La Comunidad Virtual de Aprendizaje y sus impactos en un curso de negocios y TI Abstract Social networking is now presented as a new paradigm of how we socialize and access information. The way you can use it effectively for learning is the current challenge of higher education. This article presents the preliminary results of the study on the relationships that occur within a virtual learning community in a course of business and IT and its impact on learning outcomes. The results show that there is no relationship between the quality of anonymous interventions and the popularity of these within the virtual community. The participation of women in the community is relevant as they cause higher levels of interaction than men. Also, there is no demonstrated linkage between the course academic results and the participation in the virtual comunity. This raises the need to better identify what attributes of a comment or intervention can cause reactions in the community, and in turn impact on student learning. Palabras claves Comunidades Virtuales, Aprendizaje, Relaciones 1.- Introducción Durante el último tiempo se ha observado un gran crecimiento, desarrollo y consolidación de las redes sociales en la web, modificando el modo que las personas se relacionan entre sí y, a su vez, en el cómo acceden a la información. Ejemplo de ello, son sitios como: “Youtube”, con más de 10 billones de videos mensuales; “Wikipedia” con más de 10 millones de artículos; “Facebook” con 500 millones de usuarios o “Linkedin”, que proyecta alcanzar más de un billón de inscritos durante el presente año (Gutiérrez, Baloian, & Zurita, 2011). El uso de este tipo de aplicaciones en la educación superior en el mundo ha crecido cada vez más, sin embargo en latinoamericana es aún incipiente pese a las altas tasas de penetración del internet, sobre todo el Chile. A su vez, cabe preguntarse, desde nuestro contexto: ¿qué factores éxito son determinantes en la implementación de estas herramientas? ¿cómo son las relaciones que se establecen entre los participantes de estas redes sociales en ambientes universitarios tradicionales? ¿cómo influyen en los resultados de aprendizaje de los estudiantes?. Por lo anterior, es que el docente responsable de la asignatura Tecnología Informática de la Carrera de Ingeniería en Información y Control de Gestión de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, asumió este desafío desarrollando e implementando desde el año 2010, una plataforma en línea cuya intención principal es la formación de una Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA), por medio de la socialización e identificación de eventuales desafíos profesionales posibles de solucionar a través de TI. Cada estudiante debía publicar un desafío propio de los negocios y su propuesta de solución por medio de TI; a su vez, debían comentar y evaluar las publicaciones de los otros estudiantes. La primera experiencia la actividad fue de carácter voluntaria, y en adelante, se integró como un actividad formal al interior del curso. En su última versión, se perfeccionó la experiencia, integrando criterios de la calidad en las notas anónimas generadas y publicadas por los estudiantes, y el uso de un protocolo de participación entre pares. Es así que, la presente articulo muestra los resultados preliminares de dicha experiencia, estableciendo como objetivo el identificar relaciones entre los participantes de la comunidad virtual en la publicación de notas y comentarios anónimos, y su relación con el logro de los aprendizajes del curso. 2.- Fundamentos teóricos A partir de las dinámicas generadas por las redes sociales, cabe preguntarse cómo éstas pueden beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior tradicional, es decir, basado esencialmente en experiencias presenciales, considerando que los estudiantes manejan los códigos de interpretación e interacción de la WEB. 2.0 (Beetham & Sharpe, 2007). Es así que, se considera como una Comunidad Virtual (CV) a un grupo de personas que utilizan los espacios virtuales para interactuar abiertamente con otros con propósitos comunes, tales como ocio, conocimiento compartido y el comercio (De Souza & Preece, 2004). Sin embargo, el atributo clave es la vinculación entre el ciclo de vida de la herramienta con la participación de los miembros. Es decir, es la participación de los miembros la que mantiene viva y funcionando la comunidad (Gutiérrez, Baloian, Sergio, & Zurita, 2012). En el caso de las CV en la educación superior, estas tienen como propósito central, la generación de interacciones con miras al logro de los aprendizajes pre-establecidos, la generación de un conocimiento incipiente y la socialización de experiencias y saberes relevantes (Schwier, 2001; Chen, Nian-Shing & Kinshuk, 2009). Es así que, en estos contextos, la efectividad en la implementación estará mediada por la capacidad del docente para gestionar la integración entre la dimensión presencial y virtual como parte de un mismo proceso de enseñanzaaprendizaje. (Berry, Daughtrey, & Wieder, 2010). En consecuencia, la mediación que pueda realizar el docente, estará marcada por el desafío de potenciar la participación de sus estudiantes en las CVA. Este reto ha sido abordado principalmente por los enfoque propuestos desde la psicología social. Por ejemplo, Cheng y Vassileva (2006) propusieron una estrategia de motivación basada en la persuasión, con el fin de reforzar el valor de la cantidad y la calidad de las contribuciones de usuarios. Harper et al. (2007) estudiaron cómo los miembros de la comunidad se pueden comparar con otros en el sistema, por ejemplo, en términos de rendimiento, la participación y la interacción, como medio a considerar al momento de diseñar este tipo de actividades. Janzik y Herstatt (2008) propusieron una serie de incentivos para motivar a los miembros de la comunidad, como por ejemplo el reconocimiento de sus pares, el estado, la reputación, y la identificación. Cheng et al (2011) demostraron que los estudiantes con mayor participación en foros a la vez obtuvieron mejores resultados finales y de proceso. Por otra parte, Huang & McConnell (2009) demuestran cómo el uso de un foro virtual para la discusión de lecturas entre pares, obtiene mejores resultados que las correcciones realizadas por el docente de manera tradicional. 3.- Metodología La investigación utiliza un enfoque mixto, con un énfasis cualitativo, por medio de análisis de redes ya que permite conocer las interacciones entre individuos, desde la información producida por los actores, ilustradas y representadas gráficamente. Así mismo, esta herramienta posibilitó identificar los atributos de la interacción de los participantes en términos de la centralidad de la red (en nuestro caso, la Comunidad Virtual de Aprendizaje), y las diferencias de género que se pudieran presentar en las interrelaciones virtuales de los estudiantes. Los indicadores utilizados corresponden al análisis de cliques, clusters, grado de centralidad de grupo y reciprocidad, que son los característicos del proceso de análisis de redes. Se utilizó el software Atlas Ti, como soporte para el análisis. Posteriormente, las relaciones (cliques) visualizadas en la estructura de la red virtual, fueron contrastadas con los resultados académicos de los estudiantes por medio de correlaciones ejecutadas en el software SPSS 20. La muestra la conformaron 46 estudiantes que accedieron voluntariamente, vía conocimiento informado, a participar del estudio en el segundo semestre de 2012. 4.- Análisis y Resultados En primer lugar, cabe destacar que la densidad de la red constituida corresponde a 1.00 (100%), es decir, todos los miembros de la red tienen relación al menos con otro miembro de la misma. Lo anterior se traduce en una red altamente concentrada, como puede observarse en la ilustración 1. Ilustración 1 RED Comunidad Virtual de Aprendizaje La cantidad de relaciones establecidas en el periodo del semestre de primavera 2012, entre los 46 miembros (estudiantes) de la red corresponden a 630 nodos. La reciprocidad de las relaciones establecidas corresponde a 0.4, es decir, el 40% de las relaciones establecidas en la red son recíprocas; en términos simples, el estudiante 1 comentó la noticia publicada del estudiante 2 y vice-versa al menos en una ocasión durante el semestre. En términos de las sub-estructuras conformadas existen 89 cliques en base a tres individuos. Un clique corresponde a un subgrupo de individuos que están conectados fuertemente a diferencia de otros actores más aislados. Esto nos permite observar cómo la red total se compone de sub-estructuras que la sustentan. Es decir, hay un grupo de estudiantes que han establecido una mayor cantidad de conexiones dentro de la red, por lo que se infiere que son miembros de varias agrupaciones o temáticas afines y que sirven como medio para conectarse entre ellos. En cuanto a la diferencia de sexo de los participantes en la CVA, no se observan diferencias estadísticamente significativas entre el rendimiento de los estudiantes, el puntaje obtenido en el artículo publicado o la cantidad de comentarios recibidos entre hombres y mujeres. Sin embargo, tal como se observa en la ilustración 2, existe una centralidad de las mujeres (color rojo) en la red. Es decir, tiene mayor grado de reciprocidad en la participación en la red que los hombres. Ilustración 2: RED según grado de centralidad del nodo Por otra parte, no existe relación significativa entre el rendimiento del estudiante y su centralidad en la red, en términos grados de salida y de entrada. Las correlaciones fluctúan entre el 0,0 y el 0,2. Dicho de otra forma, los mejores estudiantes no son los que mantienen “viva” la CVA. En términos del análisis de la participación de los estudiantes en la CVA, se realizaron 3 cortes que corresponden a la cantidad de publicaciones y comentarios realizados en una cantidad limitada de tiempo (1 mes aproximadamente). Como presenta la tabla 1, no existe correlación significativa entre la calidad del artículo publicados (PA) y la cantidad de comentarios recibidos (Cc) en sus tres cortes y en el total (Ct). Así mismo, y a pesar que no existe relación estadísticamente significativa entre la calidad de las notas publicadas en los foros y en la cantidad de comentarios recibidos, se evidencia una relación significativa entre la cantidad de artículos publicados y la cantidad de comentarios recibidos por cada corte considerada. . Tabla 1: Relación entre calidad de los artículos y comentarios recibidos PA1 PA2 PA3 PA4 CC1 0,072 0,267 -0,028 -0,083 CC2 0,115 -0,068 0,173 -0,022 CC3 -0,132 0,062 -0,114 -0,040 CCT 0,034 0,056 0,066 -0,067 Lo anterior, ratifica la hipótesis de que las relaciones virtuales no necesariamente se basan en la calidad del contenido publicado, sino que pudiera ser entendido en términos de otras variables de afinidad entre los individuos. 5.- Conclusiones y Proyecciones Las relaciones que se generan en al interior de la comunidad virtual no están determinadas por la calidad de información que comparten ni por el rendimiento académico de los estudiantes. Así mismo, la participación de la mujer en este tipo de redes, mejora la interacción y vida de estás. Sin embargo, es relevante continuar indagando en dos elementos que se constituyen en nuevas preguntas de investigación. Por una parte, cuáles son los atributos de una intervención o interacción al interior de una CAV que logre provocar en otros una mayor participación y que integre mejores atributos de calidad como punto de llegada del aprendizaje. Es decir, la calidad del artículo no determina la "popularidad" del artículo en la CVA, por lo que habrá que identificar otras variables influyentes y relevantes que puedan propiciar un mejor proceso de aprendizaje. Así mismo, las personas forman cliques o grupos humanos sobre la base de variables tales como la edad, el sexo, la raza, religión, ideología, entre otras cosas. En ese sentido, se hace relevante identificar si existe una concordancia entre los cliques observados en la CAV y las relaciones presenciales de los estudiantes al interior y fuera del aula. REFERENCIAS Beetham, H., & Sharpe, R. (2007). Rethinking pedagogy for a digital age: designing and delivering e-learning (p. 281). Routledge. Berry, B., Daughtrey, A., & Wieder, A. (2010). Teacher Leadership: Leading the Way to Effective Teaching and Learning. Center for Teaching Quality, 12 Cheng, C. K., Paré, D. E., Collimore, L.-M., & Joordens, S. (2011). Assessing the effectiveness of a voluntary online discussion forum on improving students’ course performance. Computers & Education, 56(1), 253-261. Elsevier Ltd. doi:10.1016/j.compedu.2010.07.024 Chen, I. L., Nian-Shing, C., & Kinshuk. (2009). Examining the Factors Influencing Participants' Knowledge Sharing Behavior in Virtual Learning Communities. Journal Of Educational Technology & Society, 12(1), 134-148. De Souza, C. S., & Preece, J. (2004). A framework for analyzing and understanding online communities. Interacting with Computers, 16(3), 579-610. doi:10.1016/j.intcom.2003.12.006 Schwier R. (2001). Catalysts, emphases and elements of virtual learning communities: Implications for research and practice. The Quarterly Review of Distance Education, 2(1), 5-18. Gutierrez, F., Baloian, N., Sergio, F., & Zurita, G. (2012). A Conceptual Model to Design Partially Virtual Communities, 685-692. Gutierrez, F., Baloian, N., & Zurita, G. (2011). Boosting Participation in Virtual Communities. Lecture Notes in Computer Science, (Dcc), 14-29. Harper, M., Li, X., Chen, Y., Konstan, J. (2007) Social Comparisons to Motivate Contributions to an Online Community. In: Proceedings of the 2nd International Conference on Persuasive Technology. Palo Alto, United States Huang, H.-W., & McConnell, R. (2009). Reflection using an online disccussion forum: Impact on student learning and satisfaction. Journal of Online Learning and Teaching, 5(3).