabajo para lograr la equidad
de género. En el grupo se sintetizan las ideas sobre la conveniencia emocional y de
aprendizaje de la interacción de niñas y niños; también forma parte de su perspectiva el reto
de trabajar más la división sexual del trabajo doméstico en función de la
complementariedad más que de la jerarquía. El grupo también está conflictuado –de manera
positiva- entre lo occidental y lo andino. De hecho este es un tema que necesita ser más
discutido dentro del grupo
Para ella/os está cada vez más claro cómo la identidad sexual, de género, es un
ingrediente más para la identidad social, tanto de los miembros del grupo como para las
demás personas involucradas en el proyecto. Esto está relacionado con otro tema que fue
perfilándose en las comunicaciones con las personas del equipo, y es la relación entre la
perspectiva de los derechos humanos, la equidad de género y las narrativas personales: el
aprecio de la tarea lugar para la discusión y el cambio de opiniones. Cómo las niñas
denuncian los derechos que no se cumplen en su situación personal. Están tomando los
elementos que el proyecto les brinda para volver a narrarse a sí mismas.
Un punto algo crítico, que es la otra cara de la moneda de la fortaleza grupal, es el
marcado carácter identitario del grupo de promotores. Si bien la identificación con Fe y
Alegría les da un recurso inspirador fuerte, puede ser un arma de doble filo. Su sentimiento
de orgullo y de ser diferentes, -y esto implica muchas cosas- puede despertar actitudes
como celos, envidia, en general de hostilidad de parte de otros docentes. Evidentemente no
se trata de negar la identificación con el proyecto, pero sí tendría que haber mayor espacio
para discutir el punto, en la medida que esto puede convertirse en un boomerang para el
proyecto.
El grupo valora altamente la Escuela de Padres como una gran oportunidad para los
docentes, maestros y niños para abordar estos temas. Aquí es importante plantear la forma
39
en que se valora la experiencia de las personas cuyas actitudes se quiere transformar. El
grupo es altamente respetuoso de los saberes de las familias y personas de al comunidad, y
no necesariamente desde una actitud paternalista. Escucha mucho y asimila, comparte. Esta
es una cualidad valiosísima en la medida en que en el Perú, el arraigo de la moral de la
servidumbre ha significado entre otras cosas, no escuchar a los que ostentan menos
reconocimiento y autoridad.
Sería interesante conocer y elaborar la experiencia del grupo promotor en relación a
cómo se enfrenta a los prejuicios de los maestros, y de los padres. El grupo opina que se
necesita material educativo para las Escuelas de Padres.
Creo que los promotores podrían jugar una función importante en lo que se refiere a
alimentar el currículo diversificado, como puente entre éste y las experiencias de campo del
proyecto mismo, y en términos de la incorporación de la cuestión de equidad de género.
Lo que no me ha sido posible observar es la naturaleza de las visitas mensuales de
apoyo y evaluación del equipo promotor a los docentes estatales. No he podido identificar
qué se observa y qué mecanismos de evaluación usa en sus visitas. Convendría que sus
observaciones puedan formalizarse de tal manera que se conviertan en un material
publicable y que sea parte del esfuerzo de sostenibilidad del proyecto. Por otro lado, si bien
el grupo promotor tiene excepcionales cualidades para responder ante las responsabilidades
adjudicadas, su entrenamiento en cuestiones conceptuales relativas a la equidad de género
podría ser más homogéneo lo mismo que profundizado27. Esto es especialmente importante
si se considera que la/aos promotora/es juegan un papel de tanto peso en términos de
formación de la/os docentes (que a su vez se encargan de las Escuelas de Padres), y de su
incidencia en los talleres a la/os dirigentes de las AMAPAFAS, de los cuales son
responsables.
4.4
Capacitación de docentes
Pese a que se trata de que más niñas y en mejores condiciones asistan a la escuela,
los maestros, al menos por momentos, son los motores prominentes del cambio, del proceso
Este ha sido el proceso de formación descrito en el informe a la Fundación Ford (enero, 2004): “Con los 5
promotores de la Red de Escuelas rurales de FYA 44, en cuyas manos ha estado el acompañamiento a las
escuelas a lo largo del año, se ha desarrollado un proceso de capacitación a 3 niveles. El primer nivel ha
consistido en su asistencia a los espacios de capacitación de los maestros y maestras como unos participantes
más de los talleres. Esto ha permitido no sólo su incorporación al grupo en igualdad de condiciones, sino el
que hayan conocido los temas y la metodología que esperábamos sean aplicados en la vida cotidiana de la
misma escuela. El segundo nivel consistió en espacios especiales de capacitación para el equipo promotor. En
estos espacios se discutía la metodología, se aprendían nuevas técnicas, se revisaban los materiales, se
adecuaban los instrumentos de monitoreo, se validaban los materiales, etc. Siempre se daban después de los
cursos talleres de formación y en espacios intermedios entre taller y taller. Finalmente, el tercer nivel de
capacitación fue a través de acompañarlos en el trabajo de capacitación que desarrollaron con los padres y
madres de familia en dos comunidades: Ccatca y Ocongate, donde se reunieron las AMAPAFAS de las 9
escuelas de intervención. Se evaluó no sólo los contenidos trabajados, sino también la metodología utilizada,
las respuestas a las preguntas, el manejo de las situaciones difíciles, la evaluación de los y las participantes,
etc.”
27
40
de transformación. Dotar a la escuela de un sentido, de un carácter motivador, de un
ambiente cómodo y seguro para las niñas, está en una parte sustancial en sus manos.
Es importante recordar que es un grupo descuidado en varios sentidos por el propio
Ministerio de Educación y sus instancias regionales y locales. Hubo innumerables
manifestaciones, a propósito de esto, a lo largo de las visitas y del desarrollo del taller, que
las iré mencionando en este texto. A esto se agrega, como se señala en la línea de base y en
el proyecto en cuestión, que están pobremente formados para la función educativa.
En la mayor parte de las escuelas donde el proyecto interviene -presencia de
escuelas multigrado y unidocentes- los maestros trabajan en condiciones de especial
adversidad. Es revelador que en una de las dinámicas propiciadas por el Taller sobre
Derechos Humanos, democracia, equidad de género y ética (junio 2004), se trataba de que
cada una/o de los participantes pusiera en una palabra lo que menos les gustaba, un buen
porcentaje puso “caminar” (me parece que la mayoría fueron mujeres). Esto revela las
condiciones de aislamiento en que viven y las exigencias no sé si laborales, pero sí del
medio en que viven. Por otro lado, la asignación de plazas puede, y de hecho ocurre,
separar a docentes de sus cónyuges y/o de su entorno familiar y afectivo más apreciado. No
hay, o no se cumple, una política laboral que promueva la estabilidad de los vínculos
familiares y personales. Situaciones como estas influyen la salud física y mental de
maestras y maestros, y repercute en las conductas laborales y en el trato hacia niñas y niños
en la escuela
Es también pertinente considerar que los maestros deben confrontar situaciones,
sobre todo en lo concerniente a temas como la igualdad entre hombres y mujeres, el
maltrato infantil y el abuso sexual, inherentes a la implementación del proyecto, que son
altamente movilizadoras.
Es de presumir, y hay evidencias de campo y de otro tipo, que muchos maestros
provienen de tradiciones familiares y locales donde el gregarismo, la debilidad de
referencias extradomésticas, entre otras cosas, no ha favorecido en ellos el proceso de
individuación. Con esto quiero decir que las trayectorias vitales del grupo docente, quizá
más marcadamente entre los menos jóvenes, no han dotado a los miembros de este grupo
clave de recursos emocionales para enfrentar los desafíos que implica este proyecto, sobre
todo los retos vinculados al maltrato, al abuso, a la sexualidad. En ocasiones están jugando
un rol análogo al paternal con figuras paternas internas algo amenazadoras y que
probablemente implican un alto grado de conflicto interno. Hay que aclarar que el problema
no reside en una debilidad del yo intrínseca. Sucede que han sido criados y criadas en un
mundo donde las constelaciones afectivas y sus demandas de control del impulsos estaban
destinadas y pensadas en función de un desarrollo adulto no necesariamente orientado hacia
retos laborales que tuvieran que ver con la educación que supone el proyecto o un sistema
educativo público medianamente aceptable, con ciertos grados de exigencia en lo que
respecta a presiones sobre el yo.
En otras palabras, los espacios de sociabilidad para que fluyan y se expresen los
problemas concernientes al eje del proyecto –la equidad de género- son más bien escasos;
41
entonces, las posibilidades de comunicación personal que la exploración interior que este
proceso exige no son fáciles de encontrar en este tipo de comunidades.
Hacerse cargo de la educación de niñas y niños, de forma tal que se trasciendan
patrones tradicionales como la memorización y la pasividad y que se consideren los
aspectos afectivos del aprendizaje, supone contar con recursos personales propios de un
proceso de autorregulación del comportamiento, que implica tanto aspectos de la
agresividad como de la sexualidad.
Pensar en la dinámica del aula y de los espacios comunales desde la igualdad entre
niños y niñas, desde la prevención del maltrato y los derechos resulta también en una
interpelación a los propios cimientos de la existencia de maestras y maestros. Creo que hay
que prestarle más atención a esta situación en la que el maestro se confronta consigo mismo
al verse comprometido a encarar situaciones descritos vinculadas a aspectos sustantivos de
las relaciones humanas. Se remueven fantasmas arcaicos.
Atender este tipo de situaciones es más urgente aún si tomamos en cuenta que el
proyecto demanda una permanente y consciente atención referidas a tales impulsos propios
del ser humano y de la cultura que pretende, no siempre con éxito, encauzarlos.
Entonces hay que tener en cuenta algunas estrategias para el fortalecimiento
emocional y psicológico; fundar espacios de comunicación y diálogo que puedan aspirar a
cierta y estabilidad comunicativa es básico. Si el proyecto no puede generarlos, por lo
menos conviene tener esta circunstancia presente siempre como referencia. Ayudaría a
entender las limitaciones.
Información más precisa sobre la manera en que se ha trabajado con maestros y
maestras se encuentra por diferentes vías. 1: El material producido por el proyecto 2: Las
visitas al campo 2.a) la observación de la dinámica escolar, y de las actitudes a través de las
conversaciones y entrevistas orales. 2. b) la participación en el programa del taller dirigido
a maestros (junio, 2004), 3) el análisis del cuestionario aplicado por la evaluación luego de
la visita a las escuela.
Luego de la visita a las escuelas, y de haber conversado con maestras y maestros
allí, me pareció necesario profundizar en ciertos temas, pues la entrevista oral y la
observación de dinámicas de aula no respondían a ciertas preguntas que son importantes
para la evaluación del proyecto, y de su impacto.
El cuestionario busca obtener información acerca del impacto del proyecto en
maestras y maestros de las escuelas con las que trabaja el proyecto; en diferentes campos.
Las primeras preguntas (1-5) son precisiones para identificar el perfil docente y la
responsabilidad laboral: 1.- Nombre y apellido (opcional); 2.- Mujer/ Hombre; 3.- Escuela
en la que enseñas, Grado (s) Número de niñas por grado/ Número de niños; 4.- Nombra
por favor los talleres a los que has asistido durante este proyecto; 5.-Nombra los juegos
en los que has participado como docente durante este proyecto.
42
Hubiese sido pertinente precisar al inicio de la encuesta los fines de ésta, y de cómo
a través de respuestas lo más detalladas posibles, se podía aportar a un mejor desarrollo del
proyecto. Esto por dos razones. Una para mejorar la calidad de información y otra por
consideración a las personas que lo responden. De todas formas, en relación a la mejora de
la calidad se pueden afinar preguntas, de hecho existen otros métodos disponibles.
La mayoría de maestros y maestras que contestó la encuesta asistió a talleres sobre
democracia, derechos humanos, ética y equidad de género; lo mismo que los de autoestima
y sexualidad. En términos de la participación en juegos también han sido parte de grupos
que demuestra su participación. En realidad preguntas como la tres y la cuatro tenían como
objetivo no una aclaración estadística, sino una posibilidad de vincular en la encuesta de
cada uno/a el tipo de respuestas con el uso del juego o la asistencia a los talleres. Es decir,
el impacto del material del proyecto en la visión del universo escolar de docentes que
participan del proyecto.
¿Qué material (juegos, cuadernos, cuadernillos, y otros) has usado o leído? ¿En
qué circunstancias? tiene como fin averiguar el uso que se da a los materiales producidos
en el proyecto. Si bien los juegos y las cartillas y material escrito en general tienen mucho
sentido en los talleres y un impacto específico, también sujeto a medir con más precisión,
es importante saber: cómo los usan los maestros luego de haberse iniciado con ellos en los
distintos Talleres, en qué condiciones, (y sería bueno también con cuanta frecuencia).
Además se puede saber qué material es usado con más frecuencia, y en que circunstancias.
Esta información también puede ser usada, entre otras claro está, para discutir las
posibilidades de sostenibilidad del proyecto, y de cómo trasciende cuando los ciclos de
talleres se cierran.
Los maestros y maestras que respondieron el cuestionario habían participado en una
cantidad considerable de los talleres dictados, así como en los juegos que forman parte de
éstos.
En varios casos no se mencionan las circunstancias en que se usan juegos,
cuadernos, cuadernillos u otros materiales: 8 de 20; en escuela de padres: 6 de 20; en clase
con los niños en la escuela 11 de 20
Desarrollo de unidades sobre autoestima/ para compartir con mis alumnos/ Cuadernillos
para analizar los temas durante el proyecto EBI FYA/ Cuadernillos en todo momento (sic)- /
Cartillas para ampliar mis conocimientos y dar a conocer a los padres de familia; para desarrollar
mis sesiones de clase/ Cuadernillos antes de los debates y grupo de lecturas/ Juegos cuadernos y
cuadernillos para hacer réplica con los docentes, padres y madres de familia y para trabajar con
los niños y niñas/
Es necesario contar con mecanismos para conocer en qué circunstancia la/os
docentes usan el material producido por el proyecto. Habría que tener como referentes dos
circunstancias importantes: las Escuelas de Padres y la posibilidad de usarlo en clase y
convertirlo en material para unidades. Una maestra hizo eso. Es interesante.
Si bien esto requiere un análisis más detenido se puede notar tendencias interesantes
en relación a cómo este material es usado por los docentes: maestros y maestras siguen
43
usando los materiales de lectura para consulta personal, por curiosidad y entretenimiento.
Les sirve para preparar clases, y para la organización de otras actividades. Usan los juegos
en clase con los niños. También en las reuniones con padres de familia. Los cuadernillos
aclaran dudas, de allí la importancia de trabajar con mucho más cuidado ese material.
Lo aprendido por maestra/os va hacia niños y padres. En otras palabras, el material
sirve para seguir alimentando los vínculos que el objetivo del proyecto considera
importante mantener.
En todo esto hace falta desarrollar mecanismos para precisar la incidencia de los
materiales y por lo tanto, del proyecto. Creo que es importante averiguar con mayor
precisión en que campo se usan más los materiales, y para qué otros no tienen mucho
sentido o están subutilizados.
La pregunta en relación a la promoción de la autoestima de las niñas Por favor
describe las medidas que has tomado en tu aula y/o escuela para promover la autoestima
de las niñas. Incluye las dificultades encontradas, quiere saber cómo es en concreto la
práctica en el aula, cómo los maestros llevan lo aprendido en los talleres a su práctica
cotidiana. Maestras y maestros llaman por su nombre a las niñas; se les asigna las mismas
responsabilidades; y especialmente aquellas supuestamente para varones. Reflexión sobre
cómo la escuela y una orientación inspirada en la igualdad entre hombres y mujeres entra
en contradicción con la casa y su división de trabajo por sexos. ¿Cómo se trabaja este
conflicto? Convendría averiguar cómo lo están recibiendo los padres, y qué implicancia
tiene para la redefinición de poderes dentro del ámbito doméstico.
Estamos suponiendo que en la casa, por lo menos en principio, existe una división
sexual del trabajo medianamente rígida.28 Todo parece indicar que el punto está en la
sobrecarga del trabajo femenino en el mundo familiar (aquí se incluye por supuesto las
faenas agrícolas y de pastoreo). Y a esto hay que sumarle la exclusión de las mujeres de
participar con su propia voz en los espacios públicos, como se señala en otra parte de esta
evaluación. A la luz de esto que a mi me parece clave, habría que releer los materiales;
encontrar mecanismos para promover una división del trabajo doméstico en donde se
asuman actitudes que no deterioren ni subvaloren a las mujeres. La preeminencia de las
jerarquías sexuales en el mundo familiar puede ser un serio límite para la equidad de género
en la escuela. Las propuestas igualitarias trabajadas en la escuela pueden revertirse en un
mundo doméstico donde las mujeres siguen siendo las que más trabajan, y las más
propensas a sufrir la violencia doméstica, y a actuarla sobre su prole.
Las observaciones sobre autoestima siguen aludiendo a niños y niñas
indiferenciadamente y no es posible notar una actitud más generalizada de enfocar el asunto
con un acento mayor en las niñas.
“Reconocí los logros de cada uno de ellos y de ellas/ los hice sentir importantes y capaces
de realizar las actividades/ la dificultad es que algunos ya tenían claro que no podían/
28
Sin embargo, la investigación desarrollada por Patricia Oliart como parte de este proyecto, sostiene que en
la práctica esta división de roles adjudicados a hombres y mujeres en el ámbito doméstico dista de ser rígida y
es cada vez más aceptada su trasgresión.
44
Dialogué con los niños y niñas sobre lo que son y la importancia que tienen dentro de su
familia, colegio y comunidad/ Dialogo con los padres e familia sobre la autoestima de sus
hijo/as, y de ello/as mismas/ Promuevo el respeto mutuo entre varones y mujeres porque
son iguales/ Designar responsabilidades (todos son capaces niños y niñas). El trato con los
niños y las niñas/ el respeto mutuo/ el quererse/ el felicitarles por las cosas que hacen/ el
hacerles sentir bien en cada momento/ la aceptación de sí mismo./ Reconocimiento de su
cuerpo tanto niño como niña/ aceptación de sí mismos y de sus compañero/as/ felicitarles
por las cosas que hacen/ respeto mutuo. / Escuchándolos más tiempo. Dificultad, escasez
de tiempo/ llamando por su nombre/ respetando las normas de convivencia; dificultad de
evaluar continuamente. / Conversar con cada uno y una ante alguna dificultad/ visitas
domiciliarias/ llamar por su nombre. / Llamarse por sus nombres/ aceptarse tal como son/
respetar sus opiniones/ dificultades: resistencia a dejar de lado el machismo; existencia de
apodos.”
Excepciones:
“Se les da responsabilidades a las niñas igual que a los niños /les llamo por sus nombres y
les digo niñas”, “Que realicen actividades que puedan ser solo para varones/ que lideren
un grupo de trabajo/ aún hay resistencia de las niñas que vienen de comunidad.”
Además de que esta es una de las pocas respuestas que señala este tipo de
dificultades, me detengo en dos puntos. Primero, plantea una dificultad especial con las
niñas de comunidad; segundo, la posibilidad de que este tipo de diferencias genere
prejuicios o alimente paternalismos.
Respuestas como la siguiente merecen un comentario aparte:
“Conversando con cada niño niña sobre sus virtudes, potencialidades. Se trabajó en cada
sesión este tema y logré que los niños y niñas se valoren más, ahora regresando del recreo
se miran en el espejo y se arreglan bien, antes no podían ni mirarse.”
Observaciones como ésta son extraordinariamente importantes. Primero, porque la
escena ilustra la valoración de sí mismos; y en segundo lugar, porque la manera en que la
maestra se detiene en el hecho y lo describe revela su capacidad de identificar los cambios
y de contrastar situaciones.
En esta escuela los maestros han hecho poca alusión a las dificultades. Habría que
interpretar por qué. Es posible que en sus aulas no se noten estos problemas con igual peso.
Sin embargo, vale al pena mencionar que en un cuestionario figura:
“aún hay resistencias en las niñas que vienen de comunidad”, “la dificultad es que algunos
ya tenían claro que no podían”, “escasez de tiempo”, “dificultad en evaluar
continuamente”.
¿Cómo se enfrentan las dificultades. Es importante detectar con mayor precisión las
dificultades para abordar los casos donde hay más resistencias. Cómo entran las cuestiones
de temperamento, de etapa de la vida.
45
Observando una dinámica donde interactuaba una maestra con su grupo de
alumno/as en Pampacancha aparecieron algunas preguntas sobre la necesidad de poner en
cuestión la segregación de niñas y niños. Durante el recreo la maestra desarrolló un juego
“casa inquilinos” donde se trataba de propiciar el contacto entre niñas y niños y de romper
con la clásica y omnipresente segregación por sexos.29 El espíritu/tono era algo compulsivo,
y diría que hasta marcial; creo que habría que dar más argumentos y propiciar un momento
para que todos encuentren sentido en la mezcla, y que no sean una regla impuesta desde
fuera. No hay que olvidar que hay edades y momentos de la vida que las mujeres necesitan
dejar a los hombres de lado y estar entre ellas, y normalmente tiene que ver con la pubertad
y llegada de la primera regla. Propondría una asesoría profesional al respecto. Si no, es
posible que por un lado, se esté violentando una inclinación socio biológica de niños y
niñas, y por otro, las tenaces resistencias pueden crear un sentimiento fuerte de frustración
entre maestros y maestras. Habría que evitar lo mandatorio, y darle más sentido a los
cambios. Cuándo es necesaria la segregación, hay que respetarla. Son recursos emocionales
de los seres humanos que usamos para afirmarnos y proteger nuestro proceso de definición
de nuestra orientación sexual. Aquí se introduce el punto de la interculturalidad y de los
posibles anacronismos. En todo caso es importante darle un espacio para su discusión.
La pregunta 8 ¿Qué estrategias has creado en el aula, y/o en la escuela para
propiciar la interacción entre niñas y niños? complementa la 7. Se trataba de conseguir
información mucho más precisa y especializada sobre estrategias de aula para la interacción
que erosionan la segregación asumiendo que en la mayoría de los casos es
contraproducente y refuerza la desigualdad. Es posible que esta pregunta mejor formulada
pudiera haber conseguido resultados más reveladores. Pero las estrategias son solo
nombradas; “dinámicas”, formar grupos mixtos; responsabilidades en pareja; donde se
agarren las manos los niños; juego de roles, dramatizaciones, “designar responsabilidades”.
Esta pregunta tendría que reformularse, y quizá, pedir ejemplos. Se trata de reformular la
pregunta para obtener un tipo de información o de relato de la experiencia que pueda
convertirse en un insumo que fortalezca al grupo docente y apunte a su autoestima y
reforzamiento como tal. Se trata de fortalecer su función protagónica, que es una condición
sine qua non del proyecto.
Con la pregunta 9 ¿Cómo se distribuyen los cargos y/o responsabilidades entre
niños y niñas en tu aula? ¿Cuantas niñas tienen cargos en el aula? ¿Qué cargos? se
quiso precisar de manera más explícita las posibilidades de las niñas de ejercer su autoridad
como tales en el salón. Que las niñas tengan responsabilidades y cargos importantes en el
aula tendría que ser una meta mucho más explícita. Lo que se encuentra es que niños y
niñas comparten todos los cargos. La siguiente respuesta es un ejemplo de lo que digo:
“Las responsabilidades son iguales para niños y niñas, teniendo todos y todas una/ Los
cargos son: barrer, traer agua, refrigerio; cambiar el calendario; actividades
permanentes; repartir materiales.”
29
Este es un juego realizado en los talleres del proyecto y aprendido allí por maestros y maestras.
46
Algunas respuestas expresan una mayor conciencia de la importancia de revertir los
roles domésticos fijos, o simplemente son más explícitos, como la siguiente:
“/ pueden lavar las ollas un niño y una niña”.
Es muy claro –o más explícito- que las niñas no están excluidas de los cargos:
“Se distribuyen equitativamente con la elección de ambos. Secretaria niña, primeros
auxilios niñas, vocal niña, presidente niño, primeros auxilios niño, vocal niño.”; “Por
grupos y cada grupo realiza una tarea cada semana. Ejemplo: regar plantas, servir
almuerzos/ presidenta: Sharin; secretaria: Ayne; coordinadora de aula: Melissa./ Las
niñas sí tienen participación.”
En otras oportunidades se pone el acento en la elección, pero no se hace explícita la
intención de poner en cuestión la identificación de las mujeres con determinadas, por
ejemplo:
“Cada uno o una elige una responsabilidad durante una semana como: limpieza,
distribución de materiales, aseo, etc.”
Sería interesante saber si esta imprecisión –“etc” puede ser interpretada a una
ausencia de conciencia sobre la necesidad de promover responsabilidades públicas entre las
niñas.
La pregunta 10 ¿Qué dinámicas has creado en tu aula para transmitir lo aprendido
en los talleres sobre equidad de género? es muy parecida a la 8. Una es dinámicas para
promover la interacción entre niños y niñas, y la otra dinámica para transmitir lo aprendido
en el taller. Que se parece mucho a lo de la incorporación de contenidos en el currículo.
Pero de todas formas, hay información interesante. De ser más desarrollada y elocuente,
podría convertirse en material didáctico. Por ejemplo, cuando se responde con información
como la siguiente:
“Dinámicas de las frutas/ dinámicas de los colores donde todos participan y también se
aplican las aprendidas”.
Aquí se está aplicando componentes propios de las dinámicas de los talleres:
“La de saludarse con afecto/ de lograr el contacto (manos, besos) entre niñas y niños/ de
llamarse por su nombre”; “Juegos, dramatizaciones donde participan activamente niños y
niñas”; “Las normas se escribieron con las palabras niños y niñas/ dinámicas de casas y
habitantes/ juego roles”.
En algunos casos es posible notar que las reflexiones del taller, sus dinámicas y sus
contenidos fortalecen iniciativas y promueven la creatividad en aspectos no previstos de
manera explícita en los talleres. Respuestas como las dos siguientes nos llevan a campos
diferentes.
“Sobre todo análisis y reflexión sobre el rol de la mujer en la historia”.
47
Los talleres también proporcionan pautas para tratar temas que se plantean de
manera espontánea en el aula:
“Salieron algunas de las familias, la del cuerpo, de la incomunicación, etc.”
En relación a la incorporación de lo aprendido en los talleres en el currículo30sólo
figuran referencias formales e indirectas. En todas las respuestas se afirma haberlo hecho,
particularmente en las programaciones mensuales y semanales. Se dice: juegos, dinámicas,
diálogos; en términos del contenido de la programación hay referencias a: autoestima,
respeto por el cuerpo; alguna se refiere a los “temas transversales”, pero es un afirmación
vacía de contenido.
Lo que sí parece haberse internalizado de manera más generalizada es la referencia
a los dos sexos
“Las actividades programadas llevan el matiz de referirse a ambos sexos”; “...También
los niños y niñas siempre se refieren a los demás con equidad y utilizan los términos
compañero/as”.
Quizás esta respuesta denota un poco más de elaboración:
“En las actividades se considera aspectos relacionados al respeto, a las opiniones de los
demás, a los DD HH. En natural se incorporó temas de sexualidad cuando se trató el
cuerpo humano y respeto por su cuerpo.” (sic).
En todo caso, este es un punto central y difícil de evaluar. Averiguar sobre el acceso
a esta información. En términos de posibles indicadores sería cuestión de ver “plan de
estudios” o las programaciones a las que se refieren los maestros, y ver qué diferencias hay
entre los planes de estudios anteriores al proyecto y los que se hicieron luego. Creo que este
punto es fundamental porque es una de las maneras de garantizar el contenido sobre
equidad entre niños y niñas en las sesiones de aprendizaje.
La pregunta 20 del cuestionario ¿Qué posibilidades existen de incorporar en la rutina
escolar las dinámicas y los contenidos aprendidos en los talleres? Imagina una
posibilidad debió venir en esta parte y reitera el tema de incorporar en la rutina escolar las
dinámicas y contenidos de los talleres. Trabajo en pares, trato diario; incluir temas como la
sexualidad y el respeto en cada proyecto; crear más juegos o textos referentes al tema.
“Las formaciones de los días lunes se puede aprovechar para que los niños y niñas
experimenten relaciones más fluidas, izamiento de la bandera.”; “En todas, ya que se
articula el trabajo y siempre se da un espacio para el desarrollo de estos contenidos en las
áreas curriculares.”.
30
Quizá esta pregunta debió venir antes, y subrayar que se trata de una programación, explícita y por escrito.
Esto se relaciona con currículo diversificado, lo de R. Mendoza y cómo lo integra cada profesor. Hay una
relación entre los talleres y la programación curricular.
48
En la visita realizada a las escuelas, entre los aspectos que atrajeron la mayor
atención de lo/as docentes fue como habían invertido su esfuerzo en evitar la segregación
por sexos y la manera y el éxito que habían conseguido. En esa ocasión pregunté de forma
sistemática qué era lo que esa propuesta había significado. Se refirieron al cambio de
actitud, al aumento de confianza y al impacto en el proceso de aprendizaje; a un bienestar
de las niñas que le permitía aprender mejor. La mezcla, desde cierto punto de vista,
facilitaba el intercambio, en buena parte porque propiciaba la colaboración.
Estas tendencias se corroboran en la encuesta. Quiero precisar que en esta pregunta
hay dos intereses míos. Uno, es sobre el efecto de la no segregación en el aprendizaje; el
otro, era ver la forma de observar de la/os docentes. Es decir, si a ello/as les parecía que eso
era positivo para su propia tarea educativa, y pienso que a este aspecto de le debe dar más
importancia.
Vale la pena compartir algunas de las respuestas a la pregunta 12 ¿Cuáles son las
ventajas de que niños y niñas estén mezclados y no separados? ¿Qué efectos tiene en el
aprendizaje y en la socialización?
“Aprender a socializarse, a vivir con los demás/ son más expresivos, van siendo menos
tímidos, comparten sus juegos sin avergonzarse”; “...se estimen más/ ayuda a que se
conozcan más”; “La ventaja es que aprenden a desenvolverse frente a otro sexo..”; “se
respetan entre varones y mujeres/ comparten experiencias de su vida cotidiana y de sus
aprendizajes, se ayudan entre ellos.”; “Ya no son tímidos, se agarran de la mano niños y
niñas/ dialogan con facilidad, juegan se respetan.”; “... El trabajo es más rico y dinámico/
No se sienten discriminado/as ni rechazado/as”; “Su participación es más espontánea/ La
relación es cada vez más natural/ La relación se hace cada vez más unida”; “... y hay más
compañerismo”; “Aprenden a relacionarse de mejor manera, aunque el contexto en sí no
ayuda mucho.”
En la siguiente se nota un comentario menos triunfalista:
“Más intervención, puntos de vista, respeto por ellas, son jefes de grupo, etc.”
Esta información necesitaba completarse con otra respecto al impacto de los niños
en los talleres y al uso de material producido por el proyecto, y también se requiere mirar a
las niñas con un encuadre especial. Esto también tiene que ser elaborado como
recomendación. Alguno consideró que dejar de llamarse por el apodo era algo que había
tenido un efecto particular entre las niñas; la participación infantil femenina había
significado una mayor seguridad en ellas que las hacía capaces de realizar más actividades
que antes. Quizá uno de los efectos más interesantes se expresa en los siguientes
comentarios:
“Sí, las niñas son más reclamonas, participan más y tienen menos temor.”;
Sí, se sienten más seguras al dialogar con los demás, expresar sus ideas/ reconocen
y practican sus derechos y sus responsabilidades; en los juegos que realizan los varones
(fútbol) las niñas participan.
49
“Siempre hay cambios, son más seguras, defienden lo que piensan , participan en todas las
actividades sin distinción y hay más compañerismo”;
Esto pude matizar las anteriores, pero sin quitarle importancia:
“Sí, mayor participación de niñas, algunas más que otras/ no se sienten menos”
Respuestas como estas son fundamentales:
“Sí, reclaman sobre las horas de trabajo y el cumplimiento de éstas. / Exigen el
cumplimiento de las responsabilidades”; Reclaman sus derechos cuando éstos son
trasgredidos, tienen mayor conocimiento de los temas son más expresivos y algunos que
eran tímidos ya no lo son (sic).”
Lo que estamos viendo aquí es ciertamente importante: el empoderamiento infantil.
La presencia y la voz infantil se va convirtiendo en una presión sobre la conducta de los
adultos. En Pampacancha niños y niñas reclaman puntualidad, y se convierten en una
presión sobre los profesores. Aparece la posibilidad de elección. Son menos sumisos.
Esto suele tener repercusiones en la naturaleza de los vínculos entre las personas, y
está expresando las características de un proceso consustancial a la asistencia de las niñas a
la escuela, que es la redistribución de los poderes y los cambios en los patrones de ejercicio
del poder. Este hecho remite a lo que podría ser el desmoronamiento de una jerarquía
donde maestro/as tenían el poder incuestionado en el aula y en la escuela en general. Me
inclino a pensar que la igualdad de género, en este caso en el aula, conlleva no solo formas
diferentes de relacionarse y tratarse, sino que ello implica un cuestionamiento profundo de
la autoridad tradicional, vertical y paternalista, como la del señor de la hacienda. Al
promover vínculos igualitarios entre niños y niñas, lo que significa por un lado empoderar a
las niñas, también domestica la agresividad y el dominio de la virilidad masculina infantil.
Teniendo esto en consideración, la asistencia de la niña a la escuela, bajo ciertas
condiciones de igualdad, replantea los estilos de ejercicio de poder, y sus contenidos.
Además, aunque se nos antoje poner en cuestión lo difundido de esta actitud, y atribuirle a
esta observación un carácter aislado, hay que tener en cuenta lo que esto implica en
términos del ejercicio de la democracia y de la ética. Opiniones parecidas se encontraron en
la visita a otras escuelas de la zona, (Pinchimuro, Pampacancha). Por último, estas señalas
tendrían que hacernos pensar en otras formas complementarias de plantear la democracia,
la ética y los derechos humanos. Si bien este punto se retomará mas adelante, quiero
adelantar la importancia de trabajar una articulación más orgánica entre equidad de género
y derechos humanos, ética y democracia.
Hay respuestas como las siguientes que no quisiera descartarlas por que no aportan
mucho a la pregunta, pero creo que es importante tenerlas en cuenta como indicadores de
que la asimilación entre maestro/as no es igual, y que los datos de la realidad son más
expresivos para unos que para otros:
“Las responsabilidades son compartidas/ el trabajo es más rico y dinámico”; “Sí, porque
ha sido más significativo/ reforzaron sus conocimientos etc.”
50
En la medida en tuve la impresión de que en buena parte del proyecto se asociaba
niños y niñas, y eso por momentos parecía dejar de lado las especificidades de la últimas,
planteé la pregunta anterior, y también aquella relacionada con los niños en particular:
¿Qué efectos tiene sobre los niños varones aprender los derechos de las niñas? En
general parece que es más difícil observar cambios en esta dirección. Esto tiene dos
acepciones: una referida a la manera de observar de maestros y maestras; y otra, que los
cambios en los niños son en sí mismos más difícil de percibir, o no se dan de manera
abierta y/o inmediata. Esto también sería una manera de evaluar los cambios en general.
Hay cambios:
“Consideran más a sus compañeras y las respetan”; “...cuidarlas”; “Ellos ya no
discriminan no menosprecian a las niñas”;
El aspecto más racional:
“Los varones reconocen que tienen el mismo derecho al igual que las niñas”; “El respeto
mutuo por sus compañeras / reconocimiento de que todos son iguales y que asumen las
mismas tareas o responsabilidades que los varones” “Que todos se respetan mutuamente
con sus compañeras/ reconocimiento de que todos son iguales y que asumen las mismas
tareas o responsabilidades que los varones”.
Esta última es idéntica a la anterior, lo que revela que se encuentren respuestas
estereotipadas, en el sentido positivo, pero estereotipadas al fin.
“Las respetan más, las tratan bien y hacen notar la igualdad que hay.”
La siguiente merece una atención especial:
“Realmente no he visto efectos fuertes/ Los cambios más observables son de que ya se
agarran de las manos con sus compañeras sin hacer reproche alguno”
Esta observación relativamente discrepante puede ser muy reveladora. Esta otra
también lo es, pero en otro sentido:
“Al principio se sorprenden pero después asumen ya que se dan cuenta que tienen
hermanas y madre”.
El mundo familiar sigue siendo una referencia, más que el de los derechos y las
instituciones públicas, que dicho sea de paso son muy precarias. El código de honor
doméstico, sigue prestando contenidos para el trato entre niños y niñas. Y eso quiere decir
que también funciona en la cabeza de los maestros.31
31
Esto también está mencionado, aunque de otra forma en la investigación de Patricia Oliart.
51
Me parece que el conocimiento de la opinión de maestros y maestras sobre la
deserción infantil femenina de la escuela es fundamental por varias razones.32 Menciono
dos por ahora. La primera es que nos da una idea acerca del compromiso y en consecuencia
permite tomarle el pulso al proyecto en términos de cómo se están acercando a lo que es el
objetivo central del proyecto. La segunda tiene que ver con la posibilidad de que el grupo
docente y los promotores se conviertan en una especie de observadores de campo, de
etnógrafos, y puedan tener una participación más intensa en el proyecto. Así es como
ocurre ahora con la investigación sobre sexualidad, donde promotores y promotoras están
llevando a cabo la investigación que le dará continuidad a la iniciada por P. Oliart. La
pregunta: De acuerdo a tu experiencia personal ¿cuáles son las razones por las que las
niñas dejan de asistir a la escuela? en algunos casos fue tomada demasiado literalmente:
“No ocurre eso en mi salón/ niños y niñas acuden permanentemente y con muchas ganas”;
“Todas las niñas asisten”; “Que todas la niñas asisten”.
Aquí la pregunta debió ser formulada de otra manera.
Una parte del resto se refirió a las necesidades domésticas:
“Los padres las envían al pastoreo/ Les cargan la crianza de hermano/as menores”;
“Porque en la casa les dan obligaciones de atender a sus hermano/as pequeño/as también
de asumir el rol de ama de casa (cocinar)” ; “Porque tienen obligación de cumplir en la
cosecha, siembra, cocinar, cuidar el hermano menor”
Son descripciones útiles, pero ¿cómo pasar a la interpretación? En otras se
encuentra mayor elaboración.
Las siguientes pusieron el énfasis en las actitudes de los padres de familia:
“Porque aún existe el machismo y los papás opinan que solo se debería mandar a los niños
al colegio y las niñas que se queden para ser amas de casa”; “Concepciones absurdas
como el “machismo” en las comunidades”.
Por último, están aquellas que matizaron sus respuestas:
“Por el pensamiento errado de sus padres/ por deber de ayudar más en casa”; “Por su
bajo rendimiento/ por su extraedad/ por muchos quehaceres en casa”
Lo que llama la atención es que no se encuentren alusiones a otras causas como la
menarquia, o el temor al asedio, que figuran de manera central en la línea de base y en el
proyecto. Esto puede deberse a que en esta escuela tales problemas no son tan prominentes
como en las escuelas donde las niñas de comunidades son las mayoritarias. De todas
formas, no quiero dejar de mencionar algo que me llama la atención: el exclusivo énfasis en
factores ajenos a la escuela. Y eso sí me parece que debiera discutirse un poco más, en el
32
Quizás habría que pensar en observar la participación de docentes en el proyecto de acuerdo a su género.
Sería interesante tener en cuenta las diferentes formas de percibir y de identificarse con el proyecto de
acuerdo a aquello. Pensando en eso fue que incluí esa información en las encuestas, pero no las he procesado
de acuerdo a ello aún porque no hay información suficiente, creo, para identificar tendencias.
52
sentido de que se asume que en la escuela todo está bien. Y eso no quiere decir que tal cosa
no sea cierta, pero su significado me sigue pareciendo digno de reflexión. En todo caso, no
son dos espacios ajenos el uno del otro. Además, esto puede estar hablando también de un
sentido de superioridad de los maestros, que trasladan los problemas básicamente al mundo
doméstico de donde provienen las niñas. Es posible que no sea así, pero de todas maneras
habría que descartarlo ya que si no, se estaría creando un conflicto innecesario entre
maestros y padres de familia, que a la larga podría entorpecer el buen desarrollo del
proyecto. Recordar que esto puede darse en unas escuelas de manera más marcada que en
otras donde pasa desapercibido.
En una escuela como la de San Ignacio de Loyola una pregunta sobre las estrategias
usadas para que las niñas asistan a la escuela, parece no tener mucho sentido, pero si la
pregunta hubiese sido planteada de diferente manera, -poniendo el énfasis en la prevenciónhubiese podido generar respuestas más enriquecedoras o ilustrativas. Hay respuestas que
revelan que el problema de la deserción no existe (– también tendría que considerarse el
grado para analizar con precisión estas respuestas):
“En el CE no hay muchos problemas en cuanto a eso”; “Ninguna, porque los padres en
mi aula las mandan, los que faltan más son los niños que ayudan en la chacra”
Interesante, aquí puede estar pasando algo; si es una observación objetiva, podría
estar diciendo sobre cambios en la estructura doméstica en cierta dirección.
/ No responde / “Ninguna porque asisten todas”.
Otras respuestas son de personas que se ponen en el caso:
“Haciéndolas sentir que la educación es lo más importante”; “Motivarlas y darles a
conocer que son muy importantes al igual que los varones”; “La preferencia de niñas y
niños por igual/ el respeto mutuo/ mayor diálogo y escucharlas más.”; “Buen trato y
confianza con ellas”; “Bueno, en mi salón asisten con normalidad y puntualidad y si
ocurriese lo contrario hablaría con el papá o la mamá para que se den cuenta del daño que
hacen a sus hijas”; “Hablar con los padres de familia para que las oportunidades y
desventajas sean iguales para todos y todas.”.
En la pregunta sobre el abuso sexual insistí en la opinión personal. Pero igual se
produjo una documentación que puede ilustrar algunas tendencias. Muchas respuestas
pusieron énfasis en el rechazo, pero la mayoría se animó a incluir información adicional
relativa a la prevención: Denuncia:
“Son conductas reprochables que deben ser denunciadas y tratadas con mucho cuidado”;
“Sí existe, pero no se denuncia por vergüenza, y muchas veces no se puede hacer mucho
porque sales denunciado”; “Que no ayuda en nada al alumno/a pero que no se hace nada
al respecto, solo se denuncia y queda allí”.
Encontramos una falta de credibilidad en las instancias públicas correspondientes.
53
La siguiente registra una línea distinta:
“A mí me parece que la persona que es maltratada sufre mucho y la que maltrata o el que
maltrata está enfermo/a , y necesita mucha ayuda de un profesional o una profesional.”
Aquí encontramos una entrada que considera lo psicológico como algo central. Este
tipo de opinión lustra también una notoria tendencia en el ámbito de la escuela a plantearse
explicaciones que tienen que ver con lo psíquico, que podría estar señalando un proceso
fuerte de individuación. Los cambios señalados por Oliart a propósito de la cultura sexual,
pautas de cortejo, aparición de espacios segregados por edades, también apuntan a esa
dirección.
Unas se inclinan por hablar con los padres antes que por fortalecer la capacidad de
evitarlo en niñas y niños: “Trabajar con los padres de familia temas de sexualidad para que
no ocurra el abuso/ si conocemos un caso de abuso sexual debemos denunciar
inmediatamente. Aparte es algo traumante a la persona que sufra este abuso.
“Trabajar con los padres de familia temas de sexualidad para que no ocurra el abuso/ Si
conozco algún caso de abuso sexual estamos en la obligación de poner una denuncia a las
instancias correspondientes.”
Otras respuestas ponen el énfasis en la prevención a través de la educación de niños
y niñas:
“Desde todo punto de vista es negativo y para que no exista lo primero es hacer conocerles
sus derechos y ante eso nadie puede atentar contra su cuerpo.” “Es falta de ética, de
valores, son acciones negativas que deben eliminarse poco a poco, para ello empezar a
trabajar con los niños y niñas”; “Son actos que debemos repudiar y educar a los niños y
niñas para que puedan evitar estos actos.”
¿Querrá decir algo esta suerte de polarización? En ningún caso aparecieron en un
mismo enunciado alusiones a la necesidad de educar a niñas y niños y dialogar con los
padres.
Normalmente se asumió que el abuso sexual tiene que ver con el ámbito familiar.
Los estudios sobre el caso señalan que normalmente la violación y otras formas de abuso
sexual, ocurren en una abrumadora proporción en ambientes domésticos y son perpetrados
en por personas allegadas al núcleo familiar. ¿Es esta también una característica de
Quispicanchi. Recordar también que Oliart encontró una actitud de tolerancia frente a la
violación que sería necesario tomar en cuenta para seguir trabajando el tema.
Gracias a las actividades y materiales del presente proyecto, maestros y maestras
muestran una especial sensibilidad frente al tema. Ante la pregunta ¿Cómo detectas el
maltrato infantil y qué medidas tomas para abordarlo y prevenirlo? a diferencia del abuso
sexual, en este caso, el maltrato parece más bien algo extendido. La observación
psicológica también se ha instalado entre los maestros:
54
“Cambio de actitud (callada, tímida, agresivo, etc)/ Se conversa con la niña/o y luego se
hace llamar a los padres.”; “Mediante la actitud y comportamiento de niñas y niños/
Hablo con los niño/as que me cuenten qué pasó/ Hablo con los padres sobre lo que están
haciendo y tratamos de llegar a buenos acuerdos que favorezca al niño y a ellos mismos”;
“Los niños y niñas son más callado/as. No hablan, son sumiso/as, son introvertido/as”.
Casi todas las respuestas van en esa dirección. La observación, el diálogo y la
confianza son recursos propicios para notar cuándo una niña o niño está sufriendo maltrato.
La confianza con los maestros ayuda a comunicar el maltrato. Debe notarse que el
sentimiento de la confianza es parte de las relaciones igualitarias, y el hecho de que
aparezca con mucha frecuencia alusión a este sentimiento puede ser interpretado como la
expresión de un proceso de transformación de la cultura escolar. También es importante
señalar las visitas domiciliarias
“Su estado de ánimo es diferente, converso a solas, y si es necesario voy a su casa.”
La escuela es una institución pública o al menos pretende serlo. La expansión de los
espacios públicos –entendidos como lugares donde la interacción de las personas que lo
habitan está regida por criterios más o menos igualitarios, y ajenos a la domesticidad- ha
sido concomitante a la difusión de la palabra escrita. La ley pública ha entrado a la casa
a través del padre ciudadano, y de la alfabetización de las mujeres. Pienso que esta idea es
un punto de partida interesante para profundizar la reflexión sobre la escuela y cómo ésta se
conecta con las relaciones de género, con la atenuación de las jerarquías, con la palabra
escrita y el control de la violencia sobre los más carentes de recursos.
Sería pertinente dotar a maestras y maestros de la mayor cantidad de recursos
informativos y emocionales para encarar casos de maltrato infantil, que amplíe su
capacidad persuasiva y que pueda transmitir a los padres tales recursos. Por otro lado, si
bien en el caso de Andahuaylillas esto se puede manejar de otra manera, sabemos que
muchas veces los maestros mismos son los que maltratan. En el mejor de los casos se puede
llegar a reprimir el maltrato físico, e incluso el verbal, pero habría que dejar un espacio
abierto para detectar y cuestionar el psicológico, más sutil e imperecedero. Retomar:
“Los niños y las niñas cuentan sus experiencias debido a que hay confianza y las medidas
que tomo son hablar con los papás. No ha llegado a cosas extremas, pero en caso de
suceder denunciaría”
La manera en que padres y madres y la familia campesina/rural en general son
percibidos por las maestras y por maestras y promotore/as es un tema sobre el cual vale la
pena seguir reflexionando.
Las respuestas aprecian cambios en madres y padres de familia, que se distinguen
en aspectos como los siguientes: disminución de discriminación:
“.. dan responsabilidades compartidas a su hijos e hijas.”; “por que ahora sus hijos e
hijas asumen las mismas responsabilidades”, “porque se enteraron de nuevas cosas que no
sabían, cómo tratarlos por igual a sus hijo/as y ahora ya los cuidan por igual.”
55
El proyecto de acuerdo a la/os maestra/os influye en la naturaleza del vínculo entre
progenitores y prole:
“...se sienten más involucrados e interesados en la formación de sus hijos e hijas”, “son
más comunicativos”, “el trato es mejor y existe mayor comunicación.”; “Sí, se vio en
algunos padres, porque estos colaboran más con sus hijos en sus tareas, no hay mucho
maltrato”.
Lo que se desprende de las respuestas es que entre las la mayores dificultades está la
ausencia de los padres en las reuniones de la escuela, mientras que las que más asisten son
las mujeres,
“Pocos (cambios), porque no asiste la pareja que sería ideal”
Esta respuesta proviene de alguien quizá más exigente, que no ve en los cambios
que otros perciben algo significativo como para hablar de un cambio aceptable en términos
de una situación ideal; Aquí hay otro matiz:
“Sobre todo las madres, ya que ellas participan más de las sesiones. Hay mayor
responsabilidad para el trato con sus hijos e hijas, y en especial padres jóvenes”.
En cambio otras respuestas perciben cambios significativos:
“Sí, a las reuniones de escuelas de padres ya vienen los papás, ya se ve la participación de
los papás”; “Sí, mayor preocupación por el estudios de sus hijas/ Asisten padres y madres
a las reuniones de las citas programadas”.
Como se mencionó al principio de este acápite, el grupo docente es la clave para el
desenvolvimiento del proyecto, y al mismo acumula tensiones y precariedades que tienen
que ver con la adversidad del entorno físico, con el aislamiento, y en suma, con el escaso
interés del estado en la educación. Como se menciona en el Informe... (García y Mujica,
2003) el grupo docente de Andahuaylillas se encuentra bastante por encima del promedio
de los otros de la zona en muchos sentidos. Las dos últimas preguntas del cuestionario 21.
En términos de tu actitud como maestra/o describe los cambios que se han operado en ti
luego de asistir a los talleres sobre autoestima y equidad de género y 22. ¿Han variado
las actitudes y las relaciones entre maestros y maestras luego de la participación en los
talleres? ¿cómo? apuntan a conseguir información sobre el efecto de los talleres en el
grupo docente. Esta información puede ser complemento de aquella recogida durante las
actividades mismas. Pero el hecho que se recoja meses después y en un contexto distinto al
taller propiamente dicho también la hace relevante.
Unas tienen que ver con la actitud como maestra/o. Aquí algunas se concentran en
el cambio de actitud hacia niñas y niños: trato igualitario, uso del diálogo, lenguaje
inclusivo; otras se refieren a su percepción de sí mismos como personas y docentes:
“El de conocer mis derechos”; “Aclaré algunas dudas que ahora me permiten
desenvolverme con soltura y espontaneidad.”; “Fortalece mi pensamiento o idea de que
los varones y mujeres tenemos los mismos derechos y que somos iguales/ que todos somos
importantes y que debemos respetar la personalidad de los demás” “Me ayudó a resolver
56
muchas dudas acerca del tema”; Trato a todo/as por igual Me quiero y aprecio como soy
con mis virtudes y mis defectos. Enseño lo que sé a mis amigo/as, familia, alumno/as.”.
Aquí también se aprecia cómo lo aprendido en los talleres va más allá de la escuela,
y el potencial transformador de maestras y maestros.
“Tengo mayor seguridad para hacer las cosas/ mayor disponibilidad, paciencia y buen
humor/ el trato con los colegas es más horizontal.” “Mejor clima de trabajo”.
Nuevas formas de enfrentar los problemas:
“Se vio cambios de actitud y formas de proceder ante situaciones que antes se mostraban
difíciles”.
Esta última afirmación merece una atención particular. Los problemas no
desaparecen, sino que hay más recursos para enfrentarlos. Este tipo de reflexión ayuda a
tomar distancia frente a actitudes que tienden a idealizar ciertas experiencias y a
presentarlas exentas de conflicto.
Ante la pregunta Han variado las actitudes y las relaciones entre maestros y
maestras luego de la participación en los talleres? ¿cómo? una respuesta como la
siguiente obliga a detenernos en ella para reconsiderar las otras que la acompañan.
“No mucho porque siempre hubo buena relación entre profesoras y profesores”.
Alude a las características del grupo, pero también dice otras cosas. Una
ambivalencia frente a lo aprendido, dificultad para encontrarle valor, quizás un mecanismo
defensivo. Pero también puede estar revelando un proceso de transformación
experimentado en el universo docente, en unos lugares más que en otros del que los
maestros de Andahuaylillas son parte, y sobre todo en el que se inserta la propuesta del
proyecto. Aquí hay un factor que estaría colaborando con el cumplimiento de los objetivos
del proyecto, y que éste podría reforzar/acelerar.
Sobre el efecto reconocido: mayor comunicación en el grupo, mayor confianza,
“somos más asertivos”, trato más horizontal y respetuoso, diálogo más sincero y
horizontal,
“Sí, se ve mayor participación y los trabajos que se realiza son mejores, coordinados sin
ningún tipo de discriminación y con mucha participación”. “Sí, por que nos tratamos con
respeto, somos más amigos, porque compartimos y aprendimos juntos en el taller, las
relaciones mejoraron un montón”.
Las respuestas parecen indicar que las vidas de maestros y maestros se modifican, a
veces radicalmente. Pero de todas formas los testimonios son parcos, y a veces
estereotipados; eventualmente hay una reflexión más original, más desde adentro.
En las entrevistas personales maestros y maestras le asignaron virtudes a los talleres
que asistieron y señalaron su impacto desinhibidor. Los talleres parecen haber despejado
57
dudas y cuestionado tabúes. El cambio se da básicamente a través de los vínculos que se
van transformando dentro del grupo. Sin embargo, en Andahuaylillas los maestros están
sentados juntos, separados de las maestras. Maestros se perciben a sí mismo/as como el
motor del cambio, y como modelo33, especialmente en el CE San Ignacio de Loyola.
Las estrategias de maestra/os para evitar segregación y promover la participación y la
autoestima de las niñas
Segregación/ de lenguaje inclusivo
El cuestionamiento de la segregación entre niños y niñas tiene un impacto en las
maneras de ser y de estar en la escuela.34 Hay evidencias de cómo esto toca en principio
tres niveles importantes: la actitud de las niñas hacia sí mismas y hacia los demás; segundo,
actúa sobre el comportamiento de los niños. Otorgarle valor e importancia a las niñas puede
significar introducir un factor nuevo en términos de la regulación de la conducta. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que esto no siempre sucede de manera lineal e
inequívoca. También puede despertar mayor agresión de los niños a sus compañeras. Es un
asunto delicado del cual maestros y maestras tendrían que estar al tanto.
La que sigue es la anécdota que inspira el comentario anterior: Profesora de 4to
grado, preparando a niña/os para la clase de educación física: Les pide que hagan filas. Una
niña pregunta, con género o sin género. Profesora mujer pregunta: cómo es con género: una
mujer un varón, una mujer un varón, responden. La profesora dice que se ha cambiado.
¿Por qué es mejor que estén mezclados? Responde:
“Las niñas pierden la timidez. Antes sentarse al lado de un varón era malo. Ahora no, y
los niños entienden que sus compañeras son iguales, y se controlan, se frenan”.
Sobre el tercer nivel: las propuestas para la equidad de género en la escuela, si bien
constituyen desafíos personales para cada maestra/o de distintas intensidades, ofrecen
también instrumentos pedagógicos a la vez que amplían la capacidad de reflexión del grupo
docente. Esta capacidad no solo les sirve a las maestras para su mejor desempeño en el aula
sino para observar la calidad de los vínculos en otros espacios comunales y, como vimos en
el caso de Tinki, para fortalecerse en términos de sus vidas privadas.
“Mientras más pequeños, menos vergüenza frente al contacto corporal entre niñas y niños.
Luego no se dejan agarrar la mano. Las niñas se tapaban la cara con la chompa. No daban
la cara. Ahora no. A veces hay dos niñas, falta una y la otra no viene. Pero luego del Taller
viene. Hace falta pensar en estrategias para que las niñas se queden”
Sería bueno revisar lo que implica la idea de “modelo”. Ver Gonzalo Portocarrero, “Introducción: tensiones
y (des) encuentros”en Salud reproductiva en la Amazonía: perspectivas desde la cultura, el género y la
comunicación (Iquitos: Minga Perú, 2004). “En efecto, definir al otro como una copia imperfecta de uno
mismo es lo más sencillo, simplifica las cosas. Sin necesidad de entender la cultura ajena, el promotor se
ofrece como modelo”, p. 24.
34
Ver Rita Carrillo y Eduardo León Zamora, De la escuela mixta a la escuela coeducadora. Descubriendo el
género en la escuela, (Lima: Tarea, 1998), Fascículos 1 y 2.
33
58
“Los niños tampoco quieren estar con las niñas, cuando ocurre otros los molestan. Son
objeto de burla. Luego ellos piden los cambios y la rotación. Mueven sus carpetas para
alejarse. Las niñas juntas también hacen carga montón contra niños vulnerables.
Luego de los talleres niños y niñas abandonan la actitud sumisa; las niñas se muestran más
abiertas, más desinhibidas. A los niños los pacifica, los domestica.”
En Pampacancha niños y niñas forman filas casi estrictamente segregados; recitan
en castellano y quechua; en las aulas están más mezclados, y conocen sus derechos.
Mezclar a niños y niñas no siempre se consigue con facilidad. La separación de lo
masculino de lo femenino es un sistema que aparece reforzado por modelos y símbolos; y
llevarlo adelante es darle sentido a ese nuevo orden; demanda desplegar argumentos y
desarrollar una capacidad persuasiva. Por supuesto que se puede imponer, pero se debe
estar seguro de que de eso no se trata.
Viñeta ilustrativa: la maestra analiza con el grupo escolar –5to y 6to grados- sobre
una actividad que buscaba romper con la segregación. El problema fue que en el grupo sólo
había 4 niñas y más de 25 niños. -Cómo eran los grupos? Pregunta casi gritando. -Quiénes
han fallado? Las mujeres!!! dicen los niños. -Por qué han fallado las mujeres? pregunta la
profesora. Los chicos dicen que ellas tienen miedo. Las niñas están calladas. --¿A qué? A
los niños. Ahora le pregunta a las niñas directamente. -Tienen miedo a los niños? Una no
quiere responder. Domitila dice que sí. Luego regresa a la dinámica del juego: qué pasaba
con las niñas? Maestra: ellas solas nomás hacían su grupo, no cambiaban. (Aquí no pone
énfasis en la forma en que los niños reciben o no a las niñas).
M: Qué sería lo mejor?: varón y mujer! Responden los chicos. M: propone la segregación.
Ellos dicen que no, porque queremos compartir con las compañeras.
En los últimos años de la primaria el problema se agudiza. Introducir una propuesta
anti segregacionista como ésta es mucho más complicado cuando niñas y niños son
mayores, y todas las tendencias que tienden a expulsar a las niñas de la escuela se han
pronunciado. Este pronunciamiento está vinculado con nuevas formas de expresión de la
sexualidad.
La inversión de la división sexual del trabajo
Todas las escuelas visitadas mantienen un invernadero gracias al cual las
comunidades obtienen productos que no crecen más allá de cierto nivel de altura sobre el
nivel del mar. Este espacio es especialmente propicio para organizar el trabajo de niñas y
niños de manera tal que se diluya la división de trabajo por sexo. La gran mayoría de
docentes se refirió a esta posibilidad como una excepcional para el funcionamiento de la
complementariedad de manera tal que las distinciones por sexo no se conviertan en
desigualdades.
Una nueva racionalidad del uso del campo deportivo en las escuelas influye en la
equidad de género.
Niños hacen el aseo del aula y revisan que todos y todas estén limpios para entrar a
la clase. En el caso de Pampacancha son exclusivamente niños. Si bien han hecho la
59
limpieza del aula que podría asociarse a una tarea femenina, son ellos los que tienen el
control acerca de la higiene, lo que también podría ser una manera de ejercer el poder de la
que las niñas no participan.
Por favor describe las medidas que has tomado en tu aula y/o escuela para promover la
autoestima de las niñas. Incluye las dificultades encontradas
/Diálogo sobre lo importante que son las mujeres en la sociedad./ sobre los hombres y las
mujeres en la sociedad/ juegos y dinámicas/ grupos heterogéneos, saludos diarios, mirarse
en el espejo, dibujarse, describirse; comunicación con ellos sobre nosotros/ formación de
grupos, saludos diarios/ la importancia de las mujeres en la sociedad, que tienen las
mismas capacidades; no marginar por discapacidad física/ warmichakunaraq/ llamo por
sus nombres; niñas y niños; todos realizan las mismas actividades (SIL)./ llegar siempre
temprano a la escuela, bien aseados de cuerpo y vestidos en forma diaria; relacionarse
entre compañeros con respeto y afecto/ letrar sobre estos temas en el aula y las paredes de
la escuela.
En este punto vale la pena señalar como el propio comportamiento del docente es
una forma de respetar y de promover la autoestima de los niños en general. Esta tendría que
ser una idea eje en la capacitación.
/ valoran su familia, hacen sus propias normas y las respetan. / tratar que ellos se muestren
como son, sin discriminar, oportunidad para que se quieran, estimen entre ellos.
Enfatizar la relación entre la participación en la construcción del ambiente del aula y
de la dinámica escolar, y la autoestima; encontrar manera de que las niñas se apropien del
espacio escolar, lo sientan suyo.
/ respeto y compañerismo entre niñas y niños/ en el recreo juegan juntos, en el trabajo
grupal intercambian ideas/ forman grupos equitativamente, ocupan cargos de
representación y responsabilidad/ elaboramos nuestras normas de convivencia en nuestra
aula, especificamos algunas actividades: promover la autoestima en los educandos, como
tener éxito, personalidad, voluntad, autodisciplina/ exigir la participación de las niñas en
las diferentes actividades y luego valorar su opinión, formar grupos entre niños y niñas,
trabajo sobre su autoestima reconociendo sus dificultades, y la importancia de su cuerpo,
cultura, idioma, etc. / trato cariñoso, darles atención, escuchar su opinión/ llegar temprano
a la escuela/ hacer participar a todos los juego, más énfasis el nombre y el trabajo que
realiza las niñas/ dialogar, quererse a sí mismo, sentirse valioso/a, respeto,
responsabilidad
Por ejemplo lo que hace el profesor es algo que está materialmente al alcance de
todas las escuelas (letrar las aulas). Y ciertamente, la escuela que dirige tiene un aspecto
descollante. Expresa cuidado, afecto e interés invertido allí.
Las dinámicas aprendidas en los talleres le sirven a las maestras para integrar a
niñas y niños.
Dificultades: niños y niñas que no se integran (varios)/ les da miedo hablar de ellos- / en la
casa se pierden estas normas de cortesía: Warmichakunaraq/ “que la mujer no deja de
pensar que sólo los varones tienen razón o solo ellos saben hablar o son los que toman la
60
decisión en el hogar y la mujer no, desde niñas son sumisas, calladas, sin opinión, sin
razón,. Etc”/ “Los padres de familia dicen nosotros no nos damos cuenta de los trabajos de
nuestros hijos. Frente a esto yo le dije: que tomen conciencia de estimular la autoestima de
sus hijas porque la autoestima es un prerrequisito para desarrollar sus actitudes y valores
que se manifiestan durante su comportamiento”
Sería interesante recoger las formas en que dialogan maestras y padres/madres/
“Siempre hay alumnitos tas que se resisten a cambiar, teniendo todavía vergüenza, miedo a
mostrarse como son”./ Mis dificultades: no quieren sentarse juntos/ se pierde en casa, o
influencias de escasos valores/ algunas niñas todavía tienen miedo de participar/ el
porcentaje mínimo de niñas/ timidez para juegos y equipo de trabajo/ desde su niñez en su
hogar carencia de autoestima.
Estas respuestas se corroboran lo señalado anteriormente sobre la visión de la/os
docentes de las familias campesinas.
¿Qué estrategias has creado en el aula, y/o en la escuela para propiciar la interacción
entre niñas y niños?
Juegos y dinámicas aprendidas en los talleres/ igual a la anterior/ grupos de trabajo
heterogéneos, saludos en la formación con abrazos, práctica de valores/ formación grupal,
saludos diarios/ En pequeños grupos dialogan sobre cómo se sienten ante la situación
identificada y explican sus motivos; cada niño y niña elige reflexivamente la mejor forma
de comportarse; practican normas de cuidado y precaución; comentan y practican normas
para el cuidado del cuerpo/ el trabajo en tanden y el trabajo en grupo, juntos desarrollan
el tema, juntos desarrollan sus problemas, juntos se acercan al profesor en caso de
terminar su trabajo, el trabajo individual pero en competencia con su par, grupo./
consigna: salir del aula niños y niñas (aquí hay una especie de imposición, compulsión que
no siempre es lo más recomendable), lo aprendido en el taller/ investigación; el amigo de
la semana; el grupo de disciplina; ejercicios para empezar las clases; dinámicas./ integrar
niñas y niños, conformación mixta del comité de aula/ niñas y niños sirven el desayuno/
trabajar en grupo mixto// que en grupos mixtos puedan intercambiar sus experiencias; que
busquen la igualdad y que se respeten entre ellos/ solidaridad entre niños y niñas, ayuda
mutua/ sociodramas, juego de tarjetas/ se forman siempre intercalados/ consigna de nuevo,
dinámicas del taller/ trabajos grupales, normas de convivencia, cuadros de
responsabilidades, juego de roles y dramatizaciones-/ grupos heterogéneos, coordinaciones
mixtas
¿Cómo se distribuyen los cargos y/o responsabilidades entre niños y niñas en tu aula?
¿Cuantas niñas tienen cargos en el aula? ¿Qué cargos?
Se eligen democráticamente tomando en cuenta la equidad de género: 3 niñas, policía
escolar y 2 coordinadoras de grupo/ igual a la anterior/ 2: regidora de salud, brigadier;
iguales responsabilidades por sexo; la limpieza la realizan varón y mujer/ en algunas
brigadas las niñas son coordinadoras/ dos brigadieres de aula e institución educativa/
democráticamente 5 niñas: 2 regidoras; 1 aseo, 1 higiene y salud, 1 higiene escolar /Es
rotativo de acuerdo a cuadro de responsabilidades; espontánea (sic)./ toda/os realizan las
diferentes actividades; el comité de aula lo encabeza una niña; los coordinadores de
grupos, niños y niñas por la decisión de la mayoría. (SIL)/ cargos sin distinción de sexo,
raza, religión/ todos levantan las carpetas antes de salir, , todos limpian la clase, hombres
61
y mujeres desayuno y lavado de balde; se evalúa permanentemente cómo se llevan los
cargos/ niños y niñas en comités/ por grupos, rotativo/ intentamos ser siempre
democráticos, una tendiente alcaldesa, 2 regidoras, una policía escolar/ significa
liberación de las normas impuestas, de forma de enseñanzas consagradas, de sistemas y
métodos que limitan o desconocen los derechos del niño y del adolescente; de acuerdo a
nuestro cuadro de responsabilidades es rotativo/ se distribuyen entre grupos y cada grupo
es mixto; se formó los municipios escolares con la participación de tres niñas en el comité,
en el comité de aula participan niñas y niños/ coordinadoras, municipios escolares/
distribuidas por grupos mixtos: disciplina, aseo; reparto de materiales; cuidado del
invernadero; salud; reparto de desayuno; adivinanzas, noticias, lecturas.
Ver cómo se combina la democracia con la discriminación positiva, el cuidado de
no darle a las niñas las tareas tradicionalmente femeninas en las sociedades occidentales.
Talleres, currículo diversificado y estrategias de maestra/os
Qué dinámicas has creado en tu aula para transmitir lo aprendido en los talleres sobre
equidad de género?
Saludo, partes del cuerpo, sonido de animales, mimo/ mimo, terremoto, los refranes/ ..../
juego, sociodramas, palmadas, mímica/ las parejas dicen/ juegos, momentos para
compartir experiencias, y conocimiento de equidad de género/ soc/ análisis de casos/ juego
de pelota/ roles, parejas/ cómo te llamas.... etc/ grupos y contacto corporal, / saludo con
animalitos, calles avenidas, elaboran juego con tarjetas que ha elaborado, / el ratón, el
inquilino, de las calles/ el saludo/ los animales/ del espejo/ he puesto en práctica todos los
aprendidos en el taller/ la canasta ecológica; conociendo los derechos...
Los juegos del taller se incorporan en las dinámicas de aula. Maestras y maestros
parecen apreciarlo mucho.
¿Has incorporado en el currículo lo aprendido y discutido en los talleres? ¿Cómo?
Los derechos del niño, equidad de género/ ddnn y equidad de género/ en todas mis
planificaciones voy incluyendo los valores/ viendo la realidad de las sociedad y la falta de
valores/ En PS cuando tratamos la autoestima, la familia, la familia escolar, nuestras
autoridades/ programé derechos y valores/ bla, bla/ temas relacionados a derechos y
responsabilidades; valores: respeto, solidaridad, cooperación en las áreas de PS, usa
estrategias metodológicas de las carpetas/ los temas más adecuados para los niños en la
adolescencia// dando a conocer la igualdad de derechos y responsabilidades/ en todas las
áreas incluye el tema de género y autoestima, a pesar de que nuestro (creo que quiere decir
no está) escrito es un diálogo directo con los niños, los padres/ campañas, escuela de
padres (no entendió la pregunta)/ creando capacidades para las diferentes áreas,
aprovechando de algunas actividades dentro de la u.d, p.a., m.a.; usando juegos de
dramatización sobre los derechos, elaborando normas de convivencia, bla, bla, (van por las
ramas).
Son insumos importantes pero usados de forma desigual o por lo menos vaga. Creo
que hay que insistir más en este punto, de modo que lo que se aprenda pueda constituir un
bagaje profesional concreto. Lo realizado en este nivel por maestras y maestros podría ser
62
un producto de intercambio valioso, una forma de levantar la autoestima y motivar al grupo
docente.
¿Qué posibilidades existen de incorporar en la rutina escolar las dinámicas y los
contenidos aprendidos en los talleres? Imagina una posibilidad
Incluir en el Programa curricular del CI, del aula y en las unidades de aprendizaje/
incorporarlo en las unidades de aprendizaje/ están predispuestos psicológicamente a
aceptarlos/ solo depende del docente si es consciente de su rol; está en las actividades
permanentes y de rutina/ “Todas las dinámicas y contenidos a medida que desarrollamos
nuestras unidades didácticas las íbamos tomando, pues mejora nuestra labor educativa”;
“Una posibilidad más certera sería contar con una guía...”/ “En las actividades diarias
(...) porque siempre existen niños y niñas que todavía no se respetan entre ellos en el
momento de la formación en el patio e incluso a los profesores”.
Este comentario nos traslada al desafío de la coeducación. Mezclarse e integrarse
por criterios distintos a la segregación demanda un control de las emociones específico;
exige cambios en el comportamiento y en la percepción de sí mismos. Los controles deben
instalarse dentro de las personas, ya sean niña/os o maestra/os. Una reflexión sobre este
tema pienso que ineludible.
/ “A través de las actividades diarias o de bloques que están inmersas en las unidades de
aprendizaje de nuestro PCC”/ (...) Narrando un cuento sobre el tema; charlas;
dramatizaciones/ juego de dinámicas.
Enfrentando la segregación
¿Cuáles son las ventajas de que niños y niñas estén mezclados y no separados? ¿Qué
efectos tiene en el aprendizaje y en la socialización? (de hecho, algunos plagian las
respuestas)
Participación activa, respeto, solidarios/ se valoran por igual, tienen confianza entre
hombres y mujeres/ comparten y se vuelven más responsables/ comunicativos, sin tabúes o
taras, equilibrio/ descubren sus diferencias, físicas, emocionales, aprenden a respetarse
mutuamente/ libertad y respeto/ aprenden a convivir/ cooperación y ayuda mutua/ pierden
el miedo a participar, las mujeres no son opacadas, se respetan y dialogan/ más
solidaridad y respeto, van perdiendo la vergüenza, miedo, asco entre niños y niñas/
aceptan errores y virtudes/ confianza, hábitos de respeto, mayor capacidad de integración/
espontáneo, libertad, mutuo respeto, estimulación/ competencia sana, relación mas
frecuente/ aprendizaje compartido// práctica de la equidad, de la autoestima, aprendizaje
eficiente/ menos miedo y se valoran/ las niñas tienen más confianza para transmitir las
necesidades que tiene en el aula y en sus hogares/ están en proceso de perder la timidez
El impacto del proyecto sobre las niñas; la perspectiva de la/os maestra/os
¿Has notado cambios en el comportamiento de las niñas luego de que participaron en
juegos y talleres en las que se difundieron los derechos de las niñas? Por favor
descríbelos
63
...no tienen temor/ menos temor, más espontáneas/ más empeño en sus deberes, se llaman
la atención entre ellos, corrigen sus errores ente niños y niñas/ ..../ más seguras/ ambos
reclaman para cualquier actividad, que lo desarrollen ambos géneros
Aquí de nuevo se manifiesta el empoderamiento y la individuación
/ mayor compromiso de las niñas para el cumplimiento de tareas, las niñas pueden liderar/
las niñas se sienten valoradas y hacen respetar sus derechos (recreos, tareas, normas)/
baja la agresividad hacia la mujer y la discriminación; los niños demuestran respeto y
aprecio por sus compañeras,
Estos comentarios son de importancia extrema, cómo la erosión de la segregación
disminuye la violencia cuando se da bajo ciertas condiciones, la interacción entre los sexos,
orientada por el ejercicio de derechos iguales disminuye la violencia. Son otros los retos y
los conflictos, pero la hostilidad tradicional ha cedido.
/ son defensores de sus propios derechos./ “En este salón del 4toA quienes lideran
organizan son las damitas, fue un trabajo que me costó lograr esta conducta desde el año
2002 (Csatcca)/ pierden el temor de hablar entre ellos y en la clase/ dialogan entre ella/os,
saludan a las profesoras/ se sienten más libres pero sí con respeto/ las niñas se sienten
más importantes y toman mayor interés en aprender, existe competencia entre niños y
niñas/ un poco más expresivas, se sienten más a gusto dentro de un grupo grande/
¿Qué efectos tiene sobre los niños varones aprender los derechos de las niñas?
Que sepan que todos tienen los mismos derechos/ los niños las valoran/ más respeto, les
dan más oportunidades/ / no discriminan/ ayudan y se dejan ayudar/ sorpresa, muchas
veces no aceptan que las niñas también tienen los mismos derechos/ se nota que los niños
ya no tienen ese comportamiento de burla frente a las niñas; respeto, cooperación y ayuda
que no se veía antes/ al principio no aceptan, pero luego debe aceptarse los derechos de
las niñas/ se les hace un poco difícil aceptar las ideas de las niñas o que éstas ganen/
disfrutar más de los demás/ existe respeto en todo momento/ respeto, libertad, y Pueden
ayudar a sus compañeras”
Percepción del impacto en lo personal
Entrevista con maestro en Pinchimuro. Afirma que la actitud “paternalista” va
quedando atrás luego de los talleres, se refiere aun “cambo de mentalidad”.
Para este maestro uno de los mayores obstáculos son las madres; y los modelos familiares.
Piensa que la escuela de padres disminuye la violencia doméstica. En términos más
personales, opina que su carácter se ha vuelto más amable e interesado. En el caso de las
maestras, algunas afirmaron que se han identificado como mujeres; pueden hacerse respetar
como tales y como maestras. Encuentran nuevas formas de autoridad, un trato más
horizontal. Aquí se puede explorar como la equidad de género redefine la imagen de la
autoridad, y las mujeres se convierten en referentes definidos y democráticos. Derechos
como mujeres, atropellos. Es posible cambiar. Cómo el discurso sobre derechos de las
mujeres, sexuales y reproductivos, es un estímulo para la permanencia en la escuela.
64
Maestros y maestras visitados. Observaciones de campo35
El malestar en la/os maestra/os
En esta ocasión, como se señaló al principio de este texto, se visitaron seis escuelas:
San Ignacio de Loyola, Ccoyuni, Ccauri, Pampacancha36, Pinchimuro, Andamayo y
Tinki37. La información que se encuentra a continuación agrupa las opiniones y las
observaciones recogidas en estas escuelas entre maestros, padres/madres de familia y las
visitas a aulas de niños y niñas de diferentes grados y observaciones de campo en general.
Se trataba de acercarse a estos grupos para explorar cuanto estaban familiarizados con el
proyecto y qué significaba para ellos en general.
Con maestras y maestros mantuvimos conversaciones informales, orientadas por
algunas preguntas. Dependía de cada escuela, del momento en que llegábamos, del tiempo
que se disponía. Se trataba de ver el efecto de los talleres en la percepción de su labor
docente, y cómo la capacitación en la idea de equidad de género se convertía en un recurso
personal y pedagógico; y en qué medida ésta influía en su relación con las niñas y niños
bajo su responsabilidad.
La deserción infantil femenina vista por maestros y maestras.
Entre los obstáculos identificados por las maestras para que las niñas asistan a la
escuela con regularidad están los vinculados a las tareas domésticas: mandar a las niñas que
laven los trastes; mandar sólo a los varones a ciertas tareas, vinculadas a la chacra.
Percepciones de maestra/os sobre la discriminación de las niñas
En los talleres, así como en las entrevistas y el cuestionario, se revelan las maneras
en que maestras y maestros perciben el maltrato y la discriminación contra niñas y niños.
Afirman que todo lo que se representa en los sociodramas ocurre en Quispicanchi: patrón y
padre explotan a los niños; se les pega a los niños en las escuelas; el maltrato psicológico
planteado por una de las maestras; otra opina sobre el uso del quechua y cómo niñas y
niños son discriminados cuando se les evalúa en castellano, y los hacen repetir. Otro motivo
para la extraedad; las profesoras encomiendan a sus propios hijos a las alumnas, que son
usadas como empleadas domésticas
35
Quispicanchi Cuzco mayo 2004. Me acompañaron la responsable del Proyecto por el IPEDEHP Rosa
María Mujica, y los promotores Amparo Quino y Miguel Barreto, y gracias a ellos pude recoger la
información procedente de los padres de familia que se comunicaron mayoritariamente en quechua. También
fueron irremplazables en algunos salones, sobre todo de los grados iniciales donde niñas y niños mantienen su
lengua materna.
36
Multigrado1 6to grado. 3 maestras. Una de ellas ha asistido a la capacitación brindada por el proyecto; la
otra irá a la próxima reunión, está muy interesada, siente que lo necesita para hacer mejor su trabajo. Luego
participó del taller de junio de 2004. La tercera es ad honorem y no está asistiendo. Las niñas llevan un
uniforme falda negra y chompa roja.
37
Tinki fue otra escuela de la zona que visitamos, aunque no estaba programada. Sólo pude entrevistarme con
dos de las maestras. Han asistido al taller de Derechos Humanos, género y sexualidad. Se había hecho tarde,
pero valió la pena.
65
Hay una constancia en los sociodramas de poner la violencia en la familia. Por otro
lado, las maestras piensan que las madres campesinas encubren la violencia por vergüenza,
comentario que puede también encerrar una proyección. Sin embargo, ocurre algo
interesante cuando se representa el proceso por el cual la niña se convierte en autoridad y
en presión sobre el comportamiento sobre los adultos: le dice a su mamá por qué calla ante
la violencia del padre. Una de las maestras establece una relación entre la adquisición y el
ejercicio de derechos de las mujeres y la capacidad de las mujeres para regular la conducta
de los demás.
Cuando en el taller maestras y maestros revisan críticamente la escuela y las formas
en que se ejerce la discriminación de la niñas, aparecen los siguientes temas: no se usa un
lenguaje que incluya a las niñas; predomina una formación segregada en los juegos, los
cargos, los desfiles, “batallones” (sic) de hombres y de mujeres; a las niñas se les suele
asignar la limpieza de los servicios higiénicos, mientras los niños se van a jugar football;
sólo las niñas sirven el desayuno y el almuerzo. Aluden a la pregunta sobre las niñas que no
van a la escuela como una de las preguntas más importantes; señalan la violación de niñas y
el maltrato infantil en el centro educativo. Maestras y maestros señalan también la
marginación de las mujeres en las Amapafas. Cabe anotar que estas son tendencias sobre
las que ha incidido positivamente la intervención del proyecto revertiéndolas en notable
medida.
Algunas profesoras opinan que la extraedad ha desaparecido contradiciendo otras
visiones expresadas por el mismo grupo. Las ponen tarde en la escuela. Entran a los seis
años a veces.
Las observaciones de la maestra se refieren a cómo empiezan el año escolar más
mujeres que varones. Luego éstas dejan de asistir. Los padres dicen que las niñas “se van a
perder”. Aprenden a leer y a escribir y eso es suficiente.
La maestra de Pampacancha sostiene que todo depende del docente. Su grupo de 6º
son solo varones. Normalmente en 1er grado hay más niñas que niños, pero este año es
excepcional: 8 niños y 3 niñas. En 5º grado estudian 5 mujeres y 10 varones. En 3º, 27
niños y 5 niñas. Desarrollaron un taller sobre equidad de género en 5º, pero ahora solo hay
niños en el aula. En 4º y 5to Grados todas las niñas se han matriculado. Arma de doble filo.
La participación en la escuela de padres implica que éstos mandan más niñas, y hay más
alumnado. “Qué hacemos!! Vamos a tener más niñas” Pero ahora han entrado menos en
general.
De acuerdo a la maestra las madres desaniman a las niñas cuando tienen la regla,
como si algo malo hubiese ocurrido. Pero otras asisten a la escuela con la regla; algunas
usan ropa interior, calzón, usan trapito cuando están menstruando. Otras maestras opinaron
que la menarquia no era un factor importante en términos de la deserción de las niñas, pese
a que dicen que éstas no usan ropa interior, ni paños. Este tipo de observaciones revelan la
importancia de la función de los maestros en la difusión de información acerca de los
derechos de salud reproductiva, y la necesidad de enfocar el tema en la Escuela de Padres.
66
El tema de la menarquia y la manera en que ésta puede influir en la asistencia de las
niñas a la escuela no está presente entre maestra/os. Cuando se ha tocado el tema ha sido de
manera inducida. Lo que sí aparece subrayado es la demanda laboral doméstica. Sería
recomendable insistir en la capacitación de maestra/os en la gama de factores que inciden
en la asistencia de las niñas a la escuela. Es posible que un manejo más amplio del tema sea
un recurso que habilite a la/os maestra/os para desarrollar estrategias adecuadas en relación
al objetivo central del proyecto.
Otra observación de la maestra es que muchas niñas caminan largas distancias para
llegar a la escuela. Esto inhibe la asistencia de las niñas a la escuela. Les compran bicicletas
a los niños, y las niñas no saben montar bicicleta, porque no las dejan. Se menciona de
soslayo el asedio en el camino. En 4to grado, los padres ya no quieren mandarlas: se va a
“malograr” señala la maestra.
El abuso sexual de parte de los maestros, piensa la maestra, funciona también como
fantasía en la cabeza de los padres. No se percibe peligro de asedio de parte de niños a
niñas. Se dan las clásicas formas de enamoramiento.
Deserción escolar femenina de acuerdo a maestras y maestros
¿ De acuerdo a tu experiencia personal ¿cuáles son las razones por las que las niñas
dejan de asistir a la escuela?
Porque los padres piensan que solo son para ser amas de casa porque ya no tienen interés
de superarse/ porque los padres de familia dan mayor oportunidad a los hijos varones y a
que las niñas se dediquen a otras actividades que no están relacionadas con la escuela/
muchas son grandes y les da vergüenza, dificultan en aprender y no quieren asistir, quieren
otro ambiente fuera de la comunidad (?)/ algunas son crecidas y tienen vergüenza/
problemas económicos, falta de motivación y conducta de los padres/ pastoreo, viudez de
cualquiera de los cónyuges, repitencia continua, cosecha y siembre, embriaguez de los
padres/ falta de información de los padres sobre derechos de la mujer y de la importancia
de ésta en la sociedad/ “por lo que pude ver ,escuchar, y sentir en carne propia es que los
padres tienen un concepto muy erróneo, en lo que manifiesta que la mujer si aprende a leer
se conseguirá muy rápido sus esposo, producto de haberse mandado cartas o que la mujer
nació para la cocina y pastar sus ovejas/ los padres los necesitan más a las niñas ya que es
una ayuda en casa”/ por salud, por maltrato psicológico que reciben de algunos docentes;
se frustran/ por actual crisis económica, “sus padres prefieren hacerle trabajar
mandándoles al Cuzco u otros lugares y no les interesa la Educación de sus hijas”/ trabajo
y medios económicos/ exigencias, edad, trabajo/ “sus padres las obligan para ayudarles
con los quehaceres del hogar”/ falta de información de los padres de familia/ padres no
tomaban mayor importancia/ por culpa de los padres que prefieren que el hijo varón
termine su primaria, y no así la niña que se tendrá que dedicar al pastoreo, vergüenza por
extraedad, miedo de los padres de que en la escuela les pase algo (se consigan su pareja)/
falta de medios económicos, orfandad/ pastoreo, “pero hoy a partir de estos años ya toman
la conciencia los padres de familia a la educación de sus niñas”/
El mayor peso de las explicaciones recae en los padres, pocas señalan el problema
del funcionamiento escolar. Las maestras que tienen una visión más compleja y completa
son las excepciones. Reflexionar sobre estas tendencias es importante, porque si la mayoría
67
de maestra/os ponen la responsabilidad en los padres de familia, pueden dejar de lado la
autocrítica, pasar por alto lo que ocurre en la escuela, o no darle la importancia que
merece. La mayoría de las estrategias están en función del acercamiento y corrección de los
padres. Además, puede significar una presión sesgada de la escuela sobre los padres. Por
último, puede estar revelando un prejuicio o un cierto menosprecio de los maestros frente a
los padres de familia.
Percepción de maestras sobre la deserción y recursos para enfrentarla
¿Qué estrategias has utilizado en el aula para que las niñas asistan a la escuela?
Concienciar a los padres de familia, hacer conocer su derecho de las niñas, hacer conocer
sus responsabilidades y sanciones y deberes con sus hijos/ igual a la anterior/ conversar
con padres, explicarle a la niña la importancia de estudiar/ con progenitores/
concientizando sobre la importancia de la educación/ “el problema está en los padres de
familia no en la niña, y para ello debemos hacer reflexionar profundamente a los padres de
familia en forma amical y respetuosa/ brindarles confianza y amistad/ tomarme como
ejemplo frente a ellos, el mismo hecho de ser mujer y profesional a la vez (comentar sobre
esto, todo un asunto)/ diálogo con los padres de familia/ levantar su autoestima con
charlas, ponerme de ejemplo, que ellos sean como yo, gulp/ hacerles tomar conciencia de
que al educación es al base, hablándoles continuamente a niños y niñas/ darles algunos
premios para que vengan a la escuela, hacerles ver que tienen derecho, que son iguales
comparadas con los niños/ se les trata con cariño/ concienciar; realizar acciones que les
encanta a ellos (comentar)/ enfatizar la importancia de la educación en las reuniones con
padres de familia, los niños y niñas conocen sus derechos/ darles mucha confianza, ser
amiga y maestra, darles responsabilidades/ conversando con padres, difundir derechos de
niñas, dando mucho cariño y confianza/ diálogo con padres y niños y niñas sobre derechos
a la educación/
Las relaciones entre los maestra/os y los padres/madres de familia.
En un sociodrama sobre la autoestima las maestras detectan el machismo en la
familia, que daña a la/os subordinada/os: los padres (hombres) siempre son los que hablan
con maestro/as, escuela de padres y asambleas.
En el taller se revela la tensión entre las autoridades paternas y las de la escuela. De
acuerdo a las opiniones de la/os docentes, de sus descripciones y de los sociodramas, éstos
reciben demandas de variada naturaleza. Por ejemplo, los padres piden a los maestros que
castiguen físicamente a sus hijos para corregirlos. Quizá convendría relativizar la
importancia de la familia como la célula básica; en general se asume que la escuela es el
complemento. Al sobredimensionar una de las partes que interactúan en esta intrincada
convergencia, puede ocurrir que las expectativas y las presiones de una de las partes sobre
la otra, cree un conflicto innecesario. Puede ayudar pensar que hay una permanente
redefinición de autoridades y repartos de poder entre los ámbitos familiares y el de la
escuela. Hay poco espacio para el diálogo y el apoyo a la Escuela de Padres es percibido
por maestras y maestros como una condición para la labor docente.
68
Los maestros opinan que el trabajo en la Escuela de Padres es esencial, hay
prejuicios muy duros; a veces es muy difícil el cambio. Esto parece especialmente
acentuado en el caso de la violencia, la doméstica. La violencia, dice una maestra, “contra
eso no se puede”. Me animaría a decir que este es un punto frente al cual maestras y
maestros a veces parecen inermes.
Padres y madres vistos por maestros y maestras
¿Crees que ha habido cambios en las actitudes de madres y padres de familia luego de la
participación en los talleres sobre equidad de género? ¿Cuáles?
Cede la indiferencia, están dando igualdad de oportunidades/ igual al anterior/ “en
algunos identifican la igualdad de género y apoyan en los quehaceres a sus hijos”/ “...
todas las niñas de mi comunidad estudia. “Hace poco una mamita me pide permiso paras u
hijo varón en el pastoreo de sus animales ella no tenía tiempo ese día no la sacó a su niña/
“Algunos padres de familia respetan los derechos de ellas, padres de familia preocupados
pro la educación de sus hijas; madres que mandan a sus hijos a la escuela limpios” Una
tarea más para las mujeres. Sin caer en el dramatismo, al leer esta sencilla y directa
respuesta, vuelvo a pensar en lo que significa dentro de la casa el envío de las niñas a la
escuela: las mujeres adultas –las madres- no sólo tendrán que prescindir del trabajo de las
niñas, sino que tendrán demandas extras, por lo menos las expectativas de las maestras
apuntan a que las madres sean las que se responsabilizan de las niñas. Qué agobio. / se
preocupan más por sus hijos; hay poco maltrato familiar e infantil/ (... ) la mamá también
emite su opinión/ proyectar el futuro de sus hijos/ no solo asisten las madres a las
reuniones escolares, también los padres, los dos toman las decisiones, en algunos casos
todavía se resisten al cambio.
Esta es una respuesta paradigmática en términos de cómo saber qué tan extendidos
son los cambios, y que tan fuertes las resistencias. Aquí otra parecida “Respecto a las
actitudes que muestran algunos padres es todavía un tanto resistente. Pero también otros
padres están de acuerdo al tema de género y equidad”/ Se ha notado el cambio en algunos
padres de familia y también exigentes”
La presión de los padres sobre los maestros es muy importante indicador de la
dirección a la que apuntan los cambios:
/ padres y madres están colaborando más con la educación (95%)/ (....) Algunas madres de
familia envían aseados a sus hija/os. / “evitan el maltrato y prestan mayor importancia en
la educación de sus hijos e hijas”/ las madres se integran a los grupos masculinos; (las
madres)intervienen en las reuniones, antes sólo escuchaban; trato amable de ambos;
proponer a las madres para que asuman cargos directivos; compartir las tareas del hogar.
A propósito de esta respuesta, es posible que todos estos cambios se estén operando
en distintas medidas, y ciertamente indicaría un éxito extraordinario. Sin embargo, es difícil
saber el alcance de estas afirmaciones. Debe reflexionarse sobre el tema, buscar una forma
para abordarlo. / Responsabilidad para mandar a los niños y niñas a la escuela; apoyo a las
tareas escolares. Creo que es importante revisar este afán por que los padres y madres
apoyen en las tareas. Puede ser tan frustrante para las madres recargadas con las tareas
domésticas, e iletradas. Pienso que es una exigencia que podría sobrepasar el hogar
69
campesino./ También hay comentarios muy vagos como éste: “Si, efectivamente es muy
notorio el cambio de actitudes de las madres y padres de familia, sobre equidad de género
(..)”
Abuso sexual y maltrato
La característica que resalta en los talleres del proyecto es la generación de
confianza. La confianza está muy relacionada con la posibilidad de abordar el maltrato y el
abuso en general. Pero en las entrevistas queda claro que existe un subregistro del abuso
sexual. Maestros y maestras se interesan en el abuso sexual, en la necesidad de abordarlo y
discutirlo. También en el maltrato de los padres.
¿Cuál es tu opinión sobre el abuso sexual en la escuela y la comunidad?
Se da psicológico y físico/ agresión integral al desarrollo de la persona/ falta de
comunicación en la familia, falta de educación y de principios cristianos/ es lo peor que
puede suceder, es un delito que no se puede tolerar/ repugnante, repetición de lo
experimentado/ lo pero/ leyes más drásticas para esos individuos/ “en la comunidad casi
no se escucha sobre abuso sexual”/ “nunca se ha sabido de ello”/ necesidad de capacitar
a padres de familia y profesores para tener conciencia de ellos/ Es algo que yo repudio
sobre este tema y es más en la escuela donde presto mis servicios no ha pasado tal caso y
no va a suceder jamás”/ no se produce en nuestra institución educativa/ leyes más severas/
repulsiva, repetición por haberlo sufrido/ nunca supo ni de la comunidad ni en al escuela/
debe ser denunciado/ investigar bien, luego denunciar a al dirección de la escuela y a la
defensoría
¿Cómo detectas el maltrato infantil y qué medidas tomas para abordarlo y prevenirlo?
Tímidos, callados, sumisos, asustados, por el rostro/ igual, o muy hiperactivos/ tristeza,
poca comunicación; diálogo con los progenitores/ callados, susceptibles; escuela de
padres/ igual, padres/ igual/ introvertidos, tienen miedo cuando levantas la voz (qué quiere
decir con levantas la voz?)/ golpeados físicamente, vienen tristes y faltan a la escuela;
escuela de padres/ distraído; hablar con padres/ evidencias físicas (golpes), triste
introvertido/ hablando con niñas/os y luego con padres/ suelo preguntarles como les ha ido
en su casa, si sus padres los tratan bien, según eso tomo las acciones/ “Cuando levantas la
mano, de inmediato la niña (o) tiende a agacharse como preparándose para recibir un
golpe; diálogo con padres/ agresividad; conversar con ellos, dialogar con los padres/ “son
pleitistas, egoístas, individualistas en el salón no les gusta trabajar en grupo (aquí puede
estar incubándose un prejuicio)/ cuando hay reacciones poco comunes; averiguar bien
hablar con niño/a, buscar ayuda, hablar con sus padres; para prevenir trabajar padres/
muy agresivo o muy callado; diálogo con padres de familia/ actúa con el mismo carácter;
conversar con niño/a, ser amigo, luego con padres
El proyecto y la pacificación de las costumbres. Observaciones de una maestra
El ejemplo es de una maestra que comparte casa con una familia de la escuela donde
trabaja. Notó cambios luego del taller en la dinámica doméstica. Los esposos bebían y
acababa en pelea fatal. La golpeaba duro. Nadie podía hacer nada contra los golpes. Ahora
70
no la golpea. La mujer ha aprendido mucho de los talleres. Ahora conversan cuando hacen
los pasteles. Piccha coca con ella. Ahora que el esposo ha estudiado no las maltrata, es otra
persona. Están mucho más tranquilos. El diálogo pacifica. Esta es una observación de la
maestra.
A las mujeres las hacían sentar a un lado; ahora se trata de cambiar las formas de jugar y
pensar “más que nada equidad de género”. Piensa que hay un cambio en las opiniones, y
que mezclados aprenden mejor; al compartir las niñas aprenden más; hay un apoyo mutuo.
Niños y niñas educan a los padres; hablan más, transmiten.
Las maestras de Tinki afirmaron que la introducción de la equidad de género facilita
el aprendizaje; además, los niño/as no dejan que se atropellen sus derechos. Una de las
maestras cuenta esta historia: Un niño tiene una hermana que no la mandan a la escuela por
hacer tareas domésticas. No!! Porque también tiene derechos. Se han roto esquemas. Se agarran
de la mano; escogen a sus parejas. Incluir estrategias para erosionar la segregación y promover la
igualdad entre niños y niñas tiende a pacificarlos, los ayuda a estar mejor con ellos mismos.
La violencia y el castigo
La recurrencia de temas como la violencia y el castigo en los talleres merece una
reflexión especial. Estos dos temas que suelen aparecer unidos en las dinámicas,
aparecieron de una manera más nítida y paradigmática en un sociodrama donde la ronda
campesina emerge como una instancia deliberante frente al maltrato y abuso doméstico. La
ronda ejerce justicia violentamente. Finalmente se legitima la violencia. La violencia
genera más violencia; la ronda incurre en una violación del derecho. Y las actitudes frente a
ese desenlace son muy ambivalentes. Que los maestros hayan usado el látigo en el
sociodrama también dice de su necesidad de manifestar su/la violencia. La violencia está
allí, lo que hay que ver es cómo se regula.
Situaciones como estas sugieren la necesidad de poner un énfasis más explícito en el
significado de las instituciones, su capacidad de regular la violencia y de atenuar las
desigualdades, y las implicancias de su ausencia.
Otras situaciones que si bien no están tan directamente vinculadas a la violencia
física pero que parecen maltratar una convivencia saludable entre lo/as maestro/as, como la
difusión del chisme, la hipocresía (todas éstas mencionadas insistentemente por lo/as
docentes) son un buen ejemplo de la precariedad de las instituciones, y una reflexión sobre
este problema ayudaría a definir la naturaleza del problema. Esto también está relacionado
con las características de los espacios de sociabilidad, que además de ser restringidos, son
precarios en términos de su formalidad. Entonces, los recelos personales son difícilmente
encauzados. Sería recomendable tener presente este contexto para analizar el malestar
docente.
El significado del proyecto en la vida de los maestros y en la manera de percibirse
En términos de tu actitud como maestra/o describe los cambios que se han operado en ti
luego de asistir a los talleres sobre autoestima y equidad de género
71
Se debe tratar con igualdad... etc/ “comprender mejor la realidad de los niños de zonas
rurales; conocerme más y valorarme; ejecutar las actividades sin ningún prejuicio/ “me da
más motivación, porque quiero ver a mis niños desarrollados, quiero ver el fruto y quiero
ver a mi país desarrollado/ la puntualidad la responsabilidad se me hace cada vez más
importante, determinante para el desarrollo progreso; soy más exigente con mis padres de
familia claro está dentro de un marco de buenas relaciones; mis directivos son varones y
mujeres/ Reivindicarme como maestra de área rural en toda su dimensión; ante todo ser
madre y maestra a la vez; ser esposa y mujer como tal, con derechos y responsabilidades/
da igual oportunidades a niños y niñas; realizo las actividades en mi casa con naturalidad
(lavar los servicios, lavar la ropa, etc); le hablo a mi hija con naturalidad sobre
sexualidad.
Estas respuestas hacen pensar que el proyecto puede tener alcances que van más allá
de su propio objetivo explícito, y que ciertamente son imprescindibles para el mejor
impacto de éste. Es decir, cómo los maestro/as se enriquecen no solo como maestros sino
en términos de sus vidas privadas. Pero es importante notar también que puede, subrayo,
puede tratarse de casos aislados. Eso quiere decir que es conveniente invertirle más
reflexión a este aspecto, ver qué está ocurriendo con la vida misma de los maestros. Puede
sonar a demanda desbordada, pero ocurre que la/os maestra/os no pueden fingir en las
aulas, Los cambios en sus vidas y una actitud autocrítica, especialmente en lo que se
refiere a una división de trabajo doméstico, puede garantizaría largamente el cumplimiento
de los objetivos del proyecto.
Por qué si ha sucedido con una o dos, no sucede con más. / “Creer que somos muy
importantes y valemos (las mujeres) mucho al igual que los varones, he notado que ya no
permito que me estén gritando o me estén insultando y las cosas las hacemos compartida
con mi pareja/ Tolerante, amiga, siempre protegiéndolos”/ “Cada día es un día diferente
lleno de sorpresas mi actitud como maestra frente a mis niños jamás cambiaran )
tolerancia, comprensión, cariño, diálogo, porque soy madre/ me quiero, me respeto,
(introspectivo, altamente), ocuparme más de mi propia persona, rompiendo ese temor,
miedo que sentía al relacionarme con un profesor varón o mujer...”/ ser más asequible con
las personas y familiares, más tolerante/ no hay cambios/ el trato con las personas/
Agradezco a Dios... ; sentirme viva y cada vez mejor/ tomar mayor interés en la
participación de las niñas; respetar los derechos de niñas y niños; aceptar mis errores; ser
más responsable en mi trabajo./ saber escuchar, aceptar más fácilmente desafíos;
entusiasmo por trabajar los temas, responsabilidad , brindar apoyo a niñas y niños por
igual/ cambio de actitud a partir de mi hogar con los demás
¿Han variado las actitudes y las relaciones entre maestros y maestras luego de la
participación en los talleres? ¿cómo?
No, porque no llevamos a la práctica lo compartido en el taller/ No, porque no llevamos a
la práctica ..., y no hay toma de conciencia en el trabajo, por lo que prima más el egoísmo
y la hipocresía,/ hay mejor trato entre docentes y mejores expectativas/ Mayormente
trabajo solo la planificación para el año, casi siempre los docentes llegan en mayo a
mediados de abril, y casi siempre apáticos indiferentes, y prefieren no hacerme problemas
que atiendan a sus alumnos; tienen razón los investigadores cuando dicen que el docente
peruano es el del quintil....? socialmente hablando / mejoran nuestras relaciones
personales; diálogo continuo, disposición al cambio/ optimismo personal y profesional/
compromiso total para mejorar/ más confianza para tocar diferentes temas con
72
naturalidad/ antes hipocresía, mentira, envidia/ muy poco, siempre hay personas que no
ceden o cambian / siempre se varía y nuestras relaciones son las mismas/ en su escuela no,
pero en otras sí ha notado cambios/ donde labora no/ poco/ sí, disposición al cambio/ son
más solidarios, democráticos, aceptan sus errores/ sí, apoyo y confianza para trabajar,
luchar por un mismo fin/ va mejorando nuestras relaciones y actitudes entre maestros y
maestras
Maestra/os: relaciones entre hombres y mujeres, formas de participación
Los hombres tienden a sentarse agrupados, separados de las mujeres. En contraste
con esto, las dinámicas del taller están organizadas de manera que gradualmente se debilita
este patrón tradicional de segregación. En el juego “La carrera del diagnóstico”, así como
en otras dinámicas, los grupos son mixtos.
Los hombres hablan y participan mucho más que las mujeres pese a que son
bastante menos, incluso en temas como “Los derechos de las mujeres”. Aquí son
mayormente hombres los que participan; si bien los hay más callados, lo que se entiende
también por temperamento, y lo mismo en el caso de las mujeres. Los primeros tienen un
papel marcadamente protagónico; esto tanto en términos de opiniones, comentarios a
propósito de un tema, cuando hay lluvia de ideas, como cuando crean los sociodramas.
Ciertos temas son más movilizadores para la participación femenina y viceversa. Las
mujeres se refieren mucho más a los maltratos cotidianos.38 Después del sociodrama las
mujeres tienen una participación mayor; es una dinámica que alienta la participación de las
mujeres.
A lo largo de las dinámicas del taller los hombres se mantuvieron agrupados atrás.
Los hombres siempre se han sentado al fondo, como dominando todo desde esa
perspectiva, o en otro ángulo también de visión panorámica, lo mismo tendía a darse en el
comedor, y en la fiesta.
A veces, la forma en que una parte de las mujeres se referían y trataban a los
hombres revela cómo las mujeres todavía están tomadas por la admiración hacia lo
masculino. Sin embargo, esta no era una actitud generalizada. Estaban las mujeres críticas y
con claros rasgos de líderes; hubo otras de otro perfil que participaban con fluidez.
En ciertos momentos del taller las mujeres reducen mucho su participación, y el
contraste se hace mucho mayor. Habría que tener en cuenta cuáles son los temas más
movilizadores; aquí no siempre hay una relación directa entre la participación en un tema y
la manera en que afecta a las personas. En la dinámica de los derechos de las mujeres,
participaron mucho más los hombres, en el contexto de una dinámica espontánea.
38
El recuerdo, la historia de Eufra. Cómo en una ocasión su padre había impedido que fuera a la escuela. Ese
día la maestra enseñó la división. Al día siguiente Eufra va a la escuela y la maestra la llama a la pizarra, ella
no sabía, no puede hacer la división, la maestra le pega y ella llora./ Las historias de cómo las mujeres
destetaron a sus bebés de más de un año.
73
Lo emocional, los contenidos y las demandas psicológicas/ recursos emocionales
Este espacio de capacitación, con un interés en vincular lo público con lo privado,
los ayuda también a construir espacios interiores como para elaborar sus experiencias
íntimas, espacios muy poco difundidos en la sociedad peruana en general. Los talleres, sin
duda unos más que en otros, son espacios donde se despliega la cultura emocional, y
considerar el problema de los recursos psicológicos del grupo docente es un reto para el
proyecto. La dinámica del taller da lugar a las reflexiones y a actitudes autocríticas, a
mirarse a sí mismo/as. Aparecen con contundencia las demandas referidas a los conflictos
psicológicos en general: “Nosotros no sabemos cómo trabajar eso” comentario que ilustra
el sentimiento prevaleciente.
La/os docentes son un grupo de personas que, como muchas, han vivido situaciones
infantiles y familiares duras, que han dejado algunas marcas. Estas experiencias tienen un
significado de acuerdo a las circunstancias vitales y sociales. Su opción por la enseñanza
los expone a situaciones donde la historia personal toma otros ribetes. Se enfrentan con sus
propios conflictos y heridas infantiles, y se sienten solas. Ahora son individuos que se
enfrentan a la tarea educativa sin mayores recursos. La tarea educativa los hace confrontar
problemas de maltrato infantil entre sus alumnos que los moviliza de una manera radical, lo
que afecta su actitud hacia los niños y niñas y hacia sí mismos. Provienen de sociedades
gregarias y deben jugar una función individualizadora.
Alguno/as maestro/as reclamaron la necesidad de mayor trabajo en equipo. Si bien
han sido capacitados en equipo sienten que no es suficiente; tienen que enfrentarse con
problemas que ellos identifican como: orgullo, egoísmo, hipocresía, discriminación de
variado tipo (por formación profesional, por extracción campesina, racial, por género), y
múltiples conflictos entre docentes. Se refieren a cómo esto revierte en los niños; y tienen
muy presente cómo las formas de trato tienen efectos en el aprendizaje, y cómo interviene
el afecto en el bienestar de niñas y niños. En estos comentarios se expresa la manera en que
esto afecta el ambiente escolar con especial énfasis en las niñas.
Las actividades de los talleres, en especial aquellas como los sociodramas son una
fuente altamente reveladora de cómo perciben maestros y maestras la naturaleza de las
relaciones de las personas en general, y las formas discriminatorias en términos de las
mujeres y las niñas en particular: cuestiones de género, raciales; discriminación por opción
sexual, por discapacidad; el machismo; el problema de la impotencia de las mujeres frente a
ciertas actitudes como la prepotencia y la impunidad.
Si bien es cierto que el objetivo central del proyecto está centrado en el bienestar de
las niñas y el de los niños en general, la autoestima de maestros y maestras tendría que ser
importante en sí misma. La capacitación de lo/as docentes le da un lugar central al tema de
la autoestima. No obstante, esta tiende a estar planteada unívocamente en función de su
servicio a la comunidad escolar. Sería interesante reflexionar en torno a cómo la razón de
ser de maestros y maestras debe estar más explícitamente acompañada por formas de
reconocimiento específicas. Si no lo obtienen casi de ninguna instancia, sobre todo
considerando el trato de la burocracia educativa, es imprescindible encontrar formas de
fortalecerlos.
74
Los talleres tendrían que fortalecer más expresamente la capacidad de propuesta de
los maestros, y proponer espacios de convergencia para el intercambio de experiencias
laborales y personales; esto puede llevar a crear por ejemplo, una “red de maestras y
maestros por la asistencia de las niñas en la escuela” o por la defensa de la educación de las
niñas en las escuelas rurales, y/o un “Colectivo docente por la equidad de género”, que se
reúnan periódicamente ; que intercambien experiencias y eventualmente realicen
actividades y/o creen un boletín. Esta clase de estímulo tendría también el efecto de
contrarrestar, de forma creativa, las tendencias de los maestros a reproducir los patrones
convencionales de comportamiento.
La reproducción de patrones de comportamiento
Me permito una pequeña digresión a propósito de los patrones convencionales. Es
importante tener presente que en nuestro país las relaciones de género están atravesadas por
lo que algunos autores han llamado la “moral de la servidumbre”, u la “cultura de la
hacienda”, o la “domesticidad ampliada”. Estas son características que tienen a su vez que
ver con la preeminencia de los poderes privados y locales, y con una debilidad de las
autoridades e instancias públicas que se expresa en una negligencia frente a la desigualdad
y a la violencia doméstica.
Sin ir muy lejos esta pequeña viñeta puede ilustrar parte de esta caracterización. Una
niña de buzo azul cuidó a la hija de una maestra durante los tres días del taller, y de hecho
no fue a la escuela. 39 Las alusiones a cómo las maestras –¿sólo ellas? servilizan a las niñas
no estuvieron ausentes en el taller al que asistí. Y esto tiene una versión conspicua en el
mundo doméstico. Algunos maestros y maestras ven con marcada naturalidad que las niñas
se encarguen del cuidado de los hermanos menores. Obviamente que esto está vinculado
con la sobrecarga de trabajo femenino en la unidad doméstica, las altas tasas de fertilidad,
y una determinada concepción de la división sexual del trabajo, que no encarga a los niños
el cuidado de hermanas y hermanos menores.
La siguiente es otra viñeta que dice de qué tan internalizados están ciertos modelos
entre docentes. En uno de los sociodramas sobre la pareja antidemocrática y su conversión
a una democrática, los maestros recurren a una inversión reveladora, donde la madre es la
que domina y el padre el “pisado”. En la democrática presentan a las mujeres asumiendo las
tareas y al padre como proveedor. Ella cocina y sirve al padre y a la descendencia, y aquél
es la autoridad central de la familia.
Sobre características de las dinámicas
La dinámica del taller se orienta a señalar positivamente lo público lo privado,
aunque podría trabajarse con mayor precisión cómo ambos ámbitos se relacionan. Por
ejemplo, las críticas a las jerarquías de género y las posibilidades de la democracia. Por otro
lado, otras de las virtudes de la dinámica es su insistencia en precisar los desafíos de los
39
Todo un tema. Recordar lo de las haciendas y la servidumbre. José Maria García establece una diferencia
entre las actitudes de los comuneros independientes de las haciendas y la de aquellos cuyas comunidades
estuvieron sujetas a la hacienda, en Con las comunidades andinas del Ausangate.
75
maestros en términos de su compromiso con el cambio y de elaborar propuestas concretas
para sumirlos y llevarlos adelante. Es importante, tal como lo hacen las organizadoras
insistir en la identificación de los sentimientos y cómo éstos entran en juego en la actividad
educativa. Una mayor flexibilidad de la dinámica podría abrir un espacio para plantear y
tratar temas/ conflictos que afectan a maestras y maestros. Atender más las jerarquías de
género en el gremio. A veces parece difícil integrar a la dinámica aspectos que salen fuera
de su orientación predeterminada.
Relaciones entre escuela y comunidad
En Ccoyuni las familias colaboran con la construcción de los locales de la
comunidad. La escuela ofrece una biblioteca, en formación. Tienen un tópico de salud,
previsión de presupuesto; la comunidad ayuda en lo posible con medicamentos (sic), y
funciona un comedor escolar. Es una escuela donde hay una intensa integración entre
escuela y comunidad. Incluso físicamente. Club de madres. Salón comunal.
Instituciones
Las instituciones que gravitan alrededor de la escuela son la Unidad de Gestión
Educativa (UGE), el Ministerio de Educación, la Parroquia, el Municipio, la posta. Saben
que hay instancias. Surge un tema a considerar, el potencial del proyecto para que la
escuela e instancias como la Escuela de Padres y las mismas asambleas fortalezcan su
capacidad de presión sobre las autoridades locales, es decir, tener un rol más protagónico.
Es el caso de la DEMUNA. Cómo las demandas surgidas alrededor de la escuela e
inspiradas en los temas vinculados al proyecto pueden obligar a las instancias públicas
regionales y locales a asumir sus responsabilidades.
Palabra escrita: La importancia de la lectura.
Cabe resaltar la importancia de los folletos y cuadernillos que complementan el
juego y los sociodramas. Gracias a ellos la/os participantes pueden reflexionar sobre los
contenidos del juego, volver sobre sus opiniones y contrastarlas con la información que
aparece en los textos proporcionados, y familiarizarse con la palabra escrita, con la
investigación, de una manera personal. Esta cualidad también fue notada por maestras y
maestros.
La conversación con el Director de la escuela de Cauri, sobre la biblioteca y la
lectura merece una referencia especial porque de ésta queda la impresión de que la lectura
en clase es algo vital para la expansión del mundo interno infantil. Pienso que tomando esto
en cuenta y agregándoles otras observaciones de campo, el proyecto tendría que dedicarle
un tiempo a pensar en el significado de la palabra escrita en un medio donde predomina una
cultura oral, y un parte considerable de la población es iletrada, y especialmente las
mujeres. Es muy probable que esto ocurra ya, pero opino que debe tener un peso específico
en las instancias y momentos donde se reflexiona en grupo sobre el desarrollo del proyecto,
y las dificultades que encuentra.
76
4.5 Impacto en niñas y niños.
A continuación se presentan comentarios a propósito de lo observado en las aulas de
las escuelas visitadas. En ellas se encontró escasa segregación entre niños y niñas. En los
ratos libres niñas y niños juegan segregadamente, pero están mezclados; y se nota un
interés de las autoridades escolares por un reparto más o menos equitativo del espacio
recreacional.
Si bien las respuestas sobre los derechos de los niños y niñas son estereotipadas y no
es posible detectar con precisión que tan difundidos son los saberes sobre derechos y
equidad, por lo menos se accede a la información transmitida por maestra/os y
promotora/es. A veces se confunden deberes y derechos. Afirman que niños y niñas tienen
iguales derechos. Niños y niñas levantan la mano y participan por igual. Ambos tienen
derecho a terminar la primaria. La enumeración de derechos: a la vida, a la educación, a la
vivienda, al afecto, a la familia, a la vestimenta. En general niños y niñas responden que
tienen los mismos derechos y que ambos deben ir a la escuela. Y que las niñas no deben
quedarse sin asistir. Aquí la participación de niños y niñas es bastante pareja en términos de
su afán por opinar. Incluso se nota mucho una orientación crítica de parte de las niñas
mayores, sobre todo en Andahuaylillas.
En algunas escuelas la participación de las niñas no es tan descollante. Parece haber
una correlación entre número de niñas y en participación. En los grados superiores de
primaria, conforme disminuye la matrícula femenina, las niñas se encuentran en una
situación ciertamente dramática. Esto se notó muy nítidamente en el 5to grado de
Pampacancha.
Cuando se tuvo la oportunidad de observar la rutina previa al ingreso a las aulas se
apreció que si bien no predominaba la segregación, lo hacían a modo marcial. Se forman
muy mezclados, pero a modo militar. En Ccoyuni cantan: “En la batalla del calentamiento”
que es un himno viril. Este es un ejemplo altamente ilustrativo de cómo los cambios en
ciertos aspectos importantes pueden estar acompañados de actitudes o contenidos donde se
enraízan referentes culturales tradicionales. Esta canción que inicia el día escolar es una
marcha marcial.
Las tareas han sido repartidas equitativamente. La limpieza de la escuela está
repartida entre hombres y mujeres, entre niños y niñas. Las niñas describen sus tareas
domésticas: tienen que trabajar lavando ropa, aseando la casa, tejiendo, pastear, ayudar en
la chacra. Algunas trabajan más porque son huérfanas. En Ccoyuni participan mucho las
niñas. Dicen que ya no se quedan en la casa, excepto los fines de semana!!
En la mayoría de las escuelas se pudo notar confianza e interés de niñas y niños en
comunicar lo aprendido, de expresar sus sentimientos y sus temores. Hubo indicios para
pensar que se sentían bien tratados en la escuela y cómodos en el aula con la/os maestra/os.
Maestras y maestros fueron descritos como personas que trabajan bien, que les enseñan
muchas cosas, a ser limpios; los tratan bien. No hay maltrato: no hay castigo físico, pero sí
resondran. Saben que pueden denunciar el abuso a diferentes instancias y a sus padres.
77
Simultáneamente la escuela se convierte en un lugar para denunciar el abuso doméstico:
¿Les pegan en su casa?: si y no. Afirman que tienen que criarlos con cariño. Hay abuso en
casa? Qué es el abuso. Cocinando... cuando nos pegan. Pegan la mamá y el papá. ¿Está
bien?: si, no. Lo importante es resaltar cómo gracias al proyecto el tema del maltrato y del
abuso se convierte en un tema público, invade la escuela.
En general, la idea básica es que niñas y niños tienen los mismos derechos, que son
iguales y valiosos; las niñas tienen derecho a ir a la escuela
Niñas y niños tienen su versión de porqué las niñas no van a la escuela: los papás no
quieren, están pastando ovejas; son pobres. Las mayorcitas tienen miedo y vergüenza: por
la edad. También ofrecen razones para asistir a la escuela: es necesario, cuando van al
Cuzco, no tienen certificado de estudios. Sirve para trabajar. Para seguir estudiando:
enfermería, ser profesoras. Afirman que les gusta más la escuela. También la casa!!!
Niños y niñas identifican la casa con el trabajo. Las niñas insisten que en la casa hay mucho
trabajo. Pese a que la escuela tiene en general cierta rigidez marcial; los tonos
comunicativos de docentes parecerían estar más bien dando órdenes, y esto más en las
maestras mujeres que en los hombres.
La hospitalidad de directores, maestro/as y niñas y niños se manifestó formando
filas, cantando y recitando poesías, tanto en quechua como en castellano; el aprender un
poema dice algo sobre las resistencias para abandonar el método memorístico.
Un tema sobre el cual habría que volver y reflexionar es el de las tareas domésticas
considerando su valor y discutir el problema en términos de cómo están organizadas y en
qué medida y por qué se asocian a lo inferior o devaluado.
Aula letrada
Las clases están decoradas con mensajes escritos sobre el abuso, la discriminación,
la igualdad de derechos entre niñas y niños. La cantidad de imágenes varía mucho de
escuela en escuela. Hay algunas bastante más ascéticas que otras, pero las alusiones a lo
femenino o a las mujeres son insignificantes. Las imágenes son de Túpac Amaru, Miguel
Grau y San Martín. Sería bueno propiciar en lo posible el uso de imágenes femeninas; en
la medida en que es vital hacer el espacio escolar hospitalario para las mujeres, esta
iniciativa podría propiciar identificaciones más proactivas.
Mensajes como “si me quieres no me pegues”. “Educar en Derechos Humanos y
democracia” se combinan con listas de records y habilidades, control de asistencia grupal.
Afiche: derechos del niño, no de la niña. Derecho al nombre. Derecho a no ser separados de
las madres. Alimentación, vivienda. No hay mayor referencia a aspectos sobre la equidad
de género.
78
4.6
Madres y padres de familia
Los talleres con padres y madres de familia buscan la sensibilización frente a los
derechos de los niños, y que no se discrimine a las niñas dejándolas de enviar a la escuela.
Por otro lado, se espera que la asistencia de los padres a la Escuela de Padres sea más
frecuente, y que las mujeres participen más en las AMAPAFAS.
La mayoría de progenitores entrevistados habían participado en Escuelas de padres
y Madres, otras y otros habían asistido a talleres del proyecto. Casi todos con los que
converso son hombres. Las mujeres, con excepción de San Ignacio de Loyola en
Andahuaylillas donde el número de hombres es bastante menor que el de mujeres en el
Taller que improvisaron, estuvieron casi sin excepción, a un costado e intervinieron con un
perfil más bajo. Pero allí estuvieron para las reuniones con nosotros, escuchando y dando
sus opiniones, hablando de sí mismas. Pero de hecho, siempre hablan más los hombres.40
Las mujeres, la abrumadora mayoría de las veces, están sentadas aparte, pero desde allí se
animan a opinar esporádicamente. Y tienen a pequeñas criaturas con ellas. Cuando no están
cerca de los hombres hablan mucho más de sus expectativas y su propia historia, muchas
veces de su resentimiento por no haber ido a la escuela. En todos las otras escuelas
estuvieron presente, muy dispuestos a conversar y atentos. Su hospitalidad dice de sus
expectativas y compromiso con el proyecto, y con la educación de sus hijas e hijos,
objetivo que persigue el proyecto.
Las reuniones que propicia el proyecto con padres y madres de familia, de acuerdo
a las entrevistas y observaciones de campo, son percibidas como una oportunidad, como
lugares donde se genera la confianza entre las personas, donde pueden plantear sus
preocupaciones; su demandas frente a la escuela y sus incomodidades frente a otros
vínculos. Las mujeres en especial reclaman la asistencia de los hombres y el diálogo.
La deserción escolar femenina según los padres:
La extraedad, las niñas menores no quieren venir a la escuela cuando les vence la
edad; padres y madres retienen a las niñas para trabajar; Prefieren mandarlas como
empleadas; antes los padres decían que mejor no iba a la escuela porque después quería ser
señorita/ la escuela era solo para los hombres./ seguro sus padres querían que fuera
ignorante
Sobre el derecho de las niñas a ir a la escuela. Unas opinan que no las mandan por
“por amargura que una tiene”. La mayoría opina que las niñas faltan a la escuela porque
las hacen trabajar. Opinión de las madres: Algunos hacen faltar; hacen trabajar. Cuando las
niñas no vienen es porque sus padres no se preocupan.
Lo que es difícil es encontrar una explicación de por qué son las niñas y no los niños
los que se retienen; la descripción del hecho está, pero la interpretación se subsume en
algún lugar. Ante la pregunta por qué es bueno que las niñas asistan a la escuela, un
40
Ni en Pinchimuro ni en Tinki me entrevisté con los padres de familia. En la primera porque llegamos a
destiempo, y en la segunda porque no estaba planificada la visita.
79
dirigente dice que es difícil que las niñas vayan a la escuela: Se está avanzando poco a
poco. Pero los padres quieren que los niños ayuden. Que las niñas pasten las ovejas. Se ríe
cuando hablamos de que los niños pasten las ovejas. Ellos hacen la chacra, responde.
Un dirigente comenta cómo antes la mujer estaba muy marginada, en sus mismas
casas eran humilladas, ahora no. En las asambleas no eran tomadas en cuenta. Cómo se
fortalecen las mujeres en el mundo doméstico luego de participar en las Escuelas de padres.
En qué circunstancias es mejor separados; la pregunta que me hago es acerca de qué
dinámica es mejor para propiciar la organización de las mujeres.
Aparece como uno de los temas centrales el tema de la violación, y el problema
adicional que no se denuncia. Los hombres sugieren penas más drásticas para castigar el
delito. Aparecen los valores como el honor y la vergüenza. Los hombres aluden más a las
cuestiones legales; excepto cuando se combina con el tema del honor. Las mujeres
subrayan el problema de los valores. Se reclaman formas de prevención del abuso sexual.
Es aquí cuando aparece la opinión acerca de la sobrecarga de trabajo de las mujeres. Las
mujeres hubiesen querido ser varones. Porque las mujeres trabajan demasiado y los
hombres poco. Alejandrina en Pamcacancha dice que los hombres y las mujeres hacen las
mismas tareas. Simeón dice que el varón puede hacer las mismas tareas que la mujer. Lo
único que no puede es dar de lactar. Ríen. Pero las mujeres trabajan más que los hombres.
Esto es una opinión generalizada entre padres y madres. Los hombres escuchan y no
desmienten.
Efectos del proyecto en la casa.
Las mujeres son capaces de transmitir de manera desigual lo discutido y aprendido
en los talleres en sus casas, con sus maridos. Sienten que conocen sus derechos pero que
tienen dificultades en ejercerlos.
Los padres hacen referencia al juego de las niñas, como una señal de mejoría en su
calidad de vida y como una expresión de los cambios que ha experimentado la vida
doméstica “Ahora juegan igual. Ha mejorado” dice uno de los dirigentes de Ccoyuni. De
acuerdo a varios padres de familia de distintas comunidades, la violencia entre esposos y
hacia los niños y niñas en la casa ha empezado a disminuir “para cambiar en la casa
necesitan capacitación en la familia.”
Los hombres sostienen que niñas y niños ya conocen sus derechos, y asociaron a
este proceso el uso del quechua. Se describen cambios en la vida y en la manera de ver las
cosas desde la experiencia como dirigentes: la limpieza, las opiniones, la igualdad entre
niños y niñas, ahora opinan. Ha mejorado bastante.
En Ccauri un dirigente habla de su deseo de que sus hijos e hijas sean mejores. El
ayuda en las tareas escolares, a hijas e hijos. Su esposa no ayuda porque solo sabe firmar.
Ella no habla, el marido lo hace por ella. Ella maldice a sus padres porque no la han puesto
a la escuela. La han puesto ya grandecita. Le daba vergüenza y por eso la ha abandonado.
80
Dirigente opina en quechua: “la nueva generación quiere algo diferente. Quieren
cambiar y están muy dispuestos. Pero la pena es que los maestros no cumplen. Faltan, les
preocupan y les duele”. En Andamayo: Cómo puede mejorar la escuela: Como es un solo
profesor la enseñanza no es buena; necesitan más profesores. Han ido a la UGE pero no se
les escucha.
El tema de la igualdad de género y la pacificación de la vida doméstica. Elvira,
participa –o está cerca- en la AMAPAFA de Ccauri. Aprendió sobre los derechos de las
niñas: muchos cambios. “Antes les ponía las mano. Ahora hago entender. Mis hijas deben
ir a la escuela porque es su derecho, y es mi obligación hacerlas estudiar. Que sean algo,
profesionales”. Ella está dispuesta a hacer todo por las hijas. Tiene primaria completa.
Tampoco sus hermanos fueron a la secundaria. El esposo la ayuda. Ella tiene un horno la
máquina de helados. El lo trabaja. Todavía van al campo, él ayuda en la chacra. Después
del taller la relación con el esposo cambió, aunque él no fue al taller.
He puesto en negritas obligación porque fue la única vez que apareció así, como una
obligación de los padres el que sus hijos e hijas vayan a la escuela.41
Una mujer de Ccauri que ha participado en el taller de equidad. Aprendió sobre
equidad entre niños y niñas, sobre los derechos; para educarse y salir de la pobreza, tiene
ocho hijos. Todos van a la escuela primaria y secundaria.- Niños y niñas tienen los mismos
derechos, son iguales. Las mujeres trabajan más. Hay que cambiar. Dificultades en
explicar, recurren a los cambios generacionales.
Padres y madres aprecian el apoyo de los talleres en relación a las pautas de crianza
y a la importancia que puede tener lo que ocurre en la unidad doméstica. Descubren la
posibilidad de otro tipo de vínculos. En el taller han aprendido cómo juegan los niños,
cómo se educan en la escuela. Ejemplo en la casa también. En la casa también quieren
jugar.
Comparan sus expectativas actuales con lo que sucedía antes: “A las niñas no las
educaban. Ahora sí queremos que las niñas estudien como varones. La vida cambia
totalmente” Cuando las niñas van a la escuela, qué cambia en la casa? “Antes no se
compartía. Ahora sí se comparte. Ahora hay que ayudar en las tareas a los hijos e hijas.
Pero es muy difícil cambiar. Poco a poco”. Dice que necesitan otros talleres.También se
refieren al cambio en el trato: “tienen amor y paciencia. Antes han criado de acuerdo a su
criterio” La educación es un criterio nuevo: mejor criterio para tratar a sus hijos. Resalta el
valor de la educación.
Opinan madres, “antes mucho castigo, chicote, patada, jalar pelo”. Ahora utilizan
la fuerza en la voz para corregir. Esto gracias a la educación. En Andamayo: mamá dice
41
Trabajar la idea de cómo el Estado no puede establecer esa regulación porque no tiene ni el interés ni la
autoridad moral. No puede exigir el cumplimiento de una norma cuando no ofrece las mínimas condiciones
para que se cumpla con ella. Para ir más allá de “el huevo o la gallina” y evitar la victimización, es mejor
observar el entramado de las interdependencias y las “complicidades”.
81
que ya no castiga, que les habla, que les hace entender; pero amenaza con chicote, para qué
va a mentir.
Una mujer en Pampacancha: empieza, solo tienen 2do de primaria; quiere que sus
hijas sean mejores que ella. Que es bueno que sepan leer y escribir. Para que puedan
distinguir lo que está bien y lo que está mal. Quiere poder saber de qué se trata un
documento para poderlo firmar o no y que no la engañen. Otra mujer que quiere leer los
letreros, y ubicarse cuando viaje. Alejandrina, quiere ser capaz de hacer un acta. Se expresa
aquí
Finalmente en Andamayo
En Andamayo los dirigentes recuerdan lo aprendido en el taller meses atrás: Que
hijos e hijas tienen iguales derechos, que no hay que maltratarlos; otro dice que ha
participado en un taller pero que recuerda poco. Que ha aprendido ayudar a niños y niñas
en sus tareas. Colaborar. Niñas y niños tienen iguales derechos; al juego, se les debe querer
igual; hay que colaborar con ellos. Antes los padres no mandaban a sus hijos al colegio. Se
quedaban pasteando, cuidando a las vacas; división del trabajo, cuando las madres hacen
las labores domésticas los hombres van a la asamblea y a la faena. Las que hacen el trabajo
cuando las niñas van a la escuela son las mujeres, hay una recarga de trabajo para ellas.
¿Por que no van las mujeres a la asamblea? Hasta ahora solo hablan los hombres. No están
las mujeres, hay una que se mantiene callada. Porque está en los estatutos. Las mujeres no
van a la asamblea ni a la faena. Saben que son iguales, pero afirman que los estatutos tienen
esa falla. Una mujer interviene: “Las mujeres quieren participar” Agrega: “Las mujeres no
hablan, porque los hombres las critican cuando se equivocan, y las humillan. Tienen temor
de hablar.” El hombre replica “Las mujeres tienen derechos pero pueden equivocarse. La
mayoría son analfabetas. No vale lo que hablan. Son pocas las que hablan.”
Segregada, iletrada y monolingüe, en la comunidad de Andamayo la mujer reclama,
señala cómo son marginadas, y expresa su deseo: quiere que sus hijos sean profesionales. Y
especialmente ahora, sus hijas. Quiere ir al taller de AMAPAFAS. Este testimonio dice de
las enormes expectativas que tienen las mujeres sobre la educación, y además, sobre la de
sus hijas. Esto muestra el impacto que tiene el proyecto en las madres y los padres de estas
comunidades quechuahablantes.
Nieves, fue al Taller y habla quechua. Aprendió de los derechos de las niñas y los
niños. Le ha servido para tratar a sus hijos mejor. Los deja jugar; corrige de boca “antes de
corpus o después de corpus” Se está olvidando y quiere recordar lo que aprendió en mayo
del año pasado. Le dice a otra mujer: “tú también puedes ir, no te va a costar”. Nieves va a
cocinar, le avisa un hombre.
82
5.
Fortalezas del proyecto. Planteamientos y su desarrollo
5.1.
Resalta la experiencia del IPEDEHP en educación en derechos humanos, en la
producción y en el uso de los materiales educativos.
Cabe destacar la manera en que se desarrollan los talleres, el complemento entre las
dinámicas que los conforman, los materiales educativos que se usan como los juegos, los
textos complementarios y de consulta. Es decir, el formato de los talleres está estructurado
de forma tal que garantiza el buen desenvolvimiento de la actividad.
Los juegos en general están organizados de tal manera que se respeta las opiniones
diversas, y se crea un ambiente propicio para la discrepancia; se discuten acuerdos, y se
promueve el diálogo. Induce a elaborar los sentimientos y a pensar en su utilidad.
La sustentación del significado del juego y su importancia es crucial. El juego hace
posible y facilita la expresión de ideas, la libertad, el diálogo, el debate, la confianza.
Supone el respeto y cooperación, y puedan manifestarse opiniones y puntos de vista. Crea
un ambiente cálido y acogedor. Todos estos constituyen elementos básicos para el
desarrollo de actitudes que alimentan el ejercicio de los derechos individuales en general.
El juego crea situaciones y tiene cualidades que no se encuentran con facilidad en la cultura
cívica de nuestro país dada la precariedad de los espacios públicos y el peso de los poderes
privados. Son espacios transitorios, necesarios para plantear situaciones vinculadas al
ejercicio de una variada gama de derechos, y de confrontar las responsabilidades grupales e
individuales.
Es importante señalar la calidad personal y la formación de las personas que forman
parte del IPEDEHP. Su solidez en el manejo del tema y su compromiso político con la tarea
de promover el ejercicio de los derechos humanos les permite una excepcional capacidad
de propuesta y de respuesta ante situaciones no pocas veces adversas, tanto a nivel de
situaciones de conflicto particulares como en términos de discusiones políticas e
ideológicas.
5.3
La experiencia de FYA en la tarea educativa y su exhaustivo conocimiento de
la zona donde se despliega el proyecto
Las personas de Fe y Alegría vinculadas al proyecto conforman sin duda uno de los
grupos más intensamente vinculados con la promoción de la escuela pública rural en la
zona. La línea de base, en la que se sustenta buena parte del proyecto así lo revela. Tal
vinculación y compromiso le permite contar también con las personas idóneas para llevar
adelante este proyecto.
El currículo trabajado por PERFAL 44 pone un énfasis especial en las relaciones
entre educando/as, familia y comunidad. Esto lo hace afín con los objetivos del proyecto en
cuestión, y facilita la inclusión del enfoque de la equidad género, lo que a su vez hace de la
experiencia escolar de niñas y niños mejore su acceso a la igualdad de oportunidades. Estas
cualidades son reforzadas por la naturaleza flexible y diversificable, integral e
83
interdisciplinaria. La idea de que el conocimiento se construye en la escuela implica
también un intenso protagonismo de niñas y niños, que al mismo tiempo se ve potenciado
por la propuesta de la equidad de género.
El enfoque de género ayuda a elaborar respuestas ante situaciones determinadas, y
contribuye a un tipo de identificación y de diferenciación que facilita el aprendizaje, amplía
la capacidad de las niñas y de los miembros de la comunidad educativa para relacionar
experiencias y elaborarlas, incrementando así la capacidad de dar sentido a las trayectorias
vitales; es decir, ofrece un sitio más definido desde donde mirar. Al promover la
interacción, incluyendo y atendiendo a aquella entre niñas y niños, se amplían las
posibilidades pedagógicas, y esto no sólo incide en las respuestas de las niñas, sino que
facilita la labor educativa. Esto lo aprecian los profesores, y empiezan a aparecer
comentarios muy elocuentes en este sentido. Esta dirección de los cambios se nota en las
entrevistas con los maestros. Casi todos señalaron espontáneamente su satisfacción
personal y pedagógica al referirse a los efectos producidos por la erosión de la segregación
por género en los espacios escolares.
Buena parte de las propuestas de este plan curricular, implican necesariamente una
inclusión de las niñas, una perspectiva de género; y al mismo tiempo, ésta inclusión lo
potencia.
Las cualidades del currículo diversificado hacen de la escuela un espacio para
reflexionar críticamente sobre la división sexual del trabajo en la casa y en la comunidad.
Puede afirmarse que hay un puente entre el proceso anterior al proyecto y la incorporación
de esta problemática específica del proyecto sobre las niñas. La inclusión de aspectos
formales sobre equidad de género no ha significa una ruptura, pero si un énfasis necesario,
que tienen un valor en sí pero que a su vez se apoya mucho en el CD anterior, y que al
mismo tiempo lo potencia.
5.3
La calidad personal y la capacidad de compromiso de la/os promotora/es.
Además, son personas con una larga y rica trayectoria de trabajo comunitario y
profesional en las comunidades de la zona, y todas bilingües (quechua-castellano). Estas
características hacen al equipo altamente empático. Por otro lado, son personas muy
versátiles, lo que les permite entablar relaciones a variados niveles en las comunidades
donde se desarrolla el proyecto, y desarrollar actividades de distinta naturaleza propias del
proyecto. Una promotora por ejemplo, puede trabajar en los talleres con los maestros,
supervisar el trabajo con las Escuelas de Padres y participar en el recojo de información en
encuestas sobre sexualidad. Todas estas características hacen que el grupo en sí sea una
fuente de gratificación y de confianza que ha ido creciendo conforme se ha desarrollado el
proyecto.
84
5.4
La inclusión de la lengua materna como punto de partida para el proceso de
aprendizaje escolar.
El reconocimiento de la importancia del quechua tanto en términos de su incidencia
en el aprendizaje de la lecto-escritura como en relación al respeto por la cultura nativa, es
un componente clave del proyecto. Esta cualidad tiene un significado especial para el
objetivo central del proyecto, ya que permite valorar con especial énfasis la cultura
femenina y doméstica, aspecto que la educación pública y la cultura dominante ha
menospreciado. El énfasis en el quechua y su valoración es crucial para las niñas, que son
las que se mantienen más identificadas con el mundo doméstico donde se habla
exclusivamente esa lengua en la región donde incide el proyecto.
5.5
El planteamiento de trabajar simultáneamente con maestro/as, escolares, y
padres y madres de la comunidad, a través de promotores es también una de
sus fortalezas.
Son tres grupos en constante interacción, e incidir en cada uno de ellos tiene un
efecto en el todo.
5.6.
El enfoque de equidad de género, y su vinculación con la sexualidad y la
cultura emocional.
El intento de articular estos niveles lleva a una atención importante a la idea del
proyecto personal, de la trayectoria de vida de las personas que va involucrando el proyecto
en el logro de sus objetivos. El proyecto y sus actividades tiende a interpelar a
promotore/as, maestra/os y padres y madres de familia, produciendo nuevas narrativas
personales, revisiones individuales y propias de su historia emocional.
5.7
La flexibilidad y la sensibilidad frente a lo que el proceso de desarrollo del
proyecto genera y la capacidad de respuesta.
Una manifestación clave de esta virtud es el conjunto de materiales sobre
sexualidad que es una iniciativa del equipo promotor que surge en medio de la ejecución
del proyecto. Esto dice de las cualidades del grupo responsable, y de su sensibilidad frente
a los intereses de la comunidad. Esta sensibilidad sobre el tema específico de la sexualidad
también se expresa en la decisión de llevar adelante la investigación diagnóstica.
5.8
La producción de este material sobre sexualidad, su difusión y su aplicación
entre promotora/es, maestra/os y padres y madres de familia se inscribe en una
tendencia si bien contemporánea, también inédita en el Perú.
Recordemos que la discusión sobre la sexualidad ha estado ausente en el ámbito
público en nuestro país. El Estado y los grupos dirigentes se han resistido a elaborar un
discurso laico sobre la conducta sexual, lo que ha tenido repercusiones negativas en la
elaboración de una cultura cívica y en la creación de actitudes ciudadanas acordes con la
responsabilidad individual. Normalmente la moral sexual y su control ha sido delegada a
las instituciones eclesiásticas, que han asociado al sexo con la impureza, y con la
85
reproducción. Así, en el discurso dominante se excluyó el sexo y las relaciones sexuales
como una fuente de enriquecimiento personal, de satisfacción individual, de comunicación
entre las personas y como una búsqueda legítima de gratificación. Cabe agregar que las
prescripciones sobre el comportamiento sexual recayeron de manera muy desequilibrada
sobre las mujeres. Esto generó una baja autorregulación de la sexualidad masculina, y que
afecta a la vida de los colectivos en general y a la de las mujeres y niñas en particular.
Entonces, el proyecto al propiciar espacios públicos en los que se reflexione sobre la
sexualidad, está contribuyendo notablemente a la creación de una cultura cívica donde las
opiniones personales son respetadas.
5.9
La escolaridad tiene un desafío particular frente a las mujeres: la función de la
escuela en el fortalecimiento de habilidades consideradas masculinas:
liderazgos y responsabilidades extradomésticas en las niñas.
La otra cara de la moneda es el desafío de dotar a hombres y mujeres de recursos
sociales y personales para la regulación del ejercicio de la sexualidad. Esto es algo que el
proyecto en cuestión ha tenido en cuenta, y que tendría que seguir siendo su eje central, y
seguir reforzando esta orientación.
5.10
El proyecto ha alcanzado una sustantiva integración entre niños y niñas en la
escuela, debilitando la segregación por género que en muchas ocasiones, si bien
tienen rasgos de complementariedad, excluye a las niñas y a las mujeres en general,
y alimenta la desigualdad entre los géneros.
5.11
La intervención del proyecto, y esto en relación con la observación anterior, ha
erosionado parte de la división sexual del trabajo, al promover que niños y
niñas se encarguen indistintamente de las responsabilidades asignadas
tradicionalmente a su género.
A las niñas se les suele asignar la limpieza de los servicios higiénicos, mientras los
niños se van a jugar football; sólo las niñas sirven el desayuno y el almuerzo. Cabe anotar
que estas son tendencias sobre las que ha incidido positivamente la intervención del
proyecto en las escuelas con las que ha trabajado revertiéndolas en notable medida. Lo
propiamente doméstico empieza a dejar de estar relacionado con lo femenino.
5.12
Estas rupturas, unas veces más graduales que otras, se ven reforzadas con la
participación de niñas en cargos de representación y responsabilidad escolar.
5.13
La capacidad de diálogo con los padres y madres de familia ha hecho que las
expectativas de éstos con respecto a la educación de su descendencia y en
particular en el caso de las niñas, se definan con mayor nitidez, y sentido
crítico y autocrítico.
86
6.
Debilidades del proyecto
6.1
El planteamiento sobre la equidad de género no se encuentra orgánicamente
articulado a los temas de ética, democracia, y derechos humanos.
En todas las actividades del proyecto hace falta conjugar los derechos humanos con
derechos sexuales y reproductivos. Los derechos sexuales y reproductivos no se discuten
como derechos humanos. El hecho de que en ocasiones el tema de la equidad de género
aparezca como un elemento más a agregar (sumado a la democracia, ética, autoestima,
ciudadanía) y no como un eje central del proyecto, puede influir en que el problema de la
discriminación de las niñas y la deserción escolar que se experimenta, se desdibuje en las
actividades del proyecto.
6.2.
Si bien los folletos y los cuadernillos que acompañan a los talleres y a los juegos
son de un valor irremplazable, tienen dos problemas.
El primero es que son subutilizados: existe más información que no se incluye, o se
usan imágenes que no tienen mucho peso; y el segundo es que contienen imágenes y/o
enunciados que pueden retardar los logros de los objetivos, especialmente en los temas
como mujeres, niñas y sexualidad.
6.3
Las actividades del proyecto suponen un despliegue considerable de presencia
e interacción en el campo entre docentes, alumna/os, padres y madres de
familia y promotora/es.
Sin embargo, los mecanismos para recoger la información que genera esa
intervención no dan cuenta de la variedad de situaciones que parecen producirse. Los
talleres son espacios de evaluación y convergencia. Pero dado su carácter periódico pero
espaciado, no parece que cumplan con las necesidades de intercambio de hallazgos y
situaciones experimentadas tanto por promotores como por maestra/os de las escuelas en
cuestión.
6. 4.
Los instrumentos de observación de lo que sucede en ámbitos afines con el
proyecto en la escuela y fuera de ella todavía poco refinados.
Esto también se refleja en la naturaleza y eficacia de los indicadores; así como en el
informe narrativo. Es difícil saber cómo están evaluando los promotores el avance del
proyecto, sus propias formas de intervención, y lo que observan en sus visitas. Sólo hay
información en las evaluaciones y balances que realizan en los talleres.
6. 5.
Los promotores no cuentan con suficiente espacio de formación y de reflexión
sobre conceptos, particularmente aquellos relativos a género y sexualidad.
87
6. 6.
El proyecto no contempla de forma suficiente las posibilidades de formalizar e
institucionalizar sus alcances.
Encuentro poca claridad en la forma de trascender el proyecto mismo, y explorar
sus posibilidades de réplica. Ciertamente los materiales producidos para su ejecución son
un aporte apreciable; sin embargo, todavía no se nota como las personas involucradas en el
proyecto convierten sus prácticas y su experiencia en conocimiento transmisible. Cómo se
está incorporando lo aprendido avanzado en los talleres en el CD, por ejemplo.
7.
Comentarios finales, observaciones y recomendaciones
7. 1
Impacto sobre maestra/os
7.1.1. Existe una cantidad muy rica de información y conocimientos producidos que
podría convertirse en material transmisible. Así también se generaría y reforzaría,
entre otras cosas, la autoestima de maestros y maestras; se contribuiría a la réplica
de la experiencia. Pienso que es fundamental buscar la manera de que maestras y
maestros compartan y evalúen su experiencia, logros y dificultades, en cada aula y
escuela con respecto a la difusión e implementación de los derechos de las niñas.
Esto no sólo para combatir el asilamiento, sino para potenciar su capacidad docente,
para enriquecerse con la experiencia de los demás, y con la transmisión de lo
aprendido; también como un motivo de reflexión sobre su propia práctica.
7.1.2. Explorar la posibilidad de promover el uso de crónicas/ diarios de trabajo entre
maestra/os a través de lo cual registren su rutina laboral con respecto a los objetivos
del proyecto. Sería una manera de apropiarse de la experiencia y de familiarizarse
con la palabra escrita, al mismo tiempo que valoran su trabajo y lo comparten. Así
podrían acumular un material de uso que puede alimentar sus reuniones y
discusiones sobre la participación en el proyecto, y sobre su compromiso con la
equidad de género.
7.1.3.
La equidad de género y la promoción de la asistencia sostenida de las niñas a la
escuela rural pública pueden convertirse en una propuesta para congregar a docentes
de la región e inspirar un tipo de congregación alrededor del tema. Una “alerta
informativa” podría crear una red conformada por docentes inspirados en el tema
en cuestión.42
42
Sería interesante que el equipo promotor discuta su trabajo por ejemplo a la luz de los avances de la
Comisión Multisectorial de Fomento a la Educación de la Niña y la Adolescente, así como los logros de las
comisiones de trabajo de la Red Nacional de Educación de la Niña y los temas de la Primera conferencia
Nacional de Educación de la Niñas rurales (junio, 1999), y los objetivos estratégicos del Plan Operativo de la
Red para este año. Que el equipo revise si le conviene intercambiar hallazgos y preocupaciones con otras
instancias públicas que trabajan en líneas similares.
88
7.1.4. En la línea de base, en la formulación del proyecto, en los talleres y en las
conversaciones con maestras y maestros se subraya la pobre formación de los
docentes, y en particular en el terreno de la equidad de género. La presente es una
experiencia muy valiosa que se podría convertirse en un insumo para acercar a los
centros de formación pedagógica.
7.1.5. Es conveniente que el equipo promotor piense en la posibilidad de recoger temas
centrales del currículo como “Educación en población”, “Población familia y
sexualidad” y “Conservación del medio ambiente” entre otros, para ser trabajados
con mayor detalle y profundidad en los talleres, de tal manera que se produzca allí,
por lo menos embrionariamente, guías didácticas que luego sirvan para ser
integradas en la programación curricular. Así también las y los docentes pueden
llevarse un material producido por ellos consigo.
7.1.6. De acuerdo al material registrado por el proyecto y analizado, el equipo promotor
recibe un entrenamiento importante en cuestiones técnicas y metodológicas, y su
formación consiste sobre todo en el acompañamiento a los talleres que son parte del
proyecto. Considerando el papel clave que juega el grupo promotor en el
desenvolvimiento del proyecto, sería conveniente que contaran con un espacio
formativo más especializado en temas de género y sexualidad, así como en derechos
sexuales y reproductivos.
7.1.7. Es recomendable insistir en la sensibilización de maestra/os en la gama de factores
que inciden en la asistencia de las niñas a la escuela. Un manejo más amplio del
tema entre maestra/os puede favorecer al desarrollo de estrategias que apunten a
disminuir la deserción de las niñas de la escuela rural. Esta recomendación proviene
de la observación de las descripciones y explicaciones que ofrecieron maestras y
maestros durante las visitas de campo y de los datos de los cuestionarios
respondidos por ésta/os. Lo que se encontró la mayoría de las veces fueron
descripciones bastante parciales y fragmentadas de la deserción infantil femenina de
la escuela rural. El tema de la menarquia, por citar un ejemplo, y la manera en que
ésta puede influir en la asistencia de las niñas a la escuela no es algo que esté
presente entre maestra/os. Cuando se ha tocado el tema ha sido de manera inducida.
Lo que sí aparece subrayado es la demanda laboral doméstica, pero incluso allí se
carece de explicaciones sobre por qué se quedan las niñas en casa y se envía a los
niños a la escuela. Tampoco hay ocasiones de hacer explícita las repercusiones que
tiene o que puede tener en la organización doméstica la asistencia de las niñas a la
escuela.43
7.1.8. En esta misma línea, sistematizar cómo se maneja en el aula la extraedad. Recoger
las opiniones y experiencias de docentes al respecto. Enfatizar aquí puesto que es
una de las causas de la deserción escolar según la línea de base.
43
Cómo aporta la experiencia de promotores y maestros con respecto a las razones que figuran en la línea de
base de la deserción escolar infantil femenina. Coinciden? Pueden encontrar énfasis no previstos; ocurre que
se da por igual en todas las escuelas? Las diferencias eventuales son relevantes, matices o tendencias
distinguibles?
89
7.1.9. Es necesario conocer las percepciones, creencias, valores y actitudes respecto a los
roles de género y de la sexualidad en maestros, maestras y alumno/as, aspectos que
tienen que ver con pautas de prevención del maltrato y el abuso sexual. Es probable
que esto aparezca en la investigación que el proyecto realiza actualmente sobre
sexualidad.
7.2
A propósito de las publicaciones
7.2.1. Discutir el uso de imágenes tipo homogenizadoras. Podría ir en contra de la
individuación y la autoestima, factores importantes que tienen que ver con el
ejercicio de derechos.
7.2.2. Revisar e incluir mayor cantidad de material informativo e imágenes para impartir
conocimientos sobre el propio cuerpo, sus funciones, y la salud reproductiva y
sexual.
7.2.3. Revisar y aclarar cuestiones conceptuales mínimas, y de enunciados que pueden
obstaculizar los objetivos del proyecto.
7.2.4. Cartilla de instrucciones usa un lenguaje inclusivo; pero es posible hacer algunos
cambios en la redacción para evitar la constante alusión a los y las. Si bien es
importante enfatizar el uso del lenguaje inclusivo, lo mandatorio puede resultar
incómodo y vacío. De allí que valga la pena aclarar los criterios a propósito de
cuándo se usan los términos inclusivos. También en términos del lenguaje sugeriría
reemplazar “la mujer” por las mujeres, para prevenir el esencialismo.
7.2.5. Casi todas las imágenes publicadas son presentadas de manera que los hijos son el
centro de gravedad de la familia. Si bien ese es el mensaje que se quiere transmitir,
habría que evaluar cómo son recibidas, pues dadas las precariedades y variedades
familiares existentes en el país, tales imágenes pueden tener un efecto
contraidentificatorio, y algunas personas pueden sentirse excluidas.
7.2.6. Cuando se alude a la sexualidad en el material publicado, las imágenes se refieren a
parejas, y sería bueno matizarlas un poco más con ilustraciones que presenten a las
mujeres con autonomía, pues el ejercicio de derechos está también muy ligado a la
existencia individual. Así se podría contribuir a la idea de que son las personas las
que ejercen un derecho.
7.2.7. Precisar cómo usan medir cómo los usan los maestros lo aprendido en los talleres y
sus materiales luego de haberse iniciado con ellos en los distintos Talleres, en qué
condiciones, (y sería bueno también con cuanta frecuencia). Además se puede saber
qué material es usado con más frecuencia, y en que circunstancias. Esta información
también puede ser usada, entre otras claro está, para discutir las posibilidades de
sostenibilidad del proyecto, y de cómo trasciende cuando los ciclos de talleres se
cierran.
90
7.2.8. Se necesita una revisión de los textos escritos; recibir más comentarios al respecto.
Revisar enunciados especialmente sobre mujeres, niñas, y sexualidad.
7.3
La dinámica del juego y sus potencialidades
7.3.1.
Instalar de una manera más sistemática la dinámica del juego y/o análogas en las
rutinas escolares.
7.3.2. Explorar las posibilidades de trasladar temas y dinámicas que tienen lugar en el
juego a otros ámbitos de la comunidad, que podrían enriquecer los espacios de
sociabilidad comunitarios.
7.3.3. Que la estrategia del juego reconsidere sus contenidos de acuerdo a los hallazgos de
la investigación y a las observaciones de campo.
7.4
Relación entre el proyecto y el currículo diversificado
7.4.1. Hace falta insistir en las estrategias metodológicas de cada área, con contenidos más
específicos sobre equidad de género, y enfatizar el problema de las niñas.
Reflexionar acerca de las maneras en que el proyecto potencia la propuesta
curricular. Este es un camino para el sostenimiento del proyecto y al mismo tiempo
para su eventual difusión en otras escuelas que no son parte de éste.
7.5
El fortalecimiento de la participación femenina. Madres e hijas
7.5.1. Fortalecer a las madres de familias contra maltratos y discriminación enfatizando
aspectos de los derechos sexuales y reproductivos como derechos humanos.
Empoderar a las mujeres es un recurso clave para que puedan evitar la sobrecarga
laboral doméstica que conlleva la asistencia de las niñas a la escuela.
7.5.2. Recoger información y reflexionar sobre riesgo y la sobredemanda de las mujeres
en el ámbito familiar a fin de identificar el estado de atención y desatención de
niñas y adolescentes. Factores de riesgo tales como las sobredemandas a las madres
y la falta de apoyo en familias numerosas y con escasa participación paterna en la
crianza intervienen en la posibilidad de las niñas de asistir a la escuela, y están
vinculados con el maltrato doméstico.
7.5.3. Es importante abordar la violencia doméstica contra las mujeres por lo menos por
dos motivos. El primero, porque constituye un maltrato psicológico para niños y
niñas que son testigos de estos hechos. Segundo, porque la violencia doméstica,
entre otras cosas, devalúa la imagen femenina y atenta contra la autoestima de
mujeres en general y niñas en particular. Sería conveniente una adenda que agregue
estas consideraciones, o que se tomen en cuenta para futuras publicaciones.
91
7.5.4. Desarrollar un instrumento que permita apreciar los cambios en las unidades
domésticas producidos a raíz de la asistencia a las Escuelas de Padres y
AMAPAFAS en las que se han usado los materiales del proyecto. Las opiniones de
madres y padres son importantes, pero no ilustran otras dinámicas que sería bueno
observar. Pensar en cuáles podrían ser los indicadores de esos cambios en la medida
en que los cambios en el ámbito familiar no puedan ser observados directamente.
7.5.5. Desarrollar un instrumento que garantice la participación de las niñas en cargos y
responsabilidades de aula y escuela de manera tal que no se refuercen estereotipos
sexistas.
7.5.6. Los derechos más expuestos y vulnerados son los de las niñas, esta es una idea
central que tendría que articular más orgánicamente algunos de los cuadernillos. En
los talleres y en los juegos es posible que las personas que participan no
identifiquen la peculiar vulnerabilidad de las niñas. Es recomendable que en los
cuadernillos se presenten recursos para superar situaciones de ese tipo. Esto tendría
que tener mayor centralidad, considerando el objetivo central del proyecto. Sería
apropiado pensar en una readaptación o una adenda para garantizar que se preste
una atención especial al objetivo del proyecto. Es muy general así. Se recomienda
hacer más explícita la preocupación por la exclusión de las niñas y convertirla en
un eje que articule la reflexión de los distintos temas que forman la capacitación
docente.
7.5.7. En ciertas actividades de los talleres y en los juegos es posible que las personas que
participan no identifiquen la peculiar vulnerabilidad de las niñas. Es recomendable
que en los cuadernillos se presenten recursos para superar situaciones de ese tipo.
Esto tendría que tener cierta centralidad, y más bien este aspecto está desdibujado.
Estoy preocupándome por el objetivo central del proyecto. Creo que tendría que
haber una readaptación o una adenda para garantizar que se preste una atención
especial al objetivo del proyecto. Es muy general así. Los derechos más expuestos y
vulnerados son los de las niñas, esta es una idea central que tendría que articular
más orgánicamente también algunos de los cuadernillos.
7.6
Segregación y mezcla
7.6.1. En general, sería conveniente hacer más explícita la participación equitativa entre
niñas y niños. Se necesita dotar a los maestros con material didáctico, con ideas
básicas para ejecutar en clase. Invertir en ello podría ayudar a fijar y a aplicar los
conceptos con los que han entrado en contacto con los talleres.
7.6.2. Por otro lado, la mezcla de niños y niñas en las aulas y en otros espacios escolares
es fundamental para el desarrollo emocional e intelectual de niños y niñas y para
poner en cuestión pautas de segregación en las que se fundan desigualdades
desfavorables a las niñas y al trato igualitario en general. Sin embargo, es necesario
asegurar que las motivaciones de estas prácticas queden claras, y no sólo para los
maestros y maestras sino también para niñas y niños. De no ser así, pueden aparecer
92
como medidas arbitrarias y tan impuestas desde arriba como otras.44 Es fácil
mezclar a niños y niñas, pero el reto es hacer que esta propuesta no violente a los
grupos acostumbrados a estar segregados. Vale la pena advertir también que los
espacios segregados también son necesarios para el crecimiento emocional, e
imprescindibles para niños y niñas en ciertas edades y momentos vitales.
7.7
La precariedad de las instituciones extradomésticas y las formas de trato, la
regulación de las emociones y la atenuación de las desigualdades y la violencia
7.7.1. La naturaleza del proyecto conlleva la constante exposición de la cultura emocional
y las referencias a las historias personales, tanto en el caso del grupo de docentes
como en el de los padres. Es altamente recomendable desarrollar argumentos que
permitan por lo menos relacionar la experiencia privada, y sus contenidos psíquicos
con las precarias instancias públicas. Esto podría proveer a las personas
mencionadas de recursos que ayuden a entender una miríada de comportamientos
propios de la cultura de la zona y que en muchas ocasiones aparecen y requieren ser
interpretados. La idea es pensar las dificultades para la autorregulación de las
emociones de cara a la fragilidad de las instancias públicas.
7.7.2. La sugerencia anterior está muy próxima a las eventuales reflexiones sobre la
violencia doméstica, y el maltrato infantil. Pienso que también podría contribuir al
desarrollo de una discusión más profunda a propósito del ejercicio de la autoridad –
pública y doméstica- y sobre el castigo, tema que se presenta en varias
oportunidades a lo largo de la ejecución del proyecto.
7.8 Perspectiva global, enfoque de fondo
7.8.1. La evaluación implica, de manera particular, analizar el enfoque con que se
desarrolla el proyecto; para su mejor intervención y logro de sus objetivos, es
importante discutir la forma en que se integra o no el enfoque de los derechos
humanos y el enfoque de género, que en un sentido especialmente importante en
este proyecto, tendría que considerar los derechos sexuales y reproductivos. E
insisto en esto debido a la misma sensibilidad que los responsables del proyecto y
los promotores han mostrado frente al tema, incluyendo juegos, cuadernillos, e
investigaciones en torno al tema de la sexualidad. El equipo promotor tendría que
discutir en profundidad las maneras en que la perspectiva de género fortalece el
ejercicio democrático y la práctica de los derechos ciudadanos, y cómo las
demandas de derechos sexuales y reproductivos amplían el ámbito público y crean
una cultura pública y una presión cívica sobre el Estado, sus instituciones y los
poderes locales. Reflexionar acerca de cómo la propuesta de “equidad de género”
amplía la noción de derechos humanos.45 Esto merece una mayor integración en el
44
Para este tipo de reflexiones es interesante los trabajos sobre escuela mixta y escuela coeducadora, por
ejemplo ver, Rita Carrillo Op. cit.
45
Los derechos sexuales y reproductivos comprenden derechos sociales, políticos y económicos; sus
objetivos abarcan desde la protección de la experiencia más personal e íntima hasta la participación pública o
política de todos y todas. Nacen de las condiciones que subyacen a su condición de ser sexuado, de su
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proyecto, especialmente en términos conceptuales. Los derechos sexuales y
reproductivos, también en la medida en que son derechos humanos tendrían que ser
considerados como parte integral de los derechos de las mujeres.
7.8.2. Las transformaciones por las que atraviesan las comunidades en las cuales se
insertan las escuelas con las que trabaja el proyecto están produciendo nuevos
conflictos, y el proyecto ofrece recursos de distinto tipo para enfrentarlos. Sin
embargo, este tipo de reflexión ayuda a tomar distancia frente a actitudes que
tienden a idealizar ciertas experiencias y a presentarlas exentas de conflicto. De lo
contrario se pueden crear falsas expectativas y producir un serio sentimiento de
frustración.
7.8.3. Retomar y discutir lo de la naturalidad frente a la conducta sexual infantil como
algo imperativo; discutir en qué medida la sexualidad es natural, considerando que
el sexo es un impulso que siempre está sometido a pautas culturales, solo así puede
expresarse. La reiteración en la necesidad de actitudes de naturalidad con respecto
al tema de la sexualidad tiene sus límites. Ampliar el espacio para el conflicto, y
para procesar sentimientos de pudor y vergüenza que son propios de cada cultura.
7.8.4. En la medida en que hay un gran énfasis en la familia, sería útil discutir un concepto
de familia más amplio, de modo que las niñas que viven solo con sus madres, o con
otros cuidadores no se sientan marginadas y se pueden identificar mejor con los
mensajes. Esta propuesta tendría el mismo efecto sobre maestras y maestros, y
eventualmente sobre madres solteras y abandonadas que parecen ser las más
vulnerables en la zona y una población en aumento.
sexualidad y de su capacidad reproductiva. Los derechos definen las obligaciones de las partes para satisfacer
esas necesidades y habilitan a las personas, cuyas necesidades están en juego para hablar por sí mismas y
defender sus derechos.
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