los sordos como paradigma de la diferencia: acerca del

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIII, n.º 1 (32-39), 1993
LOS SORDOS COMO PARADIGMA DE LA DIFERENCIA:
ACERCA DEL LENGUAJE DE SIGNOS
Por R. M. Bellés i Guitart
Psicóloga. Equip de Documentació i Formació. CREDAC - Pere Barnils.
INTRODUCCIÓN
H
ay razones para pensar que en los últimos
años se están produciendo cambios, tanto
en la manera que los oyentes nos situamos
e intentamos entender a la comunidad sorda (Sacks,
1990; Tobeña, 4-7-1991), como en la manera en que
los sordos manifiestan su sentimiento del trato que
históricamente y en la actualidad reciben en las sociedades mayoritariamente compuestas de oyentes
(Grémion, 1990; López, 1-9-1991).
Algunos hechos recientes en nuestro país también
indican sensibles cambios en la apreciación que muchos profesionales de la educación hacían de los niños sordos severos y profundos. Aproximadamente
durante la última década asistimos a una cierta recuperación de «lo manual» en el trabajo educativo con
estos niños, aunque ello no implique, hoy por hoy, ni
en el consenso por parte de los distintos responsables educativos ni por parte de los profesionales que
llevan a cabo la intervención.
Inicialmente la sordera es una pérdida auditiva
que afecta las posibilidades de adquisición de las
lenguas verbales.
Dado el papel estructurante, único y privilegiado
que el lenguaje, como sistema de mediación simbólica y la lengua de origen juegan en el inicio y establecimiento de interacciones comunicativas entre
personas y de ellas con la cultura, el no acceso y la
no inscripción temprana de los niños sordos en el
lenguaje, tiene fatales repercusiones en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. La sordera puede
llegar a ser, no solamente un déficit orgánico como
era inicialmente, sino causa de deprivación lingüística, como es común a muchos niños sordos cuando no tienen un contexto de acceso al lenguaje idóneo a sus particulares posibilidades de captación
sensorial.
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No es nuestro interés establecer una relación determinante entre los avances realizados en las investigaciones de las lenguas de signos y los leves cambios que emergen en la intervención educativa con
niños sordos. Pero en cierta medida, las investigaciones desarrolladas en este ámbito del conocimiento influyen en la generación de innovaciones de la
práctica educativa. Nos sumamos a los autores que,
como Marchesi (1981 y 1987) en el estado español,
consideran que la clave de las innovaciones tiene
que ver con la necesidad de reformular el papel de
«lo manual» en la educación de los sordos.
La educación de los sordos en Europa ha estado
teñida durante un siglo, de las repercusiones del célebre Congreso de Milán de 1880 (Facchini, 1985;
Lane, 1984 y 1985; Virole, 1990). Como es bien sabido, este congreso supuso la relegación de las lenguas de signos al ámbito interno de las asociaciones
de sordos y el rechazo de su presencia en el ámbito
escolar oficial-académico. Después de un siglo es
posible reformular el papel de «lo manual».
En este trabajo* presentamos algunos datos, seleccionados y no exhaustivos, de estudios realizados
sobre las lenguas de signos y los sordos. En definitiva, las lenguas de signos son la evidencia de la diferencia entre sordos y oyentes y constituyen el patrimonio de esta comunidad.
* Algunos datos incluidos en este trabajo fueron presentados en
unas jornadas internas realizadas el 5 de julio de 1989 en el
C.R.E.D.A.C. Pere Barnils (entonces Centre Municipal Fonoaudiològic). La presentación corrió a cargo de las profesoras B.
Bravo y E. Molins de la Escola Municipal Tres Pins, y de la autora del trabajo.
Asimismo, posteriormente fue realizada una versión muy próxima a la actual para presentar en los créditos. «Interacción con
niños sordos», impartidos por la Dra. C. Triadó, dentro de los
cursos de doctorado «Interacción e influencia Educativa» (19891991), dirigido por el Dr. C. Coll del Dpto. de Psicología Evolutiva y Educativa de la Universidad de Barcelona.
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Presentamos los datos de las investigaciones consecutivamente. No obstante, algunos son el resultado
de trabajos más propiamente del ámbito de la lingüística y otros más del ámbito psicolingüístico.
EL ESTATUS DEL LENGUAJE DE SIGNOS
La pregunta desencadenante de las investigaciones
iniciales fue la de averiguar hasta qué punto la comunicación visivo-manual constituía propiamente un lenguaje, o por el contrario, tal como señala Virole (1990),
en relación a las posiciones sostenidas al finalizar el siglo XIX por aquellos que compartían una visión exclusivamente fonológica del lenguaje, «(…) la lengua gestual de los sordos se encuentra a medio camino entre el
acto y el signo de lenguaje (…)» (Virole, 1990).
Situándose en la historia reciente, cabe destacar que
el lingüista Stokoe fue el pionero en los años 60 del estudio del A.S.L. (American Sign Language) o lengua
de signos de la comunidad sorda norteamericana. Stokoe encontró que los signos de A.S.L. estaban organizados internamente según un repertorio restringido de
unidades mínimas sublexicales y sin sentido que se
combinaban y daban lugar a combinaciones que eran
signos con sentido. Estas unidades mínimas de los signos fueron llamadas queremas, por similitud a los fonemas o unidades mínimas sin sentido de las lenguas
verbales. Los queremas permiten la diferenciación entre distintos signos manuales que comparten entre sí
algunos parámetros formacionales. En efecto, cada
signo puede descomponerse en lo que Bellugi y Klima
(1972) denominaron parámetros formacionales. A saber, 1) el lugar del espacio donde se articula el signo o
toponema; 2) la configuración de la mano para producirlo o queirema y 3) el movimiento realizado o keinema. Luego también se consideró la orientación de la
palma de la mano como cuarto parámetro formacional
(Corazza y Volterra, en Introducción en Voleterra
(comp.), 1987). En la actualidad el carácter lingüístico
de los signos de las lenguas de signos está bien definido y caracterizado diferencialmente y gestos manuales
que acompañan la producción de las lenguas verbales
(Volterra y Caselli, 1983).
El tema siguiente planteado ha sido el de averiguar
la organización sintáctica y morfológica de las lenguas de signos, y ver si eran o no ciertas las opiniones
que hasta entonces se mantenían: se afirmaba que las
lenguas de signos no tenían reglas de organización interna, sino que respondían a una flexibilidad azarosa.
Las investigaciones han desmentido estas suposiciones. Por ejemplo, los recientes estudios sobre la
L.I.S. (lengua italiana de signos), precisan que el uso
del espacio forma parte del sistema flexivo de esta
lengua. Ello aporta una interpretación del orden de
los signos en la frase y el modo en que el sujeto, el
verbo y los complementos se organizan, mucho más
correcta que si el orden es visto exclusivamente
como la sucesión de los signos en una secuencia
temporal (Laudanna, en Volterra, comp., 1987).
LA DESCRIPCIÓN Y LA EVOLUCIÓN
INTERNA DE LAS LENGUAS DE SIGNOS
Los trabajos iniciales sobre el A.S.L. incitaron trbajos semejantes en otros países sobre otras lenguas
de signos. A veces, estos trabajos han consistido exclusivamente en la recopilación de los signos usados
en una comunidad de sordos, a modo de diccionario.
En otras ocasiones, los estudios han ido más allá y
se ha realizado una descripción lingüística.
En la actualidad, disponemos de descripciones de la
lengua de signos británica o B.S.L. (Kyle y Woll,
1985), francesa o L.S.F. (Cuxac, 1983), italiana o L.I.S.
(Volterra, comp. 1987) y japonesa, china, sueca, noruega, danesa, etc. (citado por Volterra, comp., 1987).
En el estado español existen varios diccionarios de
signos (Perelló y Frigola, 1987; Pinedo, 1990). Recientemente se ha presentado una tesis (Rodríguez, 1990)
de la descripción de las lenguas de signos de las comunidades sordas españolas. A partir de la próxima publicación de este trabajo dispondremos de un mayor conocimiento de las lenguas de signos del estado español.
La evidencia de las descripciones realizadas es que
obviamente, no existe una lengua de signos universal.
Cada lengua se constituye como tal a través de las
convenciones establecidas en cada comunidad sorda.
O sea, que los signos manuales no son comunes para
todas las lenguas de signos, sino propios de cada una,
porque cada lengua acepta unos parámetros formacionales relevantes, de entre aquellos que son posibles.
Tampoco los signos de cada lengua dependen de
la lengua verbal hablada en la misma área geográfi33
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ca. Los estudios de la evolución histórica de las lenguas de signos y de algunos signos en particular, han
arrojado luz sobre las familias de signos y de lenguas. De modo que, por ejemplo, hoy sabemos que
el A.S.L. es más próximo a la L.F.S. que el B.S.L. a
causa de razones históricas que ahora no viene al
caso mencionar (Lane, 1984). Asimismo, sabemos
que las lenguas de signos están también sujetas a los
efectos de diacronía, como cualquier lengua verbal y
de criollización (pidgin) continua.
EL ANÁLISIS INTER-LENGUAS DE SIGNOS
Y ENTRE ELLAS Y LAS LENGUAS
VERBALES
La pregunta que ha guiado los estudios de análisis
y confrontación entre las lenguas de modalidad visivo-manual y de modalidad acústico-vocálicas, ha
sido la de averiguar la incidencia de la modalidad en
el lenguaje. Se ha tratado de saber qué es variable en
el lenguaje, a causa de la modalidad de expresión y
qué es invariable pese a ella. En otras palabras «(…)
la naturaleza propia del lenguaje al margen de sus
encarnaciones sustanciales, fónicas o gestuales (…)»
(Virole, 1990).
Este tipo de investigaciones revisten una importancia teórica fundamental al menos por dos motivos
que señalan Corazza y Volterra (en Introducción, en
Volterra, comp., 1987):
«(…) — la existencia de una forma de comunicación que presenta muchas de las características fundamentales de una lengua, pero que se explica en
otra modalidad (visivo-gestual) prueba que la facultad del lenguaje, biológicamente anclada al patrimonio de la especie, no está sin embargo o necesariamente legada a la modalidad acústico-vocal:
— la confrontación entre lenguas de signos y lenguas vocálicas puede ayudar a entender qué propiedades de la facultad del lenguaje son independientes
de la modalidad y cuáles legadas al canal particular
de expresión (…)».
En efecto, la modalidad visivo-manual imprime caracteres comunes, propios de las lenguas de signos y
diferenciados de los de las lenguas verbales. Entre
otros, los trabajos de Bellugi y Fisher (1972), Bellugi
y Klima (1975), Huttenlocher (1975), Stokoe, jr.
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(1975) y Cuxac s/d, aportan respuestas en este sentido.
Todas las lenguas de signos expresan la información
en el campo espacial y de manera simultánea, contrariamente a las lenguas verbales que lo hacen en el eje
temporal y de manera secuencial. En consecuencia,
aunque su velocidad de producción es inferior a la de
las lenguas verbales, ello no incide en enlentecer lo comunicado en una misma unidad de tiempo.
La simultaneidad y condensación de la información
se da gracias a una serie de mecanismos que permiten
codificar la información de las lenguas verbales. «(…)
Estos mecanismos fundamentalmente son: el uso particular del espacio, la modificación sistemática en el movimiento con el cual se produce el signo, la producción
de movimientos no manuales del cuerpo y de los ojos,
la expresión facial, la orientación y la posición de todo
el cuerpo (…)» (Corazza y Volterra comp., 1987).
DE LA LENGUA AL DISCURSO EN SIGNOS
Otra línea de investigación más reciente trata de
analizar las características discursivas de las conversaciones en las lenguas de signos. Se pretende averiguar cómo se modifican los signos respecto a su
«forma citacional o idealizada y extraídos del contexto» (Corazza y Volterra, Configuración en Volterra comp., 1987) en el curso de una actividad lingüística en signos, al igual que las palabras aparecen
en el discurso espontáneo notablemente cambiadas
(por la pronunciación, la eventual contracción, etc.)
(ibídem). Es decir, se trata de averiguar lo que Blanche-Benveniste (1990) denomina «el estado salvaje
de la expresión», pero en las lenguas de signos.
Algunos trabajos en esta línea son los desarrollados
por Gee y Kegl (1983) sobre cómo se lleva a cabo una
narración en A.S.L., cuáles son los indicadores de la
estructura narrativa y cómo distintos tipos de pausas
contribuyen a marcarla. También el de Wilbur y Petitto (1983), en el que analizan el «contrato conversacional» y cómo se cambia o se vuelve a temas anteriores a lo largo de una conversación en A.S.L.
LA REALIDAD PSICOLINGÜÍSTICA
DE LAS LENGUAS DE SIGNOS
Múltiples trabajos tratan de averiguar la realidad psicológica de las lenguas de signos. «(…) La pérdida de
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la audición no afecta únicamente la función auditiva,
sino que implica una modificación cualitativa global de
la relación psicológica del sujeto con la realidad interna y externa (…)» (Virole, 1990). Y esta modificación
cualitativa global es debida especalmente a distinto sistema simbólico que media entre los sordos, como sujetos de lenguaje y el mundo y que, como hemos visto,
presenta características diferentes al de los oyentes.
Son clásicos en este sentido los trabajos de Bellugi,
Klima y Siple (1975) sobre la relevancia de los parámetros formacionales de los signos y su incidencia en
la memoria a corto plazo. Asimismo, el estudio de los
lapsus en el A.S.L., producidos también, al igual que
en las lenguas vocálicas, por la sustitución de una unidad mínima por otra (Klima y Bellugi, 1979).
Estudios en el campo neuropsicolingüístico, han
contribuido con aportaciones rotundas a resaltar las
semejanzas que presentan la organización de las lenguas verbales y de signos para los sujetos oyentes y
sordos respectivamente, pese a que las características de las lenguas dependan de la modalidad de producción y captación y, por lo tanto, sean distintas: se
ha visto que determinadas lesiones cerebrales de las
cuales resultan afasias en las lenguas habladas entre
los adultos oyentes, también producen afasias de signos entre los adultos sordos afectados por el mismo
tipo de lesiones (Poizner, Klima y Bellugi, 1987, citado por Volterra y Bates, 1988).
LAS COMPETENCIAS DE LOS SORDOS
EN EL DOMINIO DE UNA LENGUA VERBAL
O EN LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN
ESCRITA
Todos los trabajos realizados en estas temáticas y
basados en el uso de modelos comparativos entre sordos y oyentes indican, lógicamente, una situación de
menor competencia de los sordos respecto a los oyentes. Las descripciones y mediciones que se hacen de
las competencias verbales de los sordos, usualmente
se basan es estimaciones de sus capacidades para leer
y escribir. Porque, como señala Wood (1983), «(…)
resulta muy difícil medir el lenguaje hablado de un
niño sordo debido a su nivel de articulación, característicamente bajo (…)» y que a menudo tiene pocas
posibilidades de ser inteligible para sus interlocutores.
Los resultados, sean de las competencias en la producción hablada, sean del dominio del lenguaje escrito, coinciden en destacar lo que Caselli y Pagliari
Rampelli (1989) sintetizan como: «(…) pobreza y rigidez del vocabulario; errores en la comprensión de lo
escrito; errores de omisión, sustitución y contracción
de diversos aspectos morfológicos; problemas en las
reglas de concordancia, etc. (…)». No obstante, últimamente, se está produciendo un giro, en el sentido de
no centrarse sólo en confrontar las diferencias de resultados obtenidos por sordos y oyentes, sino en intentar averiguar el porqué de esas diferencias, dado que,
como se ha puesto de manifiesto a partir de revisar los
resultados de unos tests de lectura, «(…) los tests de
lectura empleados no miden lo mismo en los niños
sordos y los oyentes (…)», (Wood y cols., 1986).
En efecto, es más interesante tender a formas de
análisis que permitan ir más allá de las conductas
manifiestas de los niños y que permitan, por lo tanto, destacar las diferencias subyacentes implicadas
en la resolución de las tareas que se les proponen. En
definitiva, que nos permitan entender los resultados
de ambos colectivos.
Por ejemplo, ante la inexistencia de estudios referidos a los procesos de construcción de escrituras de los
niños sordos, Bellés (1987 y 1989) realizó un trabajo
partiendo de investigaciones anteriores sobre la adquisición de escrituras en niños oyentes (Ferreiro y Teberosky, 1979). Trabajó con nueve niños sordos de tres a
7,1 años con quienes sólo se intervenía oralmente. A
grandes rasgos, las conclusiones más relevantes fueron, en primer lugar, que no se constataban diferencias
gráficas entre las producciones de nivel pre-silábico
(ibídem) de los niños sordos respecto a las de los
oyentes. Estos datos coinciden con los posteriormente
obtenidos por Stella y Biancardi (1990) que trabajaron
con el mismo modelo psicogenético, con 10 niños sordos italianos de edades comprendidas entre 4,4 y 6,3.
Sin embargo, en segundo lugar, Bellés (1989), constató diferencias específicas en las producciones de los
niños sordos cuando éstas eran construidas de acuerdo
al lenguaje verbal. Las diferencias eran de dos tipos:
por un lado, algunos niños sordos sólo eran capaces de
poner en relación la escritura con el lenguaje verbal
cuando éste lo proveía la entrevistadora en situación
de interacción con el niño. Por otro lado, si los niños
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escribían autónomamente, o sea mediante autodictado,
lograban escrituras de correspondencia alfabética pero
cuyo resultado final era muy distinto del modo convencional de escribir las palabras en cuestión. La poca
estabilidad de su habla influía las escrituras y esto no
es común que suponga fuertes problemas cuando sucede en las producciones de niños oyentes.
Del mismo modo, trabajos de análisis de los errores producidos por italianos sordos y oyentes, destacan que éstos no tienen un patrón común de desarrollo, sino que el patrón de desarrollo de un error depende de cuál sea el error que es considerado y
analizado. Si nos referimos a las tareas de pluralización, los niños sordos italianos comparados con los
oyentes muestran un desarrollo «normal», mientras
que presentan un patrón de desarrollo «enlentecido»
enlas tareas de sustituciones de pronombres y «patrones cualitativamente distintos» en el uso de los artículos (Taeschner, Devescovi y Volterra, 1988).
Finalmente, también los resultados de otro trabajo
van en la misma línea: al confrontar las producciones
habladas y escritas de una joven adulta sorda y bilingüe (L.I.S. e italiano), con, por un lado, las de un nativo oyente monolingüe italiano y por otro lado, con las
de u bilingüe oyente inglés e italiano, se muestra que
los perfiles de errores son cualitativamente distintos en
cada caso (Volterra y Bates, 1988).
LAS INTERACCIONES INICIALES ENTRE
NIÑOS SORDOS PEQUEÑOS Y SUS PADRES
Los estudios realizados sobre las interacciones
iniciales entre los niños sordos pequeños y sus padres ponen en evidencia que el tipo y características
de la interacción está fuertemente influido según
cual sea la composición de las díadas. De modo que
los resultados son distintos según que éstas estén
compuestas por un niño y padres también sordos o
por un niño sordo y padres oyentes. Griffith, Johnson y Dastoli (1985) recopilan algunos de estos estudios. En el estado español se están realizando trabajos de este tema (González, Clemente, Linero y
Sánchez, 1990; Triadó y equipo, 1990), por lo que
esperamos que pronto tendremos más datos.
La composición de la díada tiene influencia decisiva en el modo como el niño sordo accede al len36
guaje. Volterra, Taeschner y Caselli (1984) distinguen que el acceso al lenguaje puede darse o por adquisición o por aprendizaje. Estas autoras habland
de «(…) adquisición como proceso a través del cual
se llega al conocimiento de una lengua en el medio
(milieu) natural por la interacción con hablantes nativos, o sea, por una enseñanza implícita (…)».
Evidentemente, se da adquisición cuando la díada
está compuesta por un niño y unos padres sordos que
median entre él y el lenguaje y le aportan un contexto lingüístico de signos, idóneo para ser percibido por
vía visual y producido manualmente. Trabajos de seguimiento longitudinal realizados inicialmente en
EE.UU y posteriormente en Italia (Volterra y Caselli,
1983; Caselli, 1983 y 1984), destacan que si las condiciones de la adquisición de una lengua de signos por
parte de niños sordos hijos de padres también sordos,
son similares a las condiciones de adquisición de una
lengua verbal por parte de niños y padres oyentes, el
incremento cualitativo y cuantitativo de dominio de la
lengua de signos de los niños sordos, también es muy
similar al dominio de la lengua verbal que tienen a las
mismas edades sus padres oyentes.
En consecuencia, la poca competencia en el acceso
y el dominio de una lengua verbal no se constata cuando los sujetos sordos «(…) están metidos en la condición de participar con estructuras y personas idóneas
para comunicar con ellos (…)» (Mottez, 1979, citado
por Pigliacampo, 1990). El sentido que debe darse a la
expresión que «el lenguaje de signos es el lenguaje natural del sordo» es precisamente éste: el lenguaje de
signos es el «natural» porque se expresa en la modalidad visivo-espacial y ésta es idónea para que pueda ser
percibido, adquirido y producido por los sordos.
Los trabajos mencionados sobre la adquisición de
una lengua de signos complementan asimismo el excelente realizado por Petitto (1987). Esta autora demuestra que no hay continuidad funcional entre la producción de gestos prelingüísticos y los signos lingüísticos. Por lo tanto, actualmente no puede sostenerse ni
el argumento de la precocidad en la adquisición de las
lenguas de signos, ni el argumento sostenido hasta
hace un par de décadas según el cual se pensaba que
el niño sordo llegaba en solitario a «reinventar» el lenguaje de signos. El primer argumento tenía que ver
con, por un lado, el hecho de no disponer de criterios
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para diferenciar los gestos, comunes tanto a bebés
oyentes como sordos, de los signos de la lengua de
signos. Por otro lado, la supuesta precocidad resultaba
de considerar sinónimos el hecho de la cierta iconicidad de algunos signos con la supuesta transparencia de
este lenguaje, que obviamente, es un lenguaje opaco
para quien no lo conoce.
El segundo argumento, relativo a las posibilidades
de que los niños sordos que no disponen de un modelo lingüístico de signos puedan «reinventar» en solitario una lengua visivo-manual, era el resultado de confundir los datos de las observaciones que muestran que
efectivamente los niños sordos hijos de padres oyentes
y carentes de un modelo de signos, usan una serie de
señalamientos. Incluso llegan a crear ciertas pseudoconvencionalizaciones para referirse a algunos objetos.
Éstas se basan en algunas características de los referentes y son comprendidas solamente en el estricto
ámbito familiar (Goldin-Meadow y Feldman, 1975).
Obviamente esto no es un sistema lingüístico no es
algo que a nivel ontogenético pueda ser inventado en
solitario y sin poseer un sistema lingüístico inicial.
Contrariamente a los contextos de adquisición,
Volterra, Taeschner y Caselli (1984), entienden que
cuando las díadas se componen de padres oyentes y
un niño sordo, el acceso a una lengua, sea de signos,
sea verbal, es mediante aprendizaje. O sea, por «(…)
la enseñanza específica y forma en un ambiente (ambiance) lingüístico artificial (…)».
A pesar de que usamos el término aprendizaje para
referirnos de manera común tanto al acceso a una lengua verbal como a una de signos por parte de niños
sordos hijos de padres oyentes, los dos aprendizajes
difieren, por supuesto, notablemente. Grosso modo,
difieren a causa de la distinta modalidad de expresión
de una y otra lengua y en consecuencia en el modo
que se acomodan a las posibilidades de percepción del
niño sordo y por lo tanto, en cómo facilitan su producción de lenguaje. El caso es que el ritmo de aprendizaje de la lengua de signos será más rápido y precederá al del aprendizaje de una lengua verbal.
CONCLUSIONES
La gran mayoría de niños sordos de padres oyentes. Se encuentran, pues, en situación de tener que
acceder al lenguaje necesariamente mediante el
aprendizaje de una lengua.
Como indicamos en la introducción, en la actualidad se está reformulando la función de «lo manual»
en la educación de los niños sordos. También indicamos que no hay consenso en este punto. No compartimos ni creemos correcto adoptar la posición de algunos profesionales, según la cual explican la historia de la educación de los sordos como oscilaciones
de un péndulo: en un momento dado se lleva «lo manual» y en otro «lo oral». La aplicación de éste, a
nuestro modo de ver, sesgado y excesivo «relativismo» no estimula el avance de nuestro conocimiento.
Lo que se ha planteado como las eternas dicotomías de la educación de los sordos, o sea, los pares de
opciones entre signo-oral y educación especial-educación ordinaria, han de ser superadas en pro de conseguir matizaciones ricas, estimulantes y precisas.
A fin de orientar una práctica coherente, el par
signo-palabra ha de ser diseccionado y recompuesto,
ramificado y articulado, de modo que otorguemos
valor a «lo manual» y a «lo verbal», considerados en
su totalidad de lenguajes y valor a las funciones específicas que ambos lenguajes y los diversos sistemas comunicativos y métodos de enseñanza por sí
mismos y coordinadamente, pueden cumplir en el
curriculum transversal y longitudinal del niño sordo.
En este trabajo hemos expuesto una parte reducida de la bibliografía disponible que prueba que lo
que ha venido denominándose «mímica» es, en realidad, un lenguaje. Esperamos hablar en otra ocasión
de las características que en el presente toman los
modos y modelos de intervención que tienen en
cuenta «lo manual».
Sin embargo, valga por ahora destacar que, como
es obvio, las razones sociales, políticas, religiosas, etc.
expuestas por Perelló y Frigola (1987), las epistemológicas destacadas por Virole (1990) y las expresadas
reiteradamente por algunos profesionales que califican las lenguas de signos de «mímica», como argumentos para intentar entender por qué en 1880 en Italia se rechazó el lenguaje de signos de la educación de
los sordos, no pueden mantenerse hoy en día.
Otro hipotético argumento* explicativo de lo que
entonces pasó, tiene que ver con lo que a veces se ha
denominado «erotismo» del lenguaje de signos, o
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sea, con el hecho de que este lenguaje enfatiza lo
corporal, y ello suponía un fuerte contraste con las
posiciones predominantemente puritanas de aquella
época. Tampoco creemos que los hábitos y actitudes
culturales actuales por lo que respecta a la corporeidad se correspondan con los de aquel momento.
Finalmente para acabar, nos resta insistir en:
1. La necesidad de saber encontrar vías que propicien la orientación de los padres, a fin de que establezcan interacciones satisfactorias con sus hijos sordos, y
2. No obsturar la emergencia de la diferencia del
niño sordo. Valorar esta diferencia y en función de
ella, ofrecerle propuestas que contemplen sus particularidades y que faciliten y estimulen su aprendizaje y desarrollo. Debe evitarse abocarle hacia lo que
puede convertirse en una mayor o menor deprivación de lenguaje y de asimilación de la cultura.
Porque el tiempo de los niños no es el tiempo de
los adultos.
RESUMEN
Este trabajo presenta una serie de datos de investigaciones realizadas sobre el lenguaje y las lenguas de
signos. La información hace referencia a: el estatus del
lenguaje de signos; la descripción y la evolución interna de las lenguas de signos; el análisis inter-lenguas de
signos y entre ellas y las verbales; de la lengua al discurso en signos; la realidad psicolingüística de las lenguas de signos; las competencias de los sordos en el
dominio de una lengua verbal o en la producción y
comprensión escrita y finalmente las interacciones iniciales entre niños sordos pequeños y sus padres.
Se insiste en la necesidad de reconsiderar «lo manual» en el trabajo educativo con niños sordos y
alertar de los riesgos consecuentes a una deprivación
del lenguaje.
SUMMARY
This paper presents a series of data from research
development on the subjects of language and sign
language. The information refers to: the status of sign
* Agradezco al psicoanalista M. Baldiz la sugerencia de este argumento.
38
language; the description and internal evolution of
sign language; the analysis between sign languages
and between these and verbal languages; the psycholinguistic reality of sign languages; the skills of the
deaf in mastering a verbal language or in its understanding on written production, and finally the initial
interactions between deaf children and their parents.
Emphasis is placed on the need to reconsiderer the
«manual» dimension of educational work with deaf
children, advising on the risks that may derrive from
a deprivation of language.
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