DOCENTES UNIVERSITARIOS Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

DOCENTES UNIVERSITARIOS Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DESDE
LA NARRATIVA
Coordina: Ángela Teresa Kaliniuk
Universidad Nacional del Nordeste
angelakaliniuk@yahoo.com.ar
EN LA TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EL AULA
UNIVERSITARIA ¿INFLUYE LA EXPERTICIA?
Yarros, Betty; Kaliniuk, Angela
CyFOD Facultad de Humanidades, UNNE, Argentina
bettymabel05@yahoo.com; angelakaliniuk@yahoo.com.ar
Resumen
La evaluación como reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje, como
reflexión que lleva a cabo el profesor para mejorar su práctica educativa y áulica, puede ser
determinada por las concepciones de los enseñantes acerca de los estudiantes y de la
construcción del conocimiento didáctico. El conocimiento enseñado y la evaluación de los
aprendizajes tienen sentido en la producción de saberes sobre la práctica y para la práctica, en
la formación.
En nuestra investigación, algunos docentes expertos de unidades académicas
diferentes, dan cuenta de haber transformado prácticas evaluativas, al repensar el proceso de
enseñanza y considerar al estudiante como eje de ese proceso. La experticia les permite
plantear preguntas epistemológicas relevantes desde lo que sus estudiantes conocen y piensan.
Bain (2007) señala “…estos profesores implican a sus estudiantes para que operen con la
disciplina mucho antes de que sepan acerca de ella” (Bain, 2007, p.72) Tienden puentes entre
los intereses estudiantiles y las cuestiones centrales de la disciplina que enseñan, conduciendo
a los estudiantes a problematizar, analizar y recuperar conocimientos. Ciertos docentes
universitarios logran en un constante proceso de autoformación, no replicar prácticas
evaluativas vividas en su formación, incorporando el principio pedagógico de evaluación
mediante criterios y priorizando la evaluación como aprendizaje.
Palabras clave: experticia- evaluación como aprendizaje- conocimiento profesionalprácticas evaluativas
Introducción
La participación en el grupo de investigación CyFod (Conocimiento y Formación
Docente) de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) i, cuyo objetivo se centra en el
conocimiento profesional de docentes universitarios expertos ii de diferentes áreas
profesionales, nos proporcionó un interesante material para esta investigación. También
despertó el deseo de profundizar en nuestro estudio, respecto a la evaluación como parte del
conocimiento profesional docente.
El proyecto iniciado recientemente se denomina La evaluación didáctica en
profesores universitarios expertos de la UNNE. El interés investigativo se centra en los
procesos de construcción de buenas prácticas evaluativas de profesores universitarios
expertos. Dichos procesos se nos han presentado y se presentan de modo permanente como un
complejo entramado de concepciones y conocimientos formales y sistemáticos; prácticos y
normativos
El CPD acotado al ámbito de la enseñanza universitaria tiene ciertas características
particulares, es distinto a otros tipos de conocimientos profesionales porque es esencialmente
práctico y epistemológicamente diferenciado, señalan diferentes especialistas como Porta y
Sarasa (2008) y Alcalá (2008). Su construcción es gradual y progresiva, a partir de las
concepciones de los profesores, sus obstáculos y sus posibles hipótesis de progresión que
facilitan su evolución (Porlán y Rivero, 1998),
El estudio del Conocimiento Profesional Docente (CPD) y la construcción del
conocimiento didáctico, hacen referencia al conocimiento enseñado y la evaluación de los
aprendizajes como producción de saberes sobre la práctica y para la práctica en la formación
docente. Desde posturas que se posicionan en una epistemología constructivista, la actividad
de conocer de un sujeto determinado (en este caso particular: del docente universitario), junto
con su producto, el conocimiento, es concebido como una construcción socio-subjetiva en la
que la realidad deja de ser una entidad absoluta, como entidad independiente o externa” a los
sujetos. Así, como menciona Cubero (2005), dicha construcción se desarrollaría de un modo
situado en un escenario específico y a través de negociaciones dentro de los límites de cierta
comunidad y tendrían en ella carácter provisional
En esta ponencia, se sintetizan algunos aportes, que reafirman un modo de conocer
(el biográfico- narrativo) como medio de acercarnos a docentes expertos de unidades
académicas diferentes, que dan cuenta de haber transformado prácticas evaluativas, al
repensar el proceso de enseñanza, su conocimiento profesional docente, y pasaron a
considerar al estudiante como eje de ese proceso, en escenarios específicos.
Nuestros Objetivos
El propósito del presente trabajo consiste en identificar, hacer visibles, describir
buenas prácticas evaluativas en procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de narraciones
de dos docentes pertenecientes a Facultad de Medicina de la UNNE, ya que en la
investigación educativa, la investigación biográfico-narrativa se ha constituido actualmente en
una perspectiva o enfoque específico.
Otro objetivo en el desarrollo de esta investigación consiste en rescatar las prácticas
evaluativas universitarias, como prácticas formativas, que consisten en tender líneas, puentes
entre los intereses de los estudiantes y las cuestiones esenciales de las disciplinas que se
enseñan. La evaluación formativa en la enseñanza universitaria impregna todos y cada uno de
los componentes didácticos (objetivos, contenidos, relación profesor- alumno, estrategias,
etc.) En el transcurso de toda la investigación, se tratará de conocer y comprender cómo
docentes expertos, han incorporado la evaluación didáctica en la enseñanza universitaria para
favorecer en ellos y en sus estudiantes el desarrollo de competencias de aprendizaje
permanente y autorregulación de sus aprendizajes, ya que se ampliará la muestra trabajando
con docentes de: Profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura y
de la Facultad de Humanidades, y se continuará con Medicina, Ciencias Económicas,
Ingeniería en el largo plazo.
Evaluación conocimiento y experiencia
La evaluación está ligada a la naturaleza del conocimiento, la coherencia
epistemológica le da consistencia y credibilidad a las prácticas evaluativas manteniendo la
cohesión entre las posturas tradicional y alternativa en cuanto al sentido y significado que se
le da a la evaluación en las distintas instancias del proceso enseñanza y aprendizaje.
Sostenemos que la evaluación no es un aparte ni un apéndice del proceso, pues ambas se
conciben y se ejercen de manera inseparable.
En la década de los noventa, en Argentina, toma fuerza la cultura evaluativa a partir
de la reflexión de las actividades que realiza el docente estableciendo de este modo un diálogo
entre la razón y la experiencia en las practicas áulicas (Perassi; Vitarelli, 2005) Esto permite
comprender cómo las prácticas docentes se encuentran atravesadas por la producción e
interpretación de teorías, éstas a su vez han sido determinadas por las opciones
epistemológicas, considerando el aula como espacio de construcción de conocimiento y el
aprendizaje como proceso de reconstrucción que se va configurando a través de sucesivos
acercamientos de significaciones que docentes y alumnos realizan en torno a un determinado
objeto de conocimiento. Los propósitos extraordinarios, podrían quedar en enunciados vacios
si los profesores universitarios no los llenan de sentido.
En este contexto, la evaluación se constituye en un proceso que implica la
apropiación de conocimientos y valores por parte de los sujetos que intervienen en una
situación educativa. Desde aquí ocupa un lugar especial la revisión de las prácticas de
enseñanza, la metodología utilizada para que el estudiante entienda, aprenda, es decir
construya significados para interpretar la realidad. En el proceso enseñanza y aprendizaje la
evaluación no es sólo un acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una
fase más de un ciclo de actividad didáctica razonablemente planificado, desarrollado y
analizado. Para Álvarez Méndez (2000) “La evaluación debe mantener coherencia
epistemológica, que le de consistencia y credibilidad práctica dada por la naturaleza del
conocimiento, manteniendo la cohesión entre la concepción y las realizaciones
concretas.”(p.28). Expresa J.J.(Medicina) :
Si vos querés medir conocimientos, que es importante cuánto conoce, sabe el alumno, de
contenido teórico, (…)para eso proponemos los exámenes parciales. Si yo quiero evaluar
desempeño, de habilidades, motrices, digamos, su actitud y cómo revisan a un paciente, no
puedo usar una herramienta de múltiple choice, tengo que usar la observación. Pero no la
observación casual, que no es mala la observación casual, pero no la podes medir, no la podes
comparar, no te sirve para nada, entonces generamos, generamos, aplicamos una herramienta
que en realidad se usa en los programas de residencias.
Del relato de J.J., se puede considerar evaluación como proceso generador de
cultura evaluativa, ya que requiere de la construcción de concepciones epistemológicas,
interpretar la información, establecer diálogo con los actores institucionales, ejercer una
acción crítica, buscar el consenso diseñar alternativas de acción, tomar decisiones y
establecer compromisos con las prácticas educativas.
…un instrumento de observación que ayuda reduce la subjetividad, si querés, digamos,
para la del observador, entonces el alumno hace su, examen al paciente, el docente es el
observador, pero no termina ahí, no pone una nota, no. Se sientan los dos y hacen lo que
se llama la devolución constructiva, (…)que consiste viste que el alumno identifique lo
que está bien, después nosotros identificamos lo que hizo bien. El alumno identifica lo
que hizo mal, después nosotros, este, digamos, identificamos lo que hizo mal y juntos
armamos alguna estrategia de mejoramiento. Es decir, hay toda una secuencia, toda una
metodología…”
La evaluación formativa, la construcción de saberes didácticos en las prácticas
de formación y desarrollo profesional tienen sus fundamentos en la toma de decisiones
que los docentes realizan durante la enseñanza, sobre lo que tiene que hacer y luego
guía su acción en razón de estas decisiones básicas y observa los efectos de la acción en
los estudiantes. Se puede considerar lo que señala Shavelson y Stern (1981) “la
enseñanza es un proceso por el que los profesores formulan juicios y adoptan decisiones
razonables con la intención de optimizar los resultados de los estudiantes”(Angulo
Rasco, 1999, p.276) iii Menciona M.R.:
Nosotros lo que implementamos el sistema de evaluación longitudinal multimétodo, es decir,
nosotros partimos de la base que, no hay, no hay una herramienta única, perfecta. Que cada
herramienta, mide cada cosa y uno utiliza el instrumento, que la herramienta la tenemos que
elegir en base a qué es lo que queremos evaluar y elegirla en base a criterios ¿eh?. La
validez, la confiabilidad que tenga el instrumento y articular con otros instrumentos para
poder generar una evaluación seria de todo lo que quieras hacer.
El modo de entender la evaluación condiciona los procesos de enseñanza y
aprendizaje, al tiempo que la forma de concebir y desarrollar estos procesos conduce a una
determinada manera de practicarla. En la evaluación se visualizan las concepciones sobre el
aprendizaje y, en este sentido, es también una expresión de la relación que se construye con el
conocimiento. De modo que las concepciones que sustentan los profesores en torno al
aprendizaje y el particular vínculo que establecen con el saber, se ven reflejados en las
prácticas evaluativas de algunos docentes expertos. Estas, a su vez, resultan de importancia en
la relación que los propios estudiantes en proceso de formación, van construyendo con el
conocimiento, pues de tales prácticas van a incorporar ciertos modelos, estilos, estrategias que
estimen valiosas o positivas para el ejercicio profesional.
Porlán, Rivero García y Martín del Pozo (1997), mencionan que “…se reconocen los
saberes basados en la experiencia como un componente del conocimiento profesional de los
profesores, que se refieren al conjunto de ideas conscientes que los profesores desarrollan
durante el ejercicio de la profesión sobre diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje”
(Porlan, Rivero, Garcia y del Pozo, 1997, p.38). De manera análoga, entendemos que el saber
experiencial de los docentes expertos, tiene que ver con el conocimiento práctico construido
desde la experiencia moldeado con el saber y la trayectoria en su formación profesional.
Como expresa J.J:
No es devolver el resultado de poner en el transparente y que sacó un seis, que la b es la
correcta. Eso a quien lo ayuda. A nadie. Bueno, la devolución, forma parte de la evaluación,
después, que se yo, si vos querés evaluar el razonamiento clínico y bueno, un montón de otras
cosas, otras habilidades intelectuales que, no podés medir por observación, porque la
observación es callado, yo no hablo, digamos, yo escucho, miro, ¿no?
Nuestro estudio se encamina a explorar y caracterizar estos saberes experienciales de
los docentes, considerando a la evaluación como el ámbito substancial en el que éstos se
construyen y despliegan sus prácticas de enseñanza priorizando el aprendizaje de los alumnos.
Comprender al conocimiento y la creencia de los sujetos desde su naturaleza construida,
social, contextualizada y distribuida (Putnam y Borko, 2000). Entendiendo que el individuo
no es un agente receptor, sino una entidad que media en la selección, la evaluación y la
interpretación de la información, dotando de significado a su experiencia. La correspondencia
entre conocimiento y realidad se entiende como la adaptación funcional de las personas a un
mundo interpretado (Cubero, 2005, p. 21).
Esta relevancia al tratamiento del aprendizaje profesional como proceso en el que se
construyen diferentes identidades profesionales que generan e influyen en el desarrollo
cognitivo de los sujetos, adquiere mayor sentido para el estudio de caso de profesores
universitarios, marcos disciplinares y culturales en los que los profesionales, sujetos de
nuestro estudio, construyen sus conocimientos, condicionando sus respuestas “individuales” y
sus modos de ver el mundo, su desarrollo y evolución, a las respuestas de un colectivo
particular y a una época determinada (Fourez, 2008). Es por ello, que este contexto específico,
el universitario, es entendido como un escenario sociocultural concreto en los que se
construye dicho conocimiento situado.
Evaluación, enseñanza y aprendizaje
Litwin(1998) afirma que evaluar implica: “… juzgar la enseñanza y juzgar el
aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un
valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes” (Litwin,
1998, p.13). Connota además, el estudio de las relaciones y de las implicancias del enseñar y
aprender. La evaluación al servicio del aprendizaje, tiene que estar orientada por el currículo,
como idea global de principios y marco conceptual de referencia que se concreta en prácticas
específicas como proyecto social y político y por la enseñanza que debe inspirarse en las
propuestas didácticas.
Desde la concepción alternativa y los nuevos enfoques curriculares, orientados por la
racionalidad práctica y crítica, quien aprende tiene mucho que decir de lo que aprende y de la
forma en que lo hace, pudiendo descubrir la calidad de lo aprendido y la calidad del modo que
aprende el alumno, las dificultades que encuentra y la naturaleza de las mismas, la
profundidad y consistencia de lo aprendido y la capacidad para generar nuevos aprendizajes.
Por ello sugiere E. Litwin (1998), la necesidad de considerar a la evaluación como parte del
proceso didáctico, no como una etapa última ni en términos de un proceso permanente, su
lugar propicio correspondería al lugar de la producción de conocimiento y la posibilidad, por
parte de los docentes, de generar inferencias válidas respecto de este proceso. Esta visión
implicaría para los estudiantes una toma de conciencia respecto de los aprendizajes
conquistados, y para los docentes una interpretación de las implicancias de la enseñanza en
esos aprendizajes.
Nosotros advertimos en el transcurso de esta investigación, por medio de los relatos
de los docentes entrevistados en esta muestra que nos están brindando elementos para la
comprensión de lo que sucede en el aula universitaria, qué tipo de mecanismos de aprendizaje
poseen ciertos estudiantes, cómo llegaron al curso y qué formas de desarrollo personal han ido
adquiriendo. En su relato M.R. expresa diagnóstico, como entidad que se modifica en las
situaciones de aprendizajes.
Clínica, que es la parte puramente clínica de todo lo, del contenido teórico que vimos durante
estos tres años. En el primer año donde yo estoy, se trabaja básicamente sobre el diagnóstico,
el estudiante tiene que aprender a hacer diagnóstico, tiene que aprender como el médico
razona para hacer el diagnóstico, y tiene que hacer el diagnóstico de, eh, de las patologías más
prevalentes, más frecuentes viste
Expresaron en el desarrollo de las entrevistas, que la evaluación emerge como un
acto de interrogación y problematización que posibilita el entendimiento de lo que está
aconteciendo y que eso lo pueden advertir ahora como producto de su experticia, ya que en la
primera etapa de su carrera docente se limitaban muchas veces a calificar. Consideran que
con la evaluación, buscaban la inmediatez de resultados, tomaban decisiones que tenían que
ver con la aprobación de la materia, a veces sobre bases artificiales y convencionales.
Hoy en las experiencias de las prácticas evaluativas universitarias, algunos docentes
pueden considerar que evaluar consiste en tender líneas, espacios puentes entre los intereses
estudiantiles y las cuestiones centrales de la disciplina que enseñan, conduciendo a los
estudiantes a problematizar, analizar y recuperar conocimientos para reflexionar una realidad
educativa, sea desde una perspectiva cualitativa, cuantitativa o mixta, con el objeto de tomar
decisiones.
Las formas de evaluar están en relación con el uso de la evaluación como lo expresa
Álvarez Méndez (2001)
…mecanismo de selección a camino de integración, de instrumento de clasificación de ayuda
de diagnóstico para atender necesidades específicas de referente externo de rendimiento a
recurso generado para indagar con profundidad el proceso contextualizado de la enseñanza y
del aprendizaje, de indicar sanciones para los que no alcanzan el nivel de aprendizaje y
aumentar oportunidades de aprendizajes, al contrario de la forma de control sobre los
contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos aprendizajes.
(Alvarez Mendez, 2001, p.105).
Entonces la evaluación formativa, puede cumplir una función reguladora tanto para
el profesor como para el alumno, es decir, que ambos pueden acceder a la información que
ella genera evaluación didáctica. Esto supone una toma de conciencia y un diálogo respecto a
los objetivos y logros. Así el profesor podrá ir modificando su enseñanza y el estudiante
constatando su progreso e ira conociendo aquello que debe hacer para continuar aprendiendo.
Plantea Litwin (1998) que los docentes deberían recuperar el lugar de la evaluación
como fuente de información clave para generar consideraciones de valor en torno de la
propuesta metódica y los procesos de enseñanza. Constituiría entonces un tema central para
que el docente pueda revisar y ajustar dicha propuesta, siendo un aporte periférico para
informar en relación con los aprendizajes de los alumnos. De esa manera encontramos en lo
que nos narra J.J:
… tampoco lo podes medir muy por bien a través de un múltiple choice, entonces para eso
pusimos el tema de la historia Clínica como un instrumento donde el alumno desarrolla un
plan diagnóstico, hace una propuesta y la complementamos con tutorías, para que , ir
acompañándolo y justamente para que el alumno sea el autor de todo esto. Bueno, pudo ser
otra persona también, pero vos en la tutoría te das cuenta de esto. Y así surge todo esto. Este,
entonces, conclusión era la asociación de varios instrumentos. Eh, hasta ese momento, antes
de este programa, Medicina III tenía dos parciales, qué ni siquiera eran, eran, bueno, que eran
electivos, digamos porque no estaban incorporados como un instrumento de, de evaluación,
digamos, este, definitorio y después la materia se rendía un examen final, un examen final que
duraba 15 minutos, 20. En 15, 20 minutos evaluar todo esto es para decir estamos todos locos.
Y bueno, pero con la cantidad de gente que había no podías hacerlo de otra manera.
Consideraciones metodológicas
El objeto de estudio del proyecto se ubica en el ámbito de la Didáctica General y de
la Didáctica de Nivel Superior. Nos interesa indagar el conocimiento práctico-personal de los
profesores respecto a la evaluación de estudiantes y de su propia evaluación. Planteamos la
investigación desde el paradigma interpretativo-constructivista. Metodológicamente optamos
por el enfoque cualitativo, ya que pretendemos avanzar en la comprensión del conocimiento
que construyen los profesores universitarios respecto de la evaluación, desde su práctica
docente en las cátedras o asignaturas.
El conocimiento pedagógica didáctico inicia su desarrollo en la escolarización misma
del sujeto (Lortie, 1975), se enriquece durante la formación pedagógica inicial (cuando ésta
existe), y se construye de manera más clara en los contextos de enseñanza y aprendizaje, en
los que el sujeto asume el rol de docente o enseñante. Por lo tanto, cuando hablamos de
conocimiento profesional, experto, estamos hablando de la construcción dilatada en el tiempo
de un tipo de conocimiento específico, aunque variado y repleto de matices y experiencias.
Esta complejidad, relacionada con su proceso de construcción se potencia cuando
tenemos en cuenta la presencia de numerosas dimensiones a tener en cuenta hacia el interior
de este entramado. Dimensiones que refieren tanto a aspectos generales y contextuales como
específicos y situados, que son pasibles de identificación pero que a su vez, interactúan entre
sí, transformándose mutuamente, transformando la realidad en la que se desarrollan y siendo
transformada por ella. (Grossman, 1990; Putnam y Borko, 2000; Tardif, 2004; Hashweh,
2005)
Desde el paradigma interpretativo, se utiliza como estrategia metodológica el estudio
de caso y la narrativa. En las entrevistas en profundidad y relato de los actores institucionales
seleccionados, como docentes expertos, se puede leer las modificaciones / trasformaciones
que realizan en sus prácticas evaluativas en el contenido a enseñar y los aprendizajes
Stake (2007) nos dice que “el caso es algo específico, algo complejo, en
funcionamiento” (2007, p. 16), se busca desentrañar su singularidad, comprender cada vez
más el objeto de estudio como lo expresa C.F. Sandin (2003) “concibe a la realidad como
múltiple, divergente y construida por la interacción de los sujetos entre sí y con la misma
realidad” (Sandin, 2003, p. 49). Nuestro supuesto metodológico principal tiene que ver con la
aceptación de la relación que establecemos con los sujetos investigados, dicha relación se
caracteriza por la influencia de factores subjetivos y de nuestra implicación en la
interpretación del objeto, interpretación que será validada por los mismos protagonistas y
planteadas en todo momento como hipótesis de trabajo ideográficas.
La selección de los docentes universitarios expertos se realizó a partir de informantes
clave, que nos ayudaron a identificar profesores considerados buenos docentes iv por la
institución y el estudiantado. Los docentes seleccionados v son titulares, tienen más de 15 años
de antigüedad en la docencia y mantienen su práctica profesional por fuera de la facultad.
Los docentes seleccionados (con algunos aun no realizamos las entrevistas)
investigan permanentemente sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje, evaluación y de
las experiencias son y de los estudiantes en sus prácticas cotidianas, les permite modificar y/o
transformar sus propuestas áulicas.
Los profesores ya entrevistados, han participado en diferentes roles de los procesos
de reforma curricular a nivel de plan de estudio, y esto les ha significado múltiples
posibilidades de comprender mejor su propia propuesta de enseñanza y la de otros colegas, así
como también la incorporación de estrategias metodológicas innovadoras y participativas. Por
último, la gestión de su propia asignatura es referenciada constantemente como la principal
tarea que llevan adelante durante el dictado de la misma. Cuando explicitan sus actividades,
declaran sobre los modos de gestionar y organizar la asignatura, donde fueron significativos
los cambios curriculares para la carrera; pudiendo ampliar su comprensión sobre los temas
pertinente a la docencia y organización de los espacios curriculares. Estas tareas
complejizaron su visión de la carrera desde la docencia. Consideran que la tarea más
importante del Docente Titular, es la gestión de la misma, la posibilidad de coordinar
propuestas y planteos del grupo de docentes que tienen a cargo y provienen de diferentes
especialidades médicas, para que como resultado, la asignatura se presente como una
propuesta integrada.
Reflexiones Finales
Los relatos son un modo de comprensión y expresión de la vida, donde está presente
la voz de los protagonistas. Por ello, el juego de subjetividades en un proceso dialógico, se
convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento.
Los docentes entrevistados cuando nos hablan de sus clases, ponen de manifiesto que
la actividad educativa es una acción práctica que acontece en situaciones específicas, guiadas
por determinadas intenciones y que las prácticas evaluativas tienen que ayudar al estudiante
en su proceso de aprendizaje. Ciertos docentes universitarios logran en un constante proceso
de autoformación, no replicar prácticas evaluativas vividas en su formación, incorporando el
principio pedagógico de evaluación mediante criterios y priorizando la evaluación como
aprendizaje. El conocimiento profesional docente se va construyendo sobre las creencias,
imaginación, vivencias, experiencias que se viven en las prácticas educativas y del resultado
de las decisiones que se adoptan en las diferentes situaciones: enseñanza, aprendizaje,
evaluación se objetivan con el contacto con la realidad.
Los profesores expertos de la Facultad de Medicina, se caracterizan por un fuerte
interés en el aprendizaje profesional docente, de ellos mismos como de los docentes con
menos experiencia permitiendo la construcción y reconstrucción del conocimiento didáctico
del contenido específico de modo permanente, junto con la investigación en docencia como
fuentes de conocimiento para la mejora de las prácticas evaluativas en sus aulas. Los cambios
en los modos de ver y hacer docencia universitaria se vinculan de modos más o menos
sistemáticos con experiencia de formación, asesoramiento pedagógico concreto e
investigación permanente sobre sus prácticas de enseñanza y evaluación.
Para finalizar, la evaluación como reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje
y en términos de formativa, está al servicio de quien aprende y quien enseña. Ellos son como
beneficiarios directos de la acción pedagógica y las capacidades que pueden ser transferidas a
situaciones reales y permite a los docentes universitarios transformar el sentido y el
significado de la evaluación desde sus concepciones de conocimiento y práctica.
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(UNNE) Proyecto: Conocimiento Profesional Docente y Buenas Prácticas en la Universidad”
aprobado Ï H005/13 Res. 687/13. C.SDirectora del proyecto Mgter. María Teresa Alcalá. 2014-2015
ii
“Todos los profesores que elegimos para colocarlos bajo nuestro microscopio pedagógico habían
logrado un gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva,
sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir…” (Bain, 2007: 15)
iii
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“Desarrollo Profesional del Docente: Política, Investigación y Práctica” ( Angel Pérez Gómez, Javier
Barquín Ruiz y otros). Madrid: Ediciones Akal.
iv
“Todos los profesores que elegimos para colocarlos bajo nuestro microscopio pedagógico habían
logrado un gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva,
sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir…” (Bain, 2007: 15)
v
Los docentes seleccionados iniciaron su actividad profesional y el de la profesión docente en paralelo,
siendo alumnos avanzados de la carrera ya se incorporaron en ayudantías docentes de la mano de
“maestros formadores” que los guiaban. Cabe señalar que la referencia constante de admiración por
estos “maestros” se vincula tanto con el reconocimiento por ser “buenos profesionales” y “buenos
docentes”. A su vez, entienden que el aprendizaje en docencia de las nuevas generaciones también se
realiza a partir de buenos modelos a imitar.