EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA COGNITIVA INTRODUCCIÓN

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA COGNITIVA
INTRODUCCIÓN
En el aprendizaje significativo, hay que tener en cuenta los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se
relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente, y a su vez debe de
haber un potencial de significado, aunque esto no sea solo una garantía para que se el aprendizaje
significativo, pero lo que también es importante es la interpretación que se da a ese aprendizaje.
También hay que plantearse de que se trata, si se trata de cantidad, de calidad, de mejora de loas procesos, en
función de sí la información está o no estructurada, y ante la pregunta de cual es el mejor método de
enseñanza la respuesta es que no se sabe ya que depende de los objetivos y del contexto.
Lo que está claro es que es mejor el aprendizaje con sentido, pero ojo, siempre se admiten matices ya que esto
depende de los factores antes nombrado.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El concepto es visto desde la Psicología cognitiva como: El aprendizaje, es un proceso interno de
modificación con posibilidad de una doble vertiente cuantitativa y cualitativa, y que es resultado del proceso
de interacción INTENCIONAL entre la información que procede del medio y del sujeto que la procesa. Esta
concepción deja un poco excluido la aproximación del aprendizaje no intencionado.
APRENDIZAJES
Aprendizaje por recepción
Aprendizaje Significativo
Expresión oral con la intencióin
de aprender
Aprendizaje Mecánico
Ejercicios de repetición
Aprendizaje por descubrimiento
Prácticas de laboratorio
Trabajo de Psico de la Edu
Investigación científica
Ensayo y error
Existen límites intermedios entre AR−AD etc por lo que la realidad se suele escapar de este cuadro, se van
haciendo mezclas entre ellos para el aprendizaje o para la resolución de problemas o tareas. (Utilización de
pautas intermedias)
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que
las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando
tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales
la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsensor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
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proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de
energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de Subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores
de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; El proceso de interacción de la nueva
información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos Subsunsores (trabajo,
conservación de energía, etc.), esto implica que los Subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con
nuevas informaciones.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los Subsunsores
pre−existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
Subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos pre−existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta
nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de
puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga)
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de
asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo
caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la
retención y la transferencia de lo aprendido.
El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el
saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha
cumplido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una
dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
en la misma tarea de aprendizaje (por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los
extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.
Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepción.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final,
sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se
le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
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En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser
re−construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el
aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva;
Por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva
y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación
motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de
vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la
adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel,
por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por
recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje−enseñanza
para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de
madurez cognoscitiva.
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere
conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y
empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte
empírico concreto.
Aprendizaje Significativo por recepción (ASR): David. P. Ausubel
CARACTERÍSTICAS:
• Memorización comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una memorización de
forma comprensiva
• Reflexión Sistemática y crítica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje. Los contenidos
pueden ser:
Conceptuales (hechos, conceptos, principios)
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Procedimentales
Actitudinales (Actitudes, valores, normas)
Pero la evaluación es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo:
• Los contenidos de hechos su enseñanza es la repetición, el tiempo es corto y su evaluación es por
medio de la declaración, pero por medio de la declaración no es suficiente criterio para yo saber si el
sujeto sabe el concepto o el hecho.
• Los contenidos referidos a conceptos o principios su enseñanza se hace de una manera mas compleja
con actividades que fomentan la reflexión y su evaluación se basaría más en ejemplificar, ya no es
solo declarativo.
• Los contenidos procedimentales, su enseñanza más bien se hace por ejecución comprensiva y
repetición de acción y el tiempo depende.
• Los contenidos actitudinales, su enseñanza se ha hecho por medio de modelado y a la implicación
personal y emocional en actividades, y su tiempo es dilatado, siendo su evaluación por medio de la
observación o poniéndole en situaciones reales.
Por lo que para que haya una reflexión crítica debe haber una diferenciación entre la enseñanza y la
evaluación según el tipo de contenidos. No se puede enseñar todo de la misma manera, ya que sino esa
capacidad que el alumno debe hacer de reflexión crítica sería errónea.
♦ Funcionalidad: La enseñanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo que se aprenda
sea funcional, utilitario, y que consolide cognitivamente ( metáfora de un edificio en
construcción) Que el alumno arme desde el principio la cimentación sobre la cual pueda
levantarse las columnas para después ir colocando el conocimiento.
Esto a veces falla y las bases no están bien de tal manera que lo que aprendemos no tiene sentido. Debe haber
relaciones estructurales donde puedas establecer rutas consentido. La construcción de significado no es tarea
fácil y esto es responsabilidad fundamentalmente mayor del profesor.
CONDICIONES:
Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
conocimientos que maneja así como de su grado de estabilidad y preparación. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la
labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un conocimiento representativo, es
decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder abordar la comprensión de un
concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan
nuevos significados a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. La mayoría de los jóvenes ya
han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo.
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Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no tiene conocimiento con los
que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible realizar un aprendizaje significativo por lo que
habrá que recurrir a algún tipo de organizador previo. Los organizadores previos son aquellos materiales
introductorios que actúan como puentes entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita saber.
De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de los conocimientos, conceptos,
ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de sus experiencias anteriores que utiliza como guías
para leer e interpretar los nuevos aprendizajes.
El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exámenes iniciales, repasos como punto de partida,
agrupamiento homogéneo, esto se suele dar en las clases de ingles, y nos preguntamos y porque no en todas, si
es válido para una es válido para los demás, se presupone que en las otras asignaturas todos tenemos el mismo
nivel. Esto no tiene sentido a no ser que sea por temas económicos.
Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta técnica es la más usada por los
profesores y pueden ser automatizadas o intencionales.
En estas situaciones en las que el alumno le fallan los CP, este suele recurrir al aprendizaje mecánico, esto no
quiere decir que los alumnos con buenos CP no usen el aprendizaje mecánico.
Por lo que en nuestra investigación sobre el rastreo de los CP debemos ver:
− Disponibilidad de ideas de afianzamiento ideas que permiten seguir aprendiendo
− Claridad y estabilidad de las ideas
DECISION
ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos o avanzados, es un recurso o estrategia didactica que el profesor puede utilizar para
que los alunmos establezcan un puente cognitivo entre lo que ya saben y el nuevo conocimiento que se les va
explicar.
Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la estructura cognitiva y
aumentar la retención de la nueva información. Ausubel los describe como un material preliminar a la tarea de
aprendizaje propiamente dicha.
Su propósito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha tarea con los materiales
previamente aprendidos y, además, contribuir a que los estudiantes discriminen el nuevo material de los
anteriores Los organizadores más eficaces son los que utilizan conceptos, términos y proposiciones ya
conocidos por los estudiantes, así como ilustraciones y analogías adecuadas. (Ausubel, 1968, Pág. 148).
Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos, proposiciones,
generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Normalmente, el organizador se vincula estrechamente
con el material que introduce. Sin embargo, también es posible crearlo a partir de una analogía perteneciente a
otro campo con el objeto de ofrecer una nueva perspectiva.
El organizador previo según Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en un nivel superior de
abstracción de aquello que se va explicar, que opera como modo de percha que permite colgar conocimientos
que se van aprender. En sentido general es cualquier recurso didáctico que el profesor utiliza para que los
alumnos comprendan mejor lo que se les va explicar.
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Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los organizadores expositivos
proporcionan un concepto básico en el nivel superior de abstracción y quizás algunos conceptos menores.
Representan el armazón o andamiaje intelectual en donde los estudiantes «colgarán» la nueva información
cuando se encuentren con ella. Los organizadores expositivos son especialmente útiles porque proveen de un
andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. (Esquemas, guión de clase, mapa conceptual)
Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con materiales relativamente
conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos conceptos de los nuevos y evitar así la confusión causada
por sus similitudes. Sería como explicar el procesamiento mental comparándolo con un ordenador.
No puedo moverme en esta línea o en este sentido debo tener una percha en un nivel superior de abstracción.
Segundo: Significatividad referida a dos cosas:
• Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll,). Los conceptos que el
profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada.
Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura
cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico.
• Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el
conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para
contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
De esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga
del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean
compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento
entre las personas.
Tercero: Actitud favorable del alumno, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el
aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica
del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de
la motivación.
PRINCIPIOS:
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la
estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar
una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes
que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. Por tanto la fabricación de conocimiento es
resultado de la construcción constante y de una elaboración personal, donde dicha constante de construcción
depende de la interacción de los conocimientos, dando una visión de construcción significativa del
conocimiento en la interacción.
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Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos
relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este
proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto
o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
En la asimilación de debe de haber una clarificación de objetivos (tarea del profesor) y una predisposición
(Por parte del alumno)
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino que
incluye la modificación del subsensor y es el significado compuesto (A'a').
Evidentemente, el producto de la interacción A' a' puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la
asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo
largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia
y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el
periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por
lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la
"reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén
incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje
planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes:
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de
la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación, de
dependencia entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación,
pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" [] ejemplifica una
pirámide [] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos
amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre
cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge
sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más
inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.
Por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se
encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje
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derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de
proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es
integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los
atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual
un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen
lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la síntesis de ideas
componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión,
temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto
nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de
estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que
ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos
conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura
cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada,
ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa
con toda la estructura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje,
las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los
conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones
subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más
específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a
ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma
estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas
en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre
masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas
ocasiones generalización, síntesis.
La idea nueva A se relaciona con las ideas preexixtentes. La idea A se relaciona con sus atributos, comparte
algo con los demás elementos comunes su inclusión no reestructura de forma esencial, no llega a ser la idea
que influye ni es dependiente.
Lógicamente implica una reorganización, pero no es esencial, debe de haber reorganización y estructuración
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personal ya que sino no sería aprendizaje significativo.
Valoración
El aprendizaje es un proceso significativo. Lo que el alumno construye son significados, es decir, estructuras
cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen significados cuando se relaciona sustancialmente con los
conocimientos ya presentes en el sujeto, es decir, se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se produce
un aprendizaje significativo; Si se relacionan de manera arbitraria o no se relacionan, se produce un
aprendizaje memorístico, repetitivo. Mediante el aprendizaje significativo el sujeto construye la realidad
atribuyéndole sentidos y significados. De esta forma pierde sentido la polémica de aprender contenidos o
procedimientos (procesos) porque se aprenda una cosa u otra, lo que importa es que se aprenda
significativamente.
Aprender significativamente supone pues modificar los esquemas de conocimiento del sujeto −reestructurar,
revisar, ampliar, enriquecer− las estructuras cognitivas organizadas existentes. Estos cambios se producen, en
términos piagetianos, a través de un proceso de equilibrio−desequilibrio −reequilibrio personal. El aprendizaje
significativo tiene lugar cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes con relación al nuevo
contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del aprendizaje resulta excesivamente alejada respecto a
las estructuras del sujeto, el aprendizaje resulta imposible; y si resulta excesivamente simple tampoco tendrá
lugar el aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone pues, graduar adecuadamente el desfase entre
lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones adecuadas que canalicen y favorezcan
ese desequilibrio. El reequilibrio se produce mediante la modificación de los esquemas previos del sujeto o la
construcción de otros nuevos. Estos esquemas almacenados en la memoria guiarán el nuevo aprendizaje que
volver a modificar y ensanchar los esquemas pre−existentes.
El aprendizaje, además de estar determinado por el conocimiento previo, depende también de la capacidad
adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es decir, del nivel alcanzando por sus estructuras mentales que
le permiten poner en marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. A esto se le denomina Nivel de
desarrollo Operativo, el nivel de dominio que se encuentra el sujeto intelectualmente.
En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda
de los adultos, es lo que Vigotsky ha dado en llamar la Zona de Desarrollo Próximo que marca la distancia
entre el nivel de desarrollo real del sujeto −lo que puede hacer ahora el sujeto− y el nivel de desarrollo
potencial lo que puede hacer y aprender con la ayuda de otras personas.
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
S Significatividad, lógica y psicológica
F Funcionalidad de lo que aprendemos
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COMO RESUMEN
Así, que las características del Aprendizaje Significativo son:
♦ Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno.
♦ Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos.
♦ Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno
quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:
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• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.
• El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos.
• El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.
Ventajas del Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:
• Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura cognitiva del
alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa,
ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos
contenidos.
• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo
plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno
(conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística, convencidos por triste
experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no
comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de un continuo en
el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas
veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello
cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de
un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación.
Mitos
Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la expresión del Aprendizaje
Significativo. Sin embargo, habrá que reconocer que son pocos quienes tienen claro a qué se refiere. Diversas
opiniones a fuerza de repetición se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresión, constituyen
distractores sobre la esencia del trabajo docente.
Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo. No
necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias lúdicas en varios niveles educativos, y
sin embargo, los alumno no aprenden más que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se
divierten, claro está, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.
Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los
intereses del alumno. No necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos?
¿Acaso debemos renunciar a un contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos?
El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayoría de nuestros
alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.
Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender". Tampoco es exacto.
Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer día de clase. ¿Acaso podemos negar que la mayoría, aún
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aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender. Sin
embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta
Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por sí mismo" aquello que ha
de aprender. Falso. Como descubriremos más adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por
descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepción, si se
cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o más que el aprendizaje por descubrimiento.
Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido. La
implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible
transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos
orientar nuestra práctica.
La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento intelectual
constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del planteamiento significativo puede definirse como
una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e
integrarla en mundos de significatividad. También Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el
desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje, y menos en los períodos evolutivos de Jean Piaget.
El aprendizaje significativo por descubrimiento (ASD): Jerome Bruner
DEFINICIÓN:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El instructor no expone los contenidos de
un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de
servir como mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos
propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas
necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender.
Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un
conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos. Jerome Bruner
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad.
Jerome Bruner (1915 − ) considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las teorías
cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un
procesador de la información, dejando a un lado el enfoque evocado en el estimulo−respuesta. Parte de la base
de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno. La
teoría de la instrucción es más de carácter preescriptivo que una teoría del aprendizaje de cómo aprende los
alumnos, más bien habla de cómo los profesores debe de enseñar, posibilita guías a los profesores.
RACICES:
La dimensión de cómo construimos cultura y esta nos construye esta enraizada en muchas teorías. Pero
podemos destacar dos puntos:
• John Dewey Se trata de un psicólogo americano que puso de moda el término Learning by doing, es
decir el aprendizaje sobreviene a través de la actividad. Bruner coincide con él en considerar al niño
como un aprendiz activo, esto ahora es muy fácil y comprensible, pero era muy importante ya que en
su época el alumno era pasivo.
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También existe otra idea que Dewey propone es la totalidad del niño Hay que considerar al niño íntegramente
y no exclusivamente en el niño académico. Por tanto la educación debe centrarse en la reflexión y resolución
de problemas y Bruner dirá por medio de la construcción del significado.
Dewey sostenía que la enseñanza debía de ser a todos los niños y no solo a los que posen dinero, ya que la E
no está circunscrita al dinero.
• Jean Piaget Bruner es deudor del él, y a que coincide en:
Exploración activa
Resolución de problemas
A diferencia con Piaget no fundamenta la exploración física, sino al contexto institucional, exploración
promovida por situaciones artificialmente creadas por el profesor. Institucionalización de la exploración
activa, promovida por el profesor con el fin de que el alumno aprenda por descubrimiento.
Ciertamente la mayor preocupación que tenia Bruner era el cómo hacer que un individuo participara
activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje
se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva
problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones entre los
elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma
organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.
El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas,
ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los
problemas de la vida.
Por tanto AD implica como ya dijimos en la diferencia entre A por recepción y A por descubrimiento una
reestructuración, lo que está dado con la posibilidad de ir más allá, la actividad del profesor no es la principal
fuente de conocimiento, la propia actividad del conocimiento e incluso comenta que los errores recaen sobre
los alumnos.
Bruner va decir que el error es fuente de conocimiento, por lo que en un principio la teoría del C. Operante es
antitética al principio de Bruner, ya que el condicionamiento operante intenta ir al que el sujeto acierte
intentando minimizar los errores. Bruner dirá El error es parte natural del aprendizaje
C.O Enseñanza Programada
Se basa en
la obtención
Por consiguiente el Curriculum que propone Bruner es opuesto al de la enseñanza programada (Secuenciación
lineal), por lo que Bruner va a decir, en lugar de una secuencia lineal, él habla de un curriculum en espiral. Lo
que el sujeto tiene que aprender es una secuencia acumulativa de niveles de conocimiento y de análisis que se
van utilizando sucesivamente, incluyendo los temas anteriores ya dados con distintos niveles y análisis,
fomentado una reconstrucción. (yendo a una profundización engrosa el conocimiento porque la capacidad de
comprender va cambiando con el desarrollo de la persona)
PRINCIPIOS:
13
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teoría de la instrucción que
se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la predisposición a aprender, estructura y forma del
conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuación se
detallara más sobre cada aspecto:
• Predisposición a aprender (motivación): La predisposición hacia el aprendizaje es la motivación del
alumno que lo incita a aprender algo (tarea). Esta predisposición se subdivide, a su vez, en curiosidad,
competencia, identificación y reciprocidad.
− Curiosidad hacia la tarea Muchas veces es matada por la escuela.
− Competencia, deseo de niños de ser competentes, de ser diestros en determinadas tareas (No ser mejor que
el otro)
− Interacción y reciprocidad Como argumento que se basa el profesor para enseñar.
Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es decir, los individuos tienen un
deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento
y dirección de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.
• Activación: Se proponen tareas fomentando la conducta de exploración de alternativas, esto fomenta la
motivación. Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros
las ganas de explorar (producidas por la tarea)
• Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar
tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos
graves. En la ejecución, en su exploración activa perciba que existen más ventajas que riesgos.
• Dirección : Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección determinada. Este depende de
dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa
alternativa para la obtención del objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo
menos el objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde esta el sujeto en relación a
ese objetivo. La importancia de que el alumno conozca cual es la meta y como alcanzarla.
• Presentación: Este se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de
comprender Cualquier idea o conocimiento puede ser enseñado a un niño o niña si se enseña
adecuadamente. La forma mas adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de
representación, economía y poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las
características de los individuos como de lo que se desee enseñar
• Modo de presentación de los contenidos: Que deben emparejarse con las representaciones mentales que
presentan los alumnos y también a su nivel de experiencia. Bruner dice que existen tres formas1: Son
peldaños que los poseemos siempre pero a crecer no los utilizamos de forma preferentes, por tanto para
ámbitos de enseñanza hay que aprovechar cual es el preferente en el niño, tener en cuenta la etapa
evolutiva.
En la expresión enactiva, el mundo es conocido por el alumno a través de las actuaciones o acciones
habituales que usa; el aprendizaje depende de la manipulación de los objetos de su ambiente para
representárselos. Este postulado podría expresarse en el aforismo popular de aprender haciendo.
La dimensión icónica consiste en la representación que se forma el alumno del mundo a partir de imágenes
basadas en datos percibidos en las acciones. Si se quiere también recurrir a una expresión común, diríamos
que una imagen vale más que mil palabras.
14
La simbólica es la forma más avanzada de representación. El alumno es capaz de desarrollar imágenes en su
mente; es capaz también de trasladar experiencias a un lenguaje y de usar éste como instrumento del
pensamiento. Esta manera de representar la realidad supone la capacidad para manejar aspectos formales no
perceptibles y para organizar jerárquicamente conceptos y categorías.
• Economía: Esta se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y procesar un
conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es más económico dar la formula de un
ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea
la adecuada) para representar el conocimiento. ¿Cuanto?, Aquello que permita a los sujetos seguir
aprendiendo.
• Poder efectivo: Presentación poderosa, esto se da cuando se hace fácil lo difícil.
1NOTA referente a los modos de presentación
Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene características generales; al principio, el
niño tiene capacidades para asimilar estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor
desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es
gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es característico de los individuos (especie humana).
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas
complementarios para asimilar la información y representarla, estos serian los siguientes:
• Modo enactivo, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto
del niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da.
• Modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción. Esto también
quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos
cuando estos cambian en una manera de menor importancia.
• Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un
lenguaje.
Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el
aislamiento y la marginación del cuidado y del amor durante los primeros años suele causar daños
irreversibles.
Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir más allá
del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para
comprender las relaciones de causa−efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la primera representación por la
acción que hace sobre los objetos (representación por acción), le sigue el desarrollar la habilidad para
trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imágenes (representación
icónica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no
se encuentren en presencia) con palabras (representación simbólica).
La representación simbólica produce un orden mas elevado de pensamiento, el cual lleva los conceptos de
equivalencia (significa reconocer las características mas comunes de diferentes objetos y sucesos, además es
fundamental para clasificar), en varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de
los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y
trascendencia de lo momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además reconocer la coherencia
entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el
15
centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo
considera como un mediador para la solución de problemas, además es importante para la educación, la cual
depende mucho de conceptos y habilidades.
• Secuencia de Presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner se trata de guiar al
individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto él pueda comprender,
trasformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo.
El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para que sea óptimo dependerá de
aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha de enseñar.
El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico por lo cual se plantea que
las pautas de aprendizaje se basen en estas características para lograr mejores resultados ya que si el individuo
falla en la representación simbólica utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre el logro del
aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos
dominios, forma de representación en donde se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.
En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender por lo
cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando para que el individuo las pueda asimilar,
aprender y dominar, además para la mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las
simbólicas, pasando por las icónicas.
• Refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe
revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los
resultados) dependerá de tres aspectos:
− Momento en que se entrega la información
− Condiciones del alumno
− Forma en que se entrega
IMPLICACIONES DE CARA A LA ENSEÑANZA: Existen tres niveles:
• Curriculum en espiral
• Secuencias inductivas: Se trata de una estrategia didáctica preferente ( lo mismo que los OP de
Ausubel). El profesor diseña el contenido y lo presenta de forma inductiva y donde el alumno debe
seguir unos pasos para llegar a los conocimientos que el profesor quiere. Requiere dos casos:
• Cambio del estímulo: AD parte se situaciones de cómo sí fueran reales, para que el alumno partiendo de
observaciones concretas puede llegar a la elaboración de principios o determinados conceptos. Los
estímulos presentados deben manipularse y además deben de ser cambiantes en sus diversas fases de
presentación para que los alumnos puedan llegar a esos principios que se quieren enseñar.
Por tanto el alumno debe de trabajar con esos estímulos, percibir esos cambios para que pueda aprenderlos,
debe de descubrir y recambiar los estímulos a través de distintas percepciones, es decir, revisar, modificar,
enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá reelaborar en forma constante sus propias
representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
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La función del docente consiste en lograr que el alumno capte, transforme y transfiera lo que está aprendiendo
a través de descubrir la solución de un problema planteado. Por ello, su papel se convierte en ser guía del
descubrimiento que permita fomentar el conocimiento y aumentar las capacidades del alumno.
• Materia decible: El material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar
lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica
y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. Que `puede
permitir que se pueda aprender significativamente.
• Simulación: Se trata de otro recurso didáctico que pone al alumno en situaciones cuasi− reales para
que manipule la situación y las actividades determinadas diseñadas por el profesor, dicha
manipulación debe hacerse como sí fuera en una situación real:
− Juegos
− Actividades para investigar sobre el problema
− Electrónicos/ Informáticos
Argumentos ASD
No todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.
Tienden a confundir el acto de descubrir con el de comprender.
No siempre la educación se limita a descubrir cosas nuevas ni se limita a resolver problemas
El descubrimiento genuino es sumamente raro
Solo los alumnos más capaces pueden hacer los mayores descubrimientos, los menos capaces pueden sentirse
desanimados y perder el interés
La simulación del maestro de no saber mucho puede llevarlo a que los alumnos le pierdan el respeto.
Únicamente toma en cuenta al que aprende y su lógica, no dando mucha importancia al maestro y al entorno
social del alumno.
A su vez el Aprendizaje significativo por descubrimiento requiere mucho tiempo, se necesita mucha
elaboración de los materiales y de las secuencias inductivas.
Como ventaja presenta la forma de curriculum en espiral (ojo en educación especial hay que reducir el
muelle)
Permite l a creatividad
Más ameno ya que el alumno es activo y genera más motivación.
CONOCIMIENTO INERTE
(Es equivalente a conocimiento sin vida, inútil, etc.)
Se trata de un conocimiento que no esta disponible por circunstancias para su aplicación en un contexto
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determinado ( Te sabes la lección pero no su aplicabilidad). El aprendizaje memorístico puede llevar a tener
conocimientos inertes.
Perkins habla:
Conocimiento Frágil: Equivale al inerte del que vamos ha hablar, se trata de un conocimiento que no se utiliza
activamente porque no se ha comprendido bien, no se trasmite el conocimiento aprendido a la situación en la
que requiere su aplicación. Por tanto lo que no trasferimos y se convierte en conocimiento inerte.
Conocimiento olvidado: Se trata de un conocimiento que se acumula de forma consciente para plasmar en los
exámenes para luego olvidarlo.
Conocimiento Inerte: Falta de disponibilidad
Experimentos
Perfleto y Otros (1983)
FASES
I
II
III
IV
GRUPO A
Memoriza frases
Solución de
problemas
Utilizar las frases
para resolver los
problemas
A>
GRUPO B
Memoriza frases
Solución de
problemas
GRUPO C
Nada
Solución de
problemas
No se las decía nada
Tampoco se les dice
nada
B
C
Pero les sorprende en que no había diferencias entre B y C. Concluyen en que tener información y utilizarla
mejora en la resolución de problemas, sin embargo tenerla y no utilizarla es igual a no tenerla.
POSIBLES INTERPRETACIONES ( XQ SUCEDE)
Existen tres grupos de razones:
• Explicaciones basadas en el metaproceso
• Explicaciones basadas en la deficiencia estructural
• Basada en situaciones
Explicaciones basadas en el metaproceso: Estas explicaciones postulan que el conocimiento está disponible,
esta estructurado, lo que falla es la trasferencia aplicativa, hay algo que falla en el transito hacia la aplicación,
no se utiliza por muy diversas razones. Algunas de las razones por la que el sujeto no puede aplicar el
conocimiento:
• Metacognitivas El sujeto no aplica, lo que falla es el cuando y el porque utilizarlo. Esto implica
reconocer que el conocimiento base es algo distinto del control metacognitivo sobre el conocimiento
base (Entidades separadas). No esta bien asentado el conocimiento metacognitivo.
• Motivacionales Factores de carácter motivacional, interés, baja autoestima de Autoeficacia,
curiosidad o la propia motivación que impide que el conocimiento se aplique. La motivación tiene que
ver con un impulso de actuar, no es inconsciente, pero hay sentimiento de Autoeficacia que no me
impulsa a actuar.
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• Volitivas (Voluntad) El sujeto no quiere, no tiene ganas, pero lo sabe. Es una aplicación consciente de
algún estado actual, esto es distinto que el impulso a la acción. (Pequeña variante del concepto de
motivación)
• Coste−Beneficio El sujeto a la hora de ponerlo en practica valora lo que le va a costar y el beneficio
que obtiene (Si nos va a costar más que el beneficio que cojo)
• Creencias epistemológicas Tus creencias hacen decidir la no utilización del conocimiento ( que si esta
disponible), también puede ocurrir con conflictos éticos etc
Explicaciones basadas en la deficiencia estructural: Estas explicaciones argumentan que lo que falla es el
conocimiento, este no esta disponible, no se trata de un problema de trasferencia, se trata de una deficiencia en
la estructura cognoscitiva de lo que el sujeto sabe, esto no significa que no exista conocimiento sino que no
esta disponible.
• Inexistencia de comprensión Profunda Lo que sabemos no llegamos a comprenderlo de forma
profunda, a fondo, por eso no aplicamos. (Esto no depende solo del sujeto)
• Abundancia de compartimentalización El conocimiento se aloja en determinados compartimentos que
nada tiene que ver entre sí, y al no vincular conocimientos se impie la trasferencia y por tanto su
aplicabilidaad. Opera en dos niveles:
Académico−Vital
Asignaturas
• Deficiencias compilatorias (Excel−SPSS) La incapacidad de traducir el conocimiento procedimental
al conocimiento declarativo. Para aplicar el conocimiento, se necesita vinculación con los
conocimientos procedimentales (No vinculación, no es que no existe el C. Procedimental, no hay
nexos)
Explicaciones basadas en situaciones: Los teóricos situacionales hablan de que el conocimiento no sale desde
dentro, concepción distinta a la de Pinillos. Esta posición sugieren que no hay trasferencia de algo que esta
depositado y se pone en la práctica, lo que propone es que el conocimiento se genera, se construye en cada
situación de conocimiento, de tal manera que no hay problema de trasferencia, lo que hay como mucho es una
relación interactiva entre sujeto que conoce y el objeto por conocer, y esto depende más de la situación, de las
condiciones del contexto que de lo que tiene el sujeto.
No entienden el conocimiento como una entidad residual, sino que el conocimiento recae o se construye en la
interacción con las demandas de cada situación. La experiencia subjetiva que tenemos de conocimiento de
posesión choca con este tipo de teoría.
El deposito que tenemos no es estable, se modifica, las situaciones de aplicación, también son cambiantes,
pero es muy fuerte entender que el conocimiento no exista como algo que se acumula y donde lo depositado.
Para estos teóricos el conocimiento inerte no existe, y ese es el problema ya que no hablan de conocimiento
sino de proceso de conocer.
Por tanto, el conocimiento depende de los esquemas de referencia, no es una propiedad innata del sujeto y
consecuentemente no consta un deposito referente de donde sustraemos saber. No hay que confundirse en esta
posición ellos no niegan que exista conocimiento, lo que no existe es él deposito.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
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Se da aprendizaje de conceptos porque no podemos vivir sin ellos (Adaptabilidad), muchos se aprenden
vitalmente, pero muchos de ellos son enseñados algunos inconscientemente y otros explícitos, por tanto no
podemos prescindir de la enseñanza de conceptos escolares.
Los conceptos son abstractos y concretos, abstractos como conceptos, pero casa también es concreto.
UN CONCEPTO NO ES
• Su definición
• Su etiqueta, no es la palabra con la que representa el concepto, es decir el nombre no es el concepto.
• Ejemplo de ese concepto. Los ejemplos pueden ser:
• Prototípicos: El mejor ejemplo. Se condensa en él las mejores características que concentran mejor el
concepto. (El mejor ejemplo representado)
• Limítrofes: Que son una buena concreción del concepto, pero no la más evidente.
Participación gradual: Si yo identifico una serie de características y ellas me sirven para configurar un
concepto, por consiguiente hay ejemplos que tienen características que en ellos están presentes con un alto
grado, pero hay otros ejemplos que participan o tienen los esenciales pero en un grado menor o no san tan
evidentes, participan gradualmente al concepto.
• No ejemplos o contraejemplos (Ejemplos negativos), pueden ser útiles para entender el concepto, lo
son porque nos dan lo que no es u por tanto nos ayudan.
Lo que no es
Participan con un alto grado
Participan gradualmente (Esenciales)
• Características o atributos definitorios, y por tanto estos están muy vinculado a su definición. Las
características pueden ser definitorias o no definitorias.
Ciertamente para saber que es un concepto no basta con esto, pero nos dan pie para tener el dominio de él.
(Hay grados)
Por tanto un concepto, es una representación mental del conjunto de características o propiedades comunes a
todos y a cada uno de los ejemplos que pueden integrarse dentro e alguna clase, tipo o categoría determinada.
( J.C. TORRE)
Concepto es una clase de objetos, símbolos y sucesos que se agrupan juntos de alguna manera por las
características comunes que tienen entre sí. (TENNYSON)
Concepto es una categoría que se usa para agrupar eventos ideas, objetos o personas similares.
(WOOLFOLK)
Los conceptos están dentro de mí y son negociables (Terapia−negociación o renegociación de conceptos)
Firmemente si confundimos los términos semánticos de concepto, podemos enseñar dichos por sus
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características y esto no nos proporciona que el sujeto aprenda el concepto, enseñaríamos dominio de
características expresadas por un conocimiento declarativo.
FORMAS DE ENSEÑAR CONCEPTOS
• Esquema clásico
• Dar ejemplos positivos (Afianzar)
• Ofrecer ejemplos negativos (Vía de lo que no)
• Presentar ejemplos positivos y negativos (Discriminación/ Identificación)
• Proporcionar retroalimentación.
En la enseñanza de Conceptos deberíamos:
• Situar el concepto en una jerarquía para relacionarlo con los conceptos que están por encima y por debajo.
• Definir el concepto
• Especificar los atributos críticos
• Ejemplos representativos
• Atributos no definitorios
• Proponer contraejemplos
• Relacionar con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva de aprendiz.
• Diferenciarlo de otros similirares
• Principios
• Resolver problemas que emplean el concepto
• Palabras claves y símbolos.
LA TEORÍA SOCIAL COGNITIVA (TSC): APLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
Aprender de los demás, el valor del ejemplo
En 1977 Bandura sistematiza de forma teórica, por primera vez, la importancia de los demás en el
aprendizaje: lenguaje, medios de comunicación social, publicidad, globalización, relación profesor alumno.
En todo ello es importante el modelado (un observador y el modelo)
Lenguaje se aprende por modelado, por ejemplo el acento que se te pega cuando estas de vacaciones, también
los medios de comunicación, hay que entenderlos para entender al ser humano actual. Además
modelado−socialización son conceptos muy próximos, modelo no es un modelo a seguir o a una modelo, y
tampoco tiene que ser sinónimo de bondad, sería aquello que sirve como pauta de comportamiento a otros, a
su vez tampoco es sinónimo de persona, auque se suele hablar del impacto que los demás tienen de nosotros.
Denominaciones para la TSC
En 1977 la teoría social cognitiva también se la puede denominar vicaria, sin intentos, aprendizaje sin
ejecución (determinismo recíproco).
Aprendizaje vicario frente a Ejecución imitativa
Vicario hace referencia a el que hace las veces de.... Aprendemos gracias a que el otro hace cosas, lo que no
implica que exista ejecución imitativa. Se habla de imitación personalizada, ya que el sujeto pone algo de sí,
no es isomórtica y no lo ejecuta tal cual.
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CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA TSC
Para explicar el conocimiento humano Bandura cree que el determinismo personal es insuficiente; la conducta
no es solo función de la persona ni tampoco de su percepción subjetiva.
Igualmente critica el determinismo ambiental , ya que no se explica la conducta según las consecuencias en el
ambiente ni la influencia del ambiente en esta.
A la par existe una critica al determinismo sumativo = Det. personal + Det. Ambiental. Por el contrario
asimismo critica el determinismo bidireccional que es una variante del sumativo C= F (P<>A)
Determinismo recíproco
Bandura propone un esquema con triple consideración:
• Variables cognitivas y personales (pensamientos, sentimientos)
• Variables del entorno u ambientales
• Variables de conducta, no como unidad que es determinada sino que también determina la conducta.
Interactúan las tres de modo recíproco, pero no de forma simétrica; ocasionalmente en determinadas
situaciones cada una cobra distinta fuerza o peso. Hay que tener en cuenta las tres para ver que se nos ocurre.
Le critican el hecho de separar conducta de la persona, cuando conducta es un elemento de la persona.
Defiende la mayor importancia de la conducta y que es distinto de otras variables cognitivas ya que la acción
humana tiene mayor importancia por si sola.
Concepción del Ser humano: Capacidades humanas
Las características del ser humano, Bandura hace esta concepción que es antitética de psicoanálisis. Al hablar
de las capacidades humanas, son capacidades de la especie no concreta de cada uno y algunas capacidades
están más desarrolladas que otras según la persona. Estas capacidades son:
• Simbolizadora Se trata de una capacidad basada en otorgar sentido, forma y contigüidad a las
experiencias humanas vividas, esto se produce ya que podemos prescindir de la realidad, de las
formas concretas ya que logramos abstraernos de estas.
• Previsora El ser humano puede ser capaz de motivar y dirigir sus actos de forma anticipada, se trata
de una capacidad de dirigir los pasos en una determinada dirección de forma anticipada, esto se logra
porque somos capaces de simbolizar, es decir esta capacidad previsora es posible porque poseemos
esa facultad simbolizadora o de abstracción que nos permite no tener que vivir las experiencias.
• Autorregulación La capacidad previsora se aplica gracias a que el ser humano es capaz de establecer
criterios personales para regular su comportamiento y que es capaz de otorgarse o dirigirse en función
de las reacciones autoevaluativas que tiene respecto a sus propios actos.. Lo que implica que el sujeto
es capaz de autorregularse, la previsión se actualiza gracias a la capacidad de autorregulación.
• Capacidad Vicaria El ser humano es capaz de aprender por observación, esta capacidad es muy
necesaria en determinadas situaciones, pudiendo evitar que cometamos errores graves.
• Autorreflexiva El ser humano es capaz de examinar su pensamiento con el fin de conocerse mejor y
actuar en consecuencia (Pensamientos, sentimientos y acciones). Uno de los pensamientos más
importantes son las creencias de Autoeficacia.
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Modelado, definición y tipos
Modelado es distinto a bondad o a bueno, puede haber modelados positivos o modelados negativos, lo
importante es que afecta a la conducta de quien lo observa. A su vez modelado también es distinto de persona,
por lo menos no necesariamente o no directamente, no tiene porque ser una persona también puede ser un
libro, un ordenador o la televisión.
DEFINICIÓN: Es el conjunto de procesos psicológicos que están implicados en la imitación cuya función es
trasmitir información del observador para que este pueda integrarla en forma de factores nuevos de acción o
genera pautas de conductas que se realizan por medio de acciones. La información se puede trasmitir:
−Manifestación física
−Descripción Verbal Anuncios o instrucciones
−Demostración gráficaPelícula u ordenador
−Utensilios que permiten codificar de forma simbólica por ejemplo la televisión.
TIPOS DE MODELADO
Modelado Simbólico: Permite comunicar información de forma simultanea a muchos observadores,
situaciones en lugares distintos a través de alguna herramienta tecnológica. Es un poder multiplicativo,
estamos expuestos a un modelado Planetario, pero esto hay que verlo con mucho cuidado ya que no somos
ciudadanos de un mismo mundo.
Existe un problema, porque no tenemos capacidad de verificación, el cúmulo de informaciones de todo tipo
que recibimos por parte del soporte tecnológico y del mundo simbólico es imposible verificarlos, y por lo
tanto estamos propensos ha aceptarlos. Esta imposibilidad de contraste nos pone en una situación inerme
frente aquello que se nos comunica, ya que el contenido que se trasmite por modelado simbólico tiende ha
asumirse de forma más proclive. Esto como es lógico afecta a la educación por lo que habría que educar para
que la gente pudiera interpretar la información más válida.
Modelado Verbal: Se produce a través de la palabra tanto oral como escrita, este tipo de modelado produce
varios efectos:
• Instigador Incita a la acción a hacer algo, pero que está previamente aprendido.
• Modeladores Estos efectos vienen porque las instrucciones o los contenidos enseñan las nuevas
conductas que supuestamente no se tenían.
Modelado Abstracto: Tiene lugar cuando el sujeto es capaz de extraer los atributos comunes que están
presentes en una serie de modelos y en función de esta atracción es capaz de generar nuevas reglas de acción
integrándolos, crea reglas de acción que el formula y usa esas reglas para actuar. Por tanto existen tres pasos
en este modelado:
• Extracción
• Integración
• Utilización
Todos somos modelos y observadores a la vez simultáneamente. El modelado Abstracto, el sujeto es activo y
por lo tanto no es una función imitativa, se pasa por un filtro y construyo.
23
ACCIÓN
De todos los modelos el sujeto toma un elemento común de ellos. Ej. Uno puede sentirse o no modelado por
sus profesores pero ha sido modelado seguro, esto depende de la intensidad en que hayas puesto en juego los
tres pasos anteriores.
Todos tenemos un grado de aprendizaje desde primero de carrera mas o menos elevado, esto puede o no
convertirse en acción. Todo ello depende de los subprocesos implicados de aprendizaje por observación y esto
a su vez de la activación intelectual del sujeto (Capacidad cognitiva)
Como se ha mencionado antes el modelado abstracto es abstracción y en función de esta se generan reglas de
acción.
Depende de
Determinado por
Modelado Creativo: Se trata de una variante del modelado abstracto. No todos los observadores expuestos a
los mismos modelos extraen los mismos atributos, puede haber y de hecho hay extracciones distintas de
atributos que realiza otro observador frente a los mismos modelos.
ACCION
CREATIVIDAD: Síntesis innovadora de diferentes fuentes de influencia (Síntesis personal de aquello a lo
que esta expuesto)
Aprendizaje por ejecución
Se trata de un aprendizaje en función de las experiencias o de las consecuencias de las experiencias. El
refuerzo o las consecuencias de la experiencia no son automáticas, Bandura dice que entre las consecuencias y
la conducta media la interpretación cognitiva que los sujetos hacen de la ejecución de esa conducta.
ABC
Toda Acción humana genera dos tipos de retroalimentación: Sensorial y Social. La conciencia tiene un papel
importante. Una consecuencia modifica una conducta ¿Por qué JC sigue dando clases?, Porque interpreta, no
aprendemos asociaciones sino capacidades generativas que nos permiten actuar en el futuro.
ANÁLISIS MULTIPROCESO DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
Proceso de Atención
Este proceso depende de tres cosas:
• Características del Modelo (De quien lo presenta) En este punto hay que meter el poder de atracción
que va desde la atracción física, al reconocimiento social, etc Estas características reclaman la
atención de los observadores. En el caso de la relación alumno−profesor, estarían factores como el
grado de conocimiento del profesor, la cercanía.
• Características del observador aquí va desde los elementos socio−demográficos, pero también se
incluyen las variables psicológicas, historia anterior, las capacidades perceptivas, la capacidad de
fijarse en determinadas cosas, es decir en general como perciben la realidad.
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• Características de lo Modelado Aquí se habla de lo que el observador, del valor funcional de las
conductas que se le proponen. Es importante destacar en este punto la saliencia de otros elementos del
modelado, es decir lo que te llama la atención respecto a otros. En cuanto a los profesores los que más
sobresalen, no porque sean los mejores sino porque sobresalen más.
Dentro de la saliencia, estaría la discriminabilidad, esto hace referencia en que medida se diferencia de otras.
Otro elemento importante ha destacar es la complejidad de lo modelado, en general lo simple se entiende
mejor que lo complejo, esto ultimo requiere una visión especial y de una mayor atención para entenderlo y es
reclamo de atención. En la docencia la complejidad unida con la complejidad, pero para ser eficaz no hay que
ser complejo sino ser simple, claro, organizado y entusiasta.
Proceso de Retención
Una vez que la persona ha atendido de forma correcta se da el proceso de retención, que se basa en la
representación de lo atendido en la memoria de forma simbólica, el proceso implica unas trasformaciones y
reestructuraciones simbólicas de la información por parte del sujeto.
El sujeto no es un mero receptor pasivo de lo que sugiere el modelo, Bandura no sostiene que el aprendizaje
por observación sea un proceso puro imitativo, no cree que haya isomorfismo, es algo distinto de lo que he
estado expuesto. La retención se lleva a cabo por dos sistemas:
• Sistema imaginístico.
• Sistema lingüístico o verbal.
Sistema Imaginístico: Retenemos la información gracias a imágenes que se generan en función de
abstracciones de los acontecimientos modelados (Visualizados−modelados). Recordamos gracias a las
imágenes que generamos de los acontecimientos a los que estamos expuestos, abstraemos con una imagen que
esta hecha de conjuntos reales que contienen datos de lo expuesto, pero no es igual que la realidad hacemos
abstracciones de lo expuesto. Por tanto retenemos por nuestra síntesis de abstracción por medio de imágenes.
La memoria visual y la capacidad asociativa, para Bandura es muy importante, ya que la retención en función
de la imaginación es insustituible es algunas situaciones. Cuando lo que se pretende modelar algo que es
difícil de describir con las palabras, a nuestro sistema imaginístico es el encargado principal que nos ayuda a
aprende lo que se pretende modelar, siendo las imágenes insustituibles.
Sistema Lingüístico; Se apoya a través de las palabras, estas se conjuntan y se convierten en conceptos.
Nosotros no podemos trabajar con descripciones exhaustivas de la realidad, por eso utilizamos símbolos para
sintetizar y así poder comprender, abstraer y poder desarrollarnos.
Bandura dice que lo que el sujeto traduce a símbolos verbales precisos se recuerda mejor, cuanto más se
sintetiza la información sugerida recordaremos mejor que cuando actuamos de forma receptiva−pasiva. Es
importante traducir la información a símbolos de forma abstracta ya que el sujeto lo ha hecho de forma
personal y de esa manera es más fácil que el sujeto lo retenga mejor y deje más hueco a la memoria.
La retención se ve facilitada por la practica física y cognitiva, esta última mejora la retención e indirectamente
la ejecución. La retención implica que las acciones se ejecuten de forma mental con ausencia de conductas
motoras, poseer esa capacidad te pone en ventaja para su mejor retención y posteriormente en su ejecución.
Esto te pone en ventaja ya que conceptualizas de forma más precisa las habilidades, es decir permite dirigir la
atención a pequeños detalles que en la práctica física se pasan desapercibidos y permite darse cuenta de forma
correcta lo que se tiene que hacer. Pero no solo eso sino que la acción imaginada es la correcta por lo que se
obtiene un feed−back cuando la ejecutes de la valía personal respecto a esa acción. (Las creencias de
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Autoeficacia aumentan por ese feed−back)
Proceso de Producción
La palabra producción la utiliza Bandura en 1976 en su última reformulación de su teoría, y hace énfasis en
distinguir producción de reproducción. Aun así Bandura dentro del proceso de producción distingue:
• Producción Mental Conceptualización de cada sujeto (Adquisición de la conducta−Aprendizaje)
• Producción Física Vinculada a la ejecución por parte del sujeto (Ejecución de la conducta)
Habría que señalar que no siempre la conceptualización llega a convertirse en ejecución.
Bandura dice que los procesos de producción consisten en representar abstractamente lo modelado en forma
de conceptos y reglas que pueden traducirse en acciones. Lo modelado es observado, conceptualizado en
forma de reglas de acción y esto no significa que se tenga que ejecutar, aunque lo normal es que la
construcción vaya ligada a la ejecución.
El proceso de producción( Mental como física) requiere de una serie de requisitos:
• Conceptualización Mental que ha de ser precisa, exacta, ajustada de aquello a lo que se ha estado
expuesto. Esta conceptualización se puede narrar por medio de lo verbal, pero surge un problema y es
que como vamos a narrar sino tenemos acceso a los procesos cognitivos, pero Bandura dice que sí,
porque compartimos un código lingüístico común que nos permite aproximarnos pero no acceder, aun
a si la conceptualización es más cercana al proceso cognitivo será mejor descrita.
Dentro de este punto habría que destacar la retroalimentación o feed−back, es decir, cuando se observa que
sucede tras la puesta en marcha de la conceptualización, se observan las consecuencias de mis acciones, esta
retroalimentación me permite ver si hemos aprendido bien, por tanto este proceso es posterior o simultáneo a
la acción.
• Subhabilidades pertinentes La producción personal, requiere que el sujeto sepa o disponga de las
capacidades para ejecutar o para elaborar la acción aprendida. Dentro de estas subhabilidades están
incluidas tanto las físicas como las de abstracción, si estas sufrieran algún tipo de déficit, el sujeto no
podría ser modelado de forma correcta.
• Coordinación de dichas subhabilidades, ya que como sabemos la sconductas humanas son un conjunto
de acciones integradas seguidas con un orden que dan lugaar a los comportamientos, y como en el
punto anterior esa coordinación hace referencia tanto ha astectosfísicos como mentales.
• Percepción de la retroalimentación Para conceptualizar bien se debe de estar atento a los efecctos de
las acciones y estas pueden ser de carácter sensorial como de carácter social (los demás y que
nosostros la percibimos o de forma intrínseca o de forma extrínseca).
La retroalimentación es menos neesaria cuanto mejor es la conceptualización previa, es másnítida, por el
contrario si esta conceptualización se hiciera de forma deficiente si necesitaríamos de la retroalimentación.
Por tanto cuanto más inobservable sea la conducta modelada, la conceptualización que hacemos depende más
de los efecctos de nuestra conducta.
Proceso de Motivación
Bandura como ya hemos mencionado distingue entre aprender y ejecución, la distancia que media puede
reducirse gracias a los procesos motivacionales, que permite a que el sujeto sienta más inclinado a actuar. La
adquisición depende fundamentalmente del modelado y la ejecución depende más de muchos factores, uno de
ellos es la motivación, estos factores mediadores y que no son propiamente motivación son :
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• Activación En que manera se activa o es activada la conducta ejecutable, según los atractivos del
estímulos.
• Refuerzos anticipados Si los beneficios percibidos son grandes, la conducta es más fácil que se
produzca.
• Valoración de la Conducta objeto del modelo y de la propia conducta El valor que atribuye a la
conducta propuesta y lo que tiene que hacer. La valoración es:
Funcional: En que medida me resulta útil
Ideológica: La congruencia de lo que se me propone tiene que ver con mis ideas o creencias.
• Riesgos Si la conducta es muy arriesgada, la conducta difícilmente se podrá dar o ejecutar. Si los
riesgos son superiores no intervienes, por tanto la ejecución media es mediada por los riesgos,
también las variables personales o de personalidad pueden matizar estos riesgos.
Motivación
• Incentivos Directos: Son lo que clásicamente se han llamado refuerzos externos. Bandura no niega que la
conducta este regulada en un alto grado por sus consecuencias pero afirma que no solo media estos y
desencadena la conducta de forma automática, Bandura va afirmar la importancia del refuerzo pero no se
circunscribe en su automaticidad ni en sus consecuencias, sino que el refuerzo actúa más con carácter de
antecedente que como consecuente.
En la automaticidad media la conciencia y el sujeto puede anticipar cognitivamente respecto al consecuente,
es decir no hay que esperar a que la acción se produzca y se tengan consecuencias. Los incentivos directos
tienen tres funciones:
Informativa: Informan que tipo de conductas son más o menos eficaces.
Motivadoras: E refuerzo impulsa a la acción porque puede anticipar los incentivos
Reforzante: De las asociaciones la conducta esta regulada fuertemente por sus consecuencias.
Relación de la conducta con sus consecuencias se puede representar en el siguiente tabla:
Tipo de
consecuencias(Contingencias)
Lugar de origen de
las consecuencias
(Interno o externo)
Natural
Externas
Internas
Intrínsecos2
Intrínsecos3
Arbitraria
(Subjetivo)
Extrínsecos1
Intrínsecos4
1− Se tratan de consecuencias de origen externo al sujeto y arbitrarias o subjetivas, son por ejemplo,
aprobación social, dinero, privilegios, castigos.
2− Son de origen externo y la consecuencia viene de forma natural, es intrínseco, ya que está íntimamente
vinculado a la conducta, intrínsicamente vinculado, poseen un fuerte poder motivacional, un ejemplo, la
conducta de ingerir un alimento caliente, recibe una consecuencia muy similiar en todas las personas o el tocar
una estufa caliente y quemarse.
3− Conjuga un lugar interno con una consecuencia Natural. La consecuencia de la conducta es interna al
sujeto, por ejemplo el ejercicio físico intenso trae consigo cansancio.
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4− Los incentivos internos y arbitrarios, son la fuente principal de recompensa del ser Humano. Las
consecuencias según Bandura en este caso son autoevaluativas, es decir pensamientos autoreferidos que el
propio sujeto tiene de sí mismo y tienen origen interno y difieren según el sujeto. Para cualquier actividad
puede tener consecuencias distintas en los sujetos, estos incentivos son importantes para el sujeto y para su
valoración, por lo que las actividades no son inocuas.
Se deduce de esto según Bandura, que ni la Conducta ni su retroalimentación en si mismos no son
gratificantes o placenteras siendo realmente lo importante la valoración o ideas que genera el propio sujeto
sobre sus conductas y es lo que da valor de gratificación, sin excluir la combinación con otros factores.
En General los sistemas de incentivos se refuerzan mutuamente. El ser humano para pasar de una situación a
otra, necesita que haya refuerzos parciales para alcanzar el beneficio último, y estos refuerzos parciales no los
autodonamos.
• Incentivos vicarios: El observar el comportamiento excitoso de los modelos incita a la acción y por el
contrario y en general la observación de castigos que se imparten a los modelos no impulsa a la acción.
Existe una asimetría en el refuerzo vicario y en el castigo vicario, teniendo más fuerza deshinibidora del
refuerzo vicario que el poder del castigo vicario. En educación, se está muy ligado a los métodos conductistas
y no tanto a las teorías cognitivas sociales por tanto está menos utilizado el uso del refuerzo vicario y el
castigo vicario que el castigo y refuerzo externo.
Los refuerzos y castigos vicarios hay que administrarlos con prudencia, ya que el status de la persona es muy
influyente y puede darse que estos refuerzos y castigos vicarios en función del status no tengan la función
deseada, a su vez hay que tener las consideraciones de los que refuerzan y castigan con las consideraciones de
los que van a ser castigados o reforzados.
Funciones de los incentivos Vicarios son:
• Informativa Que conductas son más eficaces.
• Motivacional Incita a la acción.
• Valorativa La función que cumple de modelo los valores personales de los observadores.
• Aprendizaje emocional En función de cómo sean los reforzadas o castigadas las conductas,
aprendemos ciertas emociones.
• Influencia−> Tiene que ver con la reacción que tiene el modelo con las consecuencias de su acción, el
impacto producido, no solo modela la conducta sino la acción de la Conducta.
• Incentivos autoproducidos: Se correspondería con los incentivos número 4 de la tabla. EL auto refuerzo es
el tercer componente de la autorregulación, que se compone de autoobservación, autoevaluación y el
autorefuerzo.
MECANISMOS DE AUTORREGULACIÓN
El ser humano no renuncia a las influencias prominentes del entorno, no somos meros reactivos, ya que
seleccionamos los estímulos, los organizamos, trasformamos e interpretamos mediante procesos cognitivos
intermedios. No podemos interpretar la conducta humana por las influencias externas, hay una interacción
recíproca de las influencias internas y externas.
El ser humano hace cosas con el fin de obtener beneficios futuros y evitar riesgos o perjuicios futuros, por
tanto nuestro comportamiento se dirige hacia el futuro. Esta meta puede estar muy lejana como para ser
motivadora, de tal manera que el sujeto es capaz de anticipar los beneficios futuros gracias a que genera guías
próximas, siendo capaz de otorgarse a sí mismo, estas guías son automotivadoras y se evalúan en función de
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normas propias.
El proceso de autorregulación se basa en la consecución de un gran objetivo que se van consiguiendo por
medio de subojetivos que son más cercanos y que no vamos automotivar y auto evaluar. No se trata de fuerza
de voluntad, sino que se consigue gracias a que eres hábil en los tres procesos o subfunciones de la
autorregulación.
Autoobservación
Kanfer, conductista, va decir que la autoobservación es la atención cuidadosa y deliberada hacia la propia
conducta, por tanto se trata de una definición basada en registrar la conducta en sus aspectos más observables.
Bandura va decir que el ser humano no puede prestar atención a su conducta sino que presta atención a sus
aspectos más relevantes de ella, no se trata de una atención automatizada sino que es voluntaria, concentrada y
que requiere de un esfuerzo continuado, pero también es tener en consideración las concepciones previas y
estados de ánimo.
La autoobservación presenta dos funciones:
• Diagnóstica Permite al sujeto saber donde esta, saber sus parámetros de ejecución, se da cuenta, pero
también permite tomar conciencia de los mecanismos que han inducido la acción.
Permite descubrir el porque hago las cosas. Los conductistas añaden la función terapéutica que esta asociada
al efecto de la reactividad. (El sujeto disminuye la ejecución por saberse observado)
• Motivadora La autoobservación induce al ser humano reacciones autoevaluativas, asociada a un juicio
de como estoy. Existe una valoración a la vez que se observa, es decir existen reacciones
autoevaluativas que suelen inducir a su vez a la consecución de metas. Por tanto hay una cierta
intuición de las metas a conseguir en función de la situación de la que está. La consecución de metas
tiende a movilizar los esfuerzos para la consecución de estas.
Por tanto la autoobservación puede ser motivadora al establecer una meta. EL efecto Zeigarnik, se trata de un
efecto motivador que tienen las tareas pendientes, pues movilizan esfuerzos para su ejecución, se trata de un
efecto cognitivo, pero no basta ya que se dan también más ingredientes.
CONDICIONES Cuando es realmente motivadora
• Proximidad temporal entre la conducta y la observación, cuanto más cercana o próxima, es más fácil
que tenga un efecto motivador.
• Informatividad de la retroalimentación, se trata del feed−back que recibimos de la información, y
cuando esta es positiva induce o motiva a la acción y si es negativa no motiva.
• Nivel de motivación, ¿Quiere el sujeto cambiar?, si el sujeto quiere cambiar será más fácil el efecto
motivador.
• Valencia, Se trata en que medida valora el sujeto la conducta objeto de cambio, por tanto si es valiosa
la observación tendrá un carácter motivador.
• Central, Hace referencia en que medida la conducta es susceptible de ser controlada por el sujeto. La
autoobservación produce efectos más estables cuando el sujeto percibe que la conducta es controlable
o modificable por su propio esfuerzo.
Autoevaluación
La autorregulación requiere del sujeto criterios de carácter interno con los cuales pueda comparar la conducta
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observada, este componente es esencia para valorar la conducta. La Autoevaluación significa valoración,
¿pero que ingredientes son los fundamentales para emitir un juicio?, estos son:
• Ejecución propia (Comportamiento−pensamientos)
• Ejecución de los demás
• Criterios propios
La interacción de estos da fruto a que el sujeto elabore un juicio autoevaluativo sobre lo que esta haciendo o
va hacer. Este juicio se basa en comparaciones, estas son:
• Normativa: EL sujeto establece su opinión basándose en las ejecuciones de grupos representativos
que tienen una baremación del rendimiento en términos estandarizados.
• Criterial: Por un criterio externo objetivo de esto depende la valoración.
• Social: Emite juicios comparándose con los demás y que están en una situación similar en la que el
sujeto está.
• Autocomparativa: Te comparas contigo mismo en cuanto a un nivel o niveles de rendimiento o
ejecución anterior o previo.
• Colectiva: Emites un juicio dependiendo de la consecución que depende de un grupo, valorando el
logro de un grupo, no tus logros. El grupo puede ser al que perteneces o puede ser un grupo de
referencia, (AL que perteneces por ejemplo sería el trabajo de educativa y de referencia sería el Real
Madrid.
Autorefuerzo
También se denomina influencias autoreactivas, los incentivos automotivadores pueden ser; tangibles o
autoevaluativos. Bandura va decir que estos son determinantes para el proceso de autorregulación y es
imposible que una persona se autorregule sino es capaz de darse incentivos, sean tanto tangibles como
autoevaluativos, siendo estos últimos los que Bandura le da más importancia, por tanto la autorregulación
dependerá en mucha medida de la capacidad que se tenga para otorgarse esos premios.
• Tangibles Se trata de refuerzos que sirven para el proceso de actividad aumente. Por ejemplo, solo
salgo cuando haya estudiado estos temas.
• Autoevaluativas Me dirijo a mí mismo pensamientos gratificantes y de ánimo. Pensamientos
autoreferidos que son juicios que me refuerzan y afectan a mi estima. Son este tipo de pensamiento
que el sujeto se otorga a si mismo de forma interna en relación a su acción conductual.
Con mucha frecuencia el valor de las I.A. se mantienen gracias a que asociadamente existen refuerzos
ambientales externos que apoyan y son contingentes a mi acción, de lo que se deduce que el soporte ambiental
es importante.
Dentro de nuestras autoevaluaciones, estas pueden activarse o desactivarse haciendo que mi conducta sea
mala o vaya en contra de mis criterios, esto se produce porque se desactiva el locus de control interno, pero la
pregunta que se deriva de esto es ¿Por qué el ser humano es capaz de desactivar el control?, Bandura sostiene
que la desactivación puede producirse por tres aspectos:
Mecanismos de la conducta reprensible
• Justificación Moral Bueno tampoco es tan grave la conducta realizada
• Comprensión paliativa Mi conducta comparada con la de los demás no es tan grave.
• Etiqueta eufemista Llevar las cosas para que no causen represión o dolor.
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Efectos perjudiciales
• Minimizar, Ignorar, Interpretar erróneamente las consecuencias
• Desplazamiento o difusión de la responsabilidad (Ejemplo del militar) de mis acciones en otro y no te
sientes responsable. La difusión se difumina la responsabilidad sobre un colectivo.
Victima
• Deshumanización Centrada en las personas con las que van dirigidas mis malas acciones. La
deshumanización es considerar a la persona como cosa, como sino fuera persona, y es más fácil actuar
sobre ellas.
• Atribución de culpa a la victima Las víctimas son las culpables y esto puede desactivar el control
interno y haga que mi actuación sea nefasta.
Autoeficacia
Se trata de una creencia sobre la propia capacidad para hacer o ejecutar algo de una determinada manera y con
un nivel adecuado de rendimiento. Por tanto los sentimientos y pensamientos referidos a la Autoeficacia
fuertemente arraigados pueden condicionar la acción humana.
Bandura previene contra los intentos de fomentar la AUEF con cursillos, y lo hace porque siendo coherente
con su teoría dice que lo primero, lo que nos hace autoeficaces, es tener logros ejecutivos, experiencias
vicarias, etc. Por lo que para tener AUEF lo mejor es hacer cosas, atacar sobre las fuentes de información,
obtener logros, que los demás tengan logros, que haya persuasión verbal y estados emocionales y físicos.
Lo que quiere destacar Bandura es que lo primero no es la persuasión verbal para que el sujeto tenga
confianza sobre la capacidad de lograr algo sino lo que realmente y lo primero y que es de importancia para la
obtención de la AUEF viene determinada por tener logros de ejecución. Además la persuasión verbal o
comunicada tiene un efecto distinto en función de su autoconcepto, así influye poco o mucho en función de
quien lo oiga además tiene un efecto más transitorio y temporal porque al final tu inutilidad percibida asentada
firmemente puede más que la persuasión verbal, todo esto sube más si esa persona no es significativa.
Los logros de ejecución, dependerán del tipo de atribución, pero es la Autoeficacia quien modula las
atribuciones, y los teóricos de la motivación dirán lo contrario.
En cuanto a la secuencia normal que sucede a la acción, sus resultados y sus consecuencias, las expectativas
de AUEF se encuentran previo a mi persona antes de ejecutar la acción, es decir la AUEF cobra más
importancia previamente aunque su acción es permanente durante la secuencia. La AUEF presenta un poder
generativo ya que determina mi acción, determina como la acción se hace y determina como sale el fracaso.
La AUEF es distinto de las expectativas de resultado, estas últimas son un juicio sobre lo que yo creo que
pasará, también su presencia es permanente pero se hacen más evidentes y cobran más importancia una vez
realizada la acción pero sin haber recibido los resultados (exámenes)
Tanto AUEF como las expectativas de resultado pueden ser congruentes o contradictorias, lo normal es que
sean congruentes, es decir si tengo o me siento capaz, tenga expectativas elevadas en la realización de la
acción en cuanto a los resultados.
La AUEF es distinto del autoconcepto y la autoestima. Autoconcepto es un juicio global sobre él YO, es más
de carácter descriptivo. La autoestima se trata de un juicio valorativo sobre la percepción que tiene, Bandura
dice que surge de la comparación de la comparación de la percepción que tiene de sí y los valores sociales
predominantes en el entorno (Cultura), es decir además de la conducta propia están los criterios internos que
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el sujeto tiene, por tanto es una doble comparación.
Bandura afirma que la diferencia fundamental con la AUEF es la especificidad de esta última frente a la visión
más global del autoconcepto y autoestima. Como ya hemos comentado la Autoeficacia es un juicio específico
sobre una capacidad especifica para hacer algo en concreto en un determinado contexto determinado,
consecuentemente la AUEF es más predictiva cuanto más específica es.
Una variable determinante de la AUEF es el rendimiento, esta desencadena mecanismos distintos para el
afrontamiento de tareas y con ello el rendimiento y por tanto es generativa de procesos mediadores para la
obtención de buenos resultados.
La AUEF determina las atribuciones, pero las atribuciones también median e influyen en la interpretación de
la AUEF, por lo que sería un proceso continuado.
LA FUNCIÓN DOCENTE
INTRODUCCIÓN
Ser profesor nunca ha sido fácil, y no se ha ejercido de la misma manera en la evolución de los tiempos, es
decir en la época griega la función era distinta que por ejemplo la función que se ejercía en España el docente
antes de la guerra civil, por tanto lo importante es que la función docente ha variado sustancialmente.
FUNCIÓN / FUNCIONES
Cambio de función
El cambio se ha atribuido con lo que el profesor tiene que hacer. La función tradicional era la trasmisión, el
profesor se caracterizaba por la trasmisión de determinados conocimientos, una de las razones era porque el
docente era uno de los que tenía acceso al saber, otros eran los curas, etc, por eso anteriormente la ocupación
docente primaba la función trasmisora a aquellos que no poseían el conocimiento.
Desde una perspectiva tradicional:
• La concepción del hombre era la de un animal racional, hoy en día le añadimos en un medio social.
• Énfasis en la adquisición de conocimientos por parte del alumno, poniendo mucho énfasis solo en los
conocimientos.
• Lo importante era él como se explicaba, actualmente no se va a como se enseña sino a como se
aprende y a partir de ahí se monta la enseñanza, es decir en la calidad de lo aprendido. Lo importante
es lo que el alumno aprende, esto en realidad solo se queda en la teoría, ya que en la practica esto no
esta del todo calado, y actualmente estamos en el principio del proceso.
• Métodos lógicos vs. científicos
• Autoritarismo vs. participativo
• Se centra en las lecciones vs. énfasis en concepciones didácticas que pueden no corresponder con las
lecciones.
• La verdad ya esta en los libros, visión estática vs. versión dinámica, la verdad se construye (Vigotsky
construcción del conocimiento)
• Materias aisladas vs. Materias interdisciplinadas
• Exámenes donde se trata de repetir el conocimiento vs. Comprobar competencias y capacidades de
resolver problemas.
Al profesor le han quitado su suelo donde la función era la de trasmitir y ya no solo es trasmisor; sino que
ahorra:
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• Selecciona, interpreta y aplica los conocimientos.
• Función social que otorga sobre todo al profesor en generar ciudadanos.
Entre estas dos funciones existen más que median. Es difícil encontrar cuales son las funciones del profesor y
dependerá de a quien preguntes, lo que es común es que el profesor actualmente tiene que hacer muchas
cosas, pero no hay acuerdo en esas funciones.
Múltiples funciones
Woolfolk dice que existen siete funciones:
• Experto en instrucción Esto significa muchas cosas; lo primero que sepa explicar, que posea conocimientos,
que sea experto en la toma de decisiones y esto implica tener en cuenta; la realidad ( cultura, él publico,
nivel educativo), objetivos, conocimientos, métodos.
La toma de decisiones a veces se hace imperiosa, forzosa, impuesta por demandas de la realidad, esto es
importante ya que depende de la experiencia, ser experto en tomar decisiones trae consecuencias distintas que
si no y por tanto la eficacia de la docencia dependerá del grado de experticia.
• Función Motivadora Los profesores deben ser motivadores hacia el aprendizaje con tendencias de
aproximación a este último, esto hay que distinguirlo del entretenimiento. La función motivadora ha de
manejar la perspectiva personal y la contextual. Debe de inducir al conocimiento, al aprendizaje, el ser
divertido ayuda, pero esto no es lo mismo que el divertimiento de los alumnos. Lo que realmente motiva a
las personas son las personas, el profesor influye mucho por sus métodos, el carácter social, como
estructura las relaciones en el aula.
Las estructuras en el aula pueden ser de tres tipos, en función de alcanzar logros:
Individualistas, mis objetivos no se relacionan con los tuyos
Cooperativa, mis objetivos se cumplirán cuando tu los cumplas
Competitiva, Para que yo gane tu tienes que perder.
• Función organizadora Antes se hablaba que había que disciplinar desde una posición sancionadora,
actualmente la disciplina vendrá desde la organización, que también tiene que ver con la estructuración del
grupo de clase y por supuesto también con el control. Se trata de una función mediadora para conseguir
objetivos de aprendizaje (Silencio, tareas), es un requisito imprescindible para que se de un proceso de
aprendizaje correcto.
• Función de liderazgo El profesor tiene que ser capaz de dirigir a los alumnos, que están ahí no de forma
espontánea, sino que van por norma, esto significa que el profesor debe dirigir desde el poder. El poder del
profesor se divide en cinco, los dos primeros constituyen el estilo negativo de liderazgo, y los tres últimos
forman el estilo positivo de liderazgo:
Legítimo Porque ha sido contratado cumpliendo los requisitos legales, por sus conocimientos, su título, etc....
Coercitivo Es el poder que te da la capacidad de castigar algún hecho que no es o va en desacuerdo con las
normas.
Reforzador Es el poder de la recompensa y el otorgar premios.
Referencial Aquel poder que utiliza la capacidad del self en cuanto modelo de referencia, en cuanto a guía de
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acción, pudiéndose convertir para el alumno en referencia.
Poder experto Sobreviene porque el profesor sabe más.
• Función orientadora Se trata de una función, que atiende a los problemas personales que no son
estrictamente académicos. Es una función del profesor en cuanto asesor personal, como persona adulta y
madura que tiene que relacionarse con personas. Esta función es distinta de la función específica del
servicio de orientación o del orientador y no tiene que ver con los conocimientos específicos que tienen los
orientadores.
• Función Arquitectónica Se trata de la distribución física y material del espacio donde se aprende, como se
distribuye el espacio físico, como se sitúan los alumnos, en realidad esta función parece un poco de chiste
pero tiene una función muy importante.
• Función de modelo por parte del profesor.
Porque del cambio
Lo primero de todo es que no solo se deben a factores externos sino que también han actuado factores
internos.
• Incremento de conocimiento, tanto general como educativo, mejorando también el acceso al saber.
• No satisfacción por parte de la familia determinadas funciones.
• El tiempo de presencia educativa.
• La obligatoriedad, democratización de la enseñanza ha traído la heterogeneidad de las necesidades
educativas.
• Necesidades Sociales han cambiando, existen mas demandas repercutiendo en la enseñanza, por lo
que la función trasmisora ha quedado más en un segundo plano.
• Imposiciones sociales
• Auge de los medios de comunicación social, ha influido en su función de trasmisión.
• La formación a cambiado, de ser generalista u ser más específica, esto repercute ya que da una
intervención distinta. La formación ha cambiado:
Propuestas de Dewey, Freunet, Montesory hacia una pedagogía activa.
Psicología no directiva de Rogers, tiene su correlato en una pedagogía no directiva.
Propuestas contra escolares, que pretenden estructurar la educación por atrás maneras que no son las escuelas
(Ilich, Goodman, Neill) , estos autores dicen que los niños actúan de forma liberal y ellos deciden que
aprenden y que no, por lo que proponen un modelo diferente de ser profesor.
INFLUENCIA DEL PROFESOR
¿Influyen los profesores? SI. Esto lo afirmamos porque lo sabemos por medios de estudios experimentales
indirectos, inferidos, a largo plazo, y testimoniales.
Ejercen influjos notables en los alumnos, la influencia viene dada por la naturaleza social de la educación, al
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soporte estructural interactivo interpersonal y gracias a estas relaciones es por ello por lo que influye.
Un estudio realizado por Braham (1971) con 150 universitarios y se les pregunto que relataran las dos
experiencias más desagradables de su vida, de todas las que se mostraron, muchas tenían que ver con
relaciones con profesores.
En la interacción social la docencia es un extraordinario momento para influir en la vida de alguien, cambios
que conllevan responsabilidades. Por tanto la docencia puede producir cambios negativos como positivos. Los
influyentes son conscientes del poder de esa influencia. La influencia con respecto a este influjo hay que
tomarla con cuidado porque no está tan claro.
Follaman (1994), estudio sobre esto a 221 mujeres y varones y encontró que el 70% manifestaba que había
sido influido por uno o más profesores en su vida.
Adolescentes Se les pregunto por el influjo de padres−amigos−profesores, se concluyo que se sienten
influidos por este orden y no tiene porque ser los que más influyen.
Los profesores jóvenes tienden a sentirse omnipotentes con respecto al influjo que pueden tener en sus
alumnos, los veteranos no creen que influyan tanto.
La omnipotencia educativa es fuerte de frustración, los buenos profesores se caracterizan por dos cosas:
• Vertiente didáctica
• Vertiente interpersonal (Cercanía, trato humano)
Pero estas dos características pueden sesgarse o pueden centrarse en uno de los puntos de vista desestimado
por el otro, Ejemplo; si el profesor solo se centra en las relaciones interpersonales, existe un sesgo
interpersonal.
Posibles sesgos en la función docente
SESGOS INTERPERSONALES
LO DIDÁCTICO
Se percibe como excusa
OCASIONAL1
Se vive como PERSONALISMO
INVASOR
LO PERSONAL
SIMBIOSIS
SEGOS DIDÁCTICOS
Se vive como
ASEPSIA INSTRUCTIVA3
Se percibe como
CONTAMINACIÓN
EDUCATIVA4
INTIMISTA2
2 No es buen profesor, no le importa enseñar, no construye a la persona, sino que la destruye, puede hacer
mucho daño.
3 Su misión es solo conseguir los objetivos, si los alumnos sufren les da igual. Se dedica a la enseñanza, no a
la educación. Los alumnos no tienen que ver con el. Prefieren no saber nada de los problemas de los alumnos.
Ante 2 y 3 mejor sería la contratación de 3.
COMO SON LOS PROFESORES INFLUYENTES
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El estudio detecta en profesores que son influyentes características generales, interpersonales, intrapersonales.
GENERALES
• Responsabilidad moral del poder de la oposición que ocupan. Son COSCIENTES del poder que tienen de
influir a las personas.
• El contenido de la materia como medio (Algo importante). El contenido es el vehículo para conseguir otros
fines, no centrarse en el contenido por el contenido. (Los contenidos no son la finalidad)
• Motivación personal puesta al servicio del alumno. Respeto al alumno, este último es el punto de partida, y
por medio de la docencia se intenta que llegue a SER.
ITRAPERSONALES
• Autenticidad/ honestidad. Ser coherente y que la acción y el pensamiento estén alienados, que tu expresión
este acorde con lo que tu piensas.
• Ser responsable de tus actos ( Locus de control interno)
• Flexibilidad y adaptabilidad, ambas en conocimientos y tareas. El profesor influyente es capaz de ser
tolerante con otros pensamientos, no sigue un camino fijo en el método sino que admite variables, por lo
que es flexible en su praxis.
• Buen humor y talante.
• Actitud no enjuiciadas de la persona, en su totalidad y sí en respuestas específicas.
INTERPERSONALES
• Saber comunicarse hace referencia aquí en el saber escuchar no en el saber hablar.
• Capacidad para hacer que el otro actue por sí mismo con confianza y poderío (AUEF).
• Habilidad para resolver problemas (Pros y contras). Los profesores influyentes tienen la capacidad de poner
al alumno en situaciones donde tiene que ver los pros y los contras para así llegar a una mejor solución del
problema.
• Respeto al alumno.
FORMAS DE INVESTIGACIÓN (con respecto a la tarea del profesor)
VIEJOS PARADIGMAS
Basados prácticamente en ámbitos específicos del profesor. Estos se dividen en cuatro:
• Paradigma presagio−producto (1950). Se centran en la identificación de rasgos de personalidad, de tal
manera que si sabemos como son los buenos profesores, podemos predecir buenos productos
(Alumnos) asociado el rendimiento.
Estos estudios conllevan la elaboración de un modelo ideal de profesor (modelo normativo), que se enseño en
las escuelas de maestros, para que este lo adoptaran los futuros profesores. Los profesores jóvenes sufrían un
shock al entrar en contacto con la realidad, ya que era muy difícil ser el modelo propuesto respecto a la
realidad en la que vivían.
• Investigaciones conductas−producto (1960). Se centran en que es lo que hace un buen profesor en
clase, las investigaciones se hacen más objetivas, más empíricas y más naturales, ya que estas se
realizaron en el aula.
Estas investigaciones aportaban mucha información sobre distintos aspectos, pero claro esta última está suelta,
por lo que optaron para tener un visión más conjunta de los datos optar por el meta−análisis.
36
• Otras se basaban en los métodos−producto (1970). Cronbach es el autor de los diseños ATI (Diseños
experimentales que tratan de verificar que métodos son mejores para las personas), es decir que
métodos van mejor con que características personales (producto). Estas investigaciones dicen que no
existe el mejor método, sino que existen métodos que se adaptan a características, por eso hay que
estudiar los métodos.
• Investigaciones basadas en el estudio de los pensamientos, ideas, concepciones que tiene los
profesores en referencia a la enseñanza, al aprendizaje, una vez que sabemos que es lo que piensan
podremos saber que es lo mejor y que es lo peor.
Una de las áreas más estudiadas dentro de estas investigaciones, es ver las diferencias que existen entre
profesores jóvenes y profesores veteranos, llegando a la conclusión que hay diferencias y no siempre a favor
de los veteranos.
PROFESIONAL EXPERTO
Se trata de un campo que no es específico de la psicología de la Educación sino que esta lo utiliza. Son
investigaciones basadas en encontrar características de un profesional pero en un marco general. A los
profesores no se les debe de considerar algo distinto de cualquier profesional. El profesor debe de tener los
mismas características que otro profesional pero aplicado a un ámbito específico.
NUEVOS PARADIGMAS
Se trata de investigaciones centradas en el aprendizaje y en el aprendiz.
VIEJOS PROFESIONAL NUEVOS
EXPERTO
1950 1960 1970 1975
EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
Las expectativas son creencias anticipadas respecto a algo. Lo importante de este punto es como las
expectativas de alguien condicionan la acción del otro.
Su origen esta en las investigaciones realizadas por Rosenthal y Jaconson en 1968 sobre las expectativas
creadas por unos profesores sobre sus alumnos a raíz de que estos investigadores, pasaron un test en una
escuela de primaria, al devolver los resultados estos dijeron a los profesores que eran un grupo muy bueno. Al
año volvieron a pasar el test y este había mejorado incluso en 12 puntos. Por lo que concluyeron que las
expectativas de los profesores habían ocasionado en los alumnos un aumento en su índice de inteligencia. A
esto se le denomino efecto Pigmalión, que se le denominaran cuando sea negativo con le nombre de Efecto
Golem.
¿Por qué funcionan las expectativas del profesor? Existe un proceso que se convierte en círculo vicioso:
1
Generan
Crean Crean
37
2
3 Provocan
Los datos se van cogiendo o porque yo los veo o porque me los han contado. Estos datos generan o confirman
que tiene naturaleza de expectativa, esta última crean que el profesor genere conductas diferenciales como por
ejemplo darles por perdidos y proponer tareas que deberían hacer ellos en sus casas. Estas conductas
diferenciales del profesor y que son creadas por las expectativas hacen que el alumno tenga a su vez conductas
diferenciales, perciben lo que el profesor hace se comportan según ello. Esta conducta a su vez se convierte en
nuevos datos que generaran expectativas..........
Es un circulo vicioso, que cuando se trata de expectativas positivas esta muy bien, pero cuando se trata de
expectativas negativas es muy difícil de contrarrestar, una manera de romper el círculos es por medio de los
filtros.
Filtro 1 Se trataría de suspender de forma consciente el juicio que se derivarían de los datos.
Filtro 2 Se como son los alumnos, se trataría de actuar como un profesional, no hacer notar mis expectativas
en forma de actos. Esto es dificilísimo y hay que tener un grandísimo conocimiento y control de sí mismo.
Filtro 3 No depende del profesor, sino del alumno, depende de la percepción del alumno. Los profesores
ponen diferencias entre los alumnos pero a veces los alumnos no son conscientes de ello. Si un alumno no
percibe que le tratan peor que a los otros, esta bien. Pero lo normal es que la gente se de cuenta.
MODELO DE LAS 10 FLECHAS ( Harris y Rossenthal, 1986)
Se trata de un modelo teórico que verifica con un meta−análisis en que medida es cierto el efecto de las
expectativas (efecto de Pigmalión)
ABCDE
Las cuatro letras representan una variable:
Variables predictoras que se dividen en:
• Lejana Sexo, Edad (A)
• Próximas (B) Expectativas
Variables mediadoras, que son las conductas (C) del profesor y se dividen:
• Clima
• Feed−back
• Input, que hace referencia a la cantidad y calidad del material explicado.
• Output, que se refiere a como el profesor pregunta lo explicado.
Variables de resultados que se dividen:
• Próximas (D) que hacen referencia al rendimiento del alumno en forma de notas.
• Lejanas (E)
De todas estas variables, ellos se van a centrar en las expectativas, las conductas y el rendimiento BCD
38
Estudian el tamaño del efecto. El clima y el Input son variables son las variables que más afectan a las notas.
A mayores expectativas se genera un clima más positivo, lo que hace que los alumnos aprendan mejor, ya que
se enseña más y mejor lo que conlleva un mejor rendimiento.
En síntesis del estudio, el modelo de las diez flechas termina en la teoría de los dos factores, llamada teoría del
afecto−esfuerzo. Esta teoría postula que lo que realmente contribuye al rendimiento elevado, en relación con
las expectativas del profesor es cuando fomenta una relación positiva en clase (afecto) y del esfuerzo que el
profesor realiza para enseñar, para que los alumnos aprendan.
49
Psicología de la Educación
Aprendizaje memorístico
(Mecánico, repetitivo)
Aprendizaje significativo
Aprendizaje por recepción (Asimilación) Exposición
Aprendizaje por descubrimiento (Inductivo) Activo
Ausubel
Bruner
BIEN
CP ESTAR MAL / REGULAR ORGANIZADORES PREVIOS
NO ESTAR ORGANIZADORES PREVIOS
Cuando los CP están bien también se puede recurrir a los OP
OP
B, C, D
A
ZDP
NDO
CAMBIO COGNITIVO
C.P
N.C
NDO
39
ZDP
S
F
ACTITUD
FAVORABLE
ACTIVIDAD
MENTAL
MEMORIA
COMPRENSIVA
REFUERZO
Enseñanza programada
Fragmentación del contenido en unidades pequeñas
Secuenciación lineal o ramificada de contenido
Conocimiento
disponible
ACCIÓN
Conocimiento disponible
ACCIÓN
M1
M2
M3
M4
SUBPROCESOS
OBS1
Ap. es distinto a la Acción. Uno ha aprendido un montón, pero no lo pone en práctica
Grado de Aprendizaje
40
Puesta en acción
Subprocesos
Capacidades cognitivas del sujeto
M1
M2
M3
M4
SUBPROCESOS
OBS2
MENTE
APRENDIZAJE
M1 OBS1
M2 OBS2 ACCIÓN
M3 OBS3
M4 OBS4
M5 OBS5
A
R
P
M
Conducta reprensible Efectos perjudiciales Victima
YO ACCIONES RESULTADOS CONSECUENCIAS
(permanente)
(permanente)
AUEF
ER
41
Investigaciones
centradas en el aprendiz y el aprendizaje
Pensamiento en Profesores
Métodos Producto
Conductas Producto
Proceso Producto
Ideas
Concepción
Pensamiento
ATI
Conducta
Rasgos de P.
Sit. naturales
Modelo ideal
Meta−análisis
DATOS
EXPECTATIVAS
CONDUCTAS DIFERENCIALES por parte del profesor
CONDUCTAS
DIFERENCIALES por parte de los alumnos
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