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REVISTA ICONO 14, 2009, Nº 14, pp. 149-160. ISSN 1697-8293. Madrid (España)
María José Pérez Serrano: Cambios en la estrategia didáctica de Empresa de Comunicación
Recibido: 12/09/2009 – Aceptado: 25/10/2009
Nº 14 – REVISTA DE COMUNICACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS – ISSN: 1697 - 8293
CAMBIOS EN LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
DE EMPRESA DE
COMUNICACIÓN
De la clase magistral a la
pregunta socrática
María José Pérez Serrano
Profesora de Empresa de Comunicación
Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad San Jorge.
Autovía A-23 Zaragoza-Huesca, Km. 510. Telf. 976 060 100 – Email:
mjperez@usj.es - http://www.usj.es
Resumen
El EEES implica una transformación radical en los planteamientos
didácticos y metodológicos; es decir, requiere una permanente
innovación en la praxis del aula rigurosamente fundamentada en
pos de un incremento de la calidad educativa.
En estas páginas intentaremos ahondar en las bases de la docencia
de uno de los segmentos conceptuales más importantes de las antes
llamadas Ciencias de la Información, es decir, Empresa de Comunicación (EC). Esos fundamentos gravitarán sobre dos de los apartados más destacados de la secuencia didáctica tales como son las
metodologías de enseñanza-aprendizaje y el sistema de evaluación,
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Palabras clave
Empresa de Comunicación, Ciencias de la
Comunicación, Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES),
metodologías de enseñanza-aprendizaje,
ECTS, evaluación
Key Words
Media Business, Communication Sciences,
European Higher Education Area (EHEA),
teaching and learning methods, European
Credit Transfer System (ECTS), assessment
Abstract
The EHEA means a radical transformation
of teaching and methodological approaches, it is to say, it requires constant
innovation in classroom practice rigorously grounded in pursuit of increased
standards of educational quality. In these
pages, we try to deepen the teaching bases
in one of the most important conceptual
segments formerly known as information
science, that is to say, Media Business
(MB). These fundamentals will gravitate
on two of the most prominent points of
the didactic sequence such as teachinglearning methodologies and assessment
system, both included in the “quasi
contract” pattern of the daily academic
course represented by study guide. As a
symptom of this, the subtitle suggests the
two most important ends of teaching
transformation. On the one hand, the
lecture is the model of a university system
very unidirectional, and, secondly, the
“Socratic” question symbolizes the
interaction between student and teacher
in the latter, with their questions, helps
the student in his learning process and
take it out of lack of knowledge in an area
where traditionally the methodological
foundation has focused on the teacher.
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incluidas ambas en la pauta “cuasi contractual” del decurso académico diario que representa la
guía docente.
Como síntoma de ello, en el subtítulo se apuntan los dos extremos más importantes de la transformación docente. Por un lado, la clase magistral representa el paradigma de un sistema universitario de marcado ascendente unidireccional, y, por otro, la pregunta socrática simboliza la
interacción entre el alumno y el profesor en la que éste, con sus cuestiones, ayuda al discente en
su proceso de aprendizaje y lo saca de la ausencia de la conocimiento en un área en la que tradicionalmente el fundamento metodológico se ha centrado en el docente.
Introducción
En cualquier nivel educativo, las coordinadas pedagógicas tienen como premisa que
el alumno es el sujeto de su educación. Por
esta razón, partir de su situación académica; evitar vacíos y discontinuidad en la
formación; promover el desarrollo de la
capacidad de “aprender a aprender” para la
firme asimilación de nociones; favorecer la
autonomía personal mediante el dominio y
aplicación sistemática de técnicas de estudio y trabajo intelectual, así como el empleo de las nuevas tecnologías, y lograr la
construcción de aprendizajes sólidos y
significativos, capaces de transferirse a
otras materias, son principios fundamentales de la labor didáctica del docente.
La etapa formativa en la que nos centraremos está marcada por el modelo derivado
de la Declaración de Bolonia, que busca
revivir en la universidad aquello de lo que
# 14
su semántica hacía gala: un modelo universal con una trascendental repercusión de las
metodologías de enseñanza-aprendizaje. Y
el alumno del que nos ocuparemos es el
que cursa alguna de las ramas de las Ciencias de la Comunicación, que, con un
currículum epistemológico necesariamente
joven, demanda una concepción vanguardista y una práctica pegada a una realidad
laboral cambiante.
En este contexto, el objeto de estas páginas
se encuentra en reflejar algunas de las innovaciones docentes en la asignatura de
Empresa de Comunicación, en concreto las
relacionadas con los métodos de enseñanzaaprendizaje y el sistema de evaluación diseñado, teniendo como eje la integración del
proceso evaluador en la aprehensión y
utilización por el discente de competencias
específicas vinculadas a esta materia.
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Objetivos
Precisada la finalidad, pasamos a desgranar
algunos de los elementos claves que lo
estructuran y componen. Hemos señalado
que el objeto de esta empresa no es otro
que presentar la combinación de metodologías de enseñanza-aprendizaje que se
utilizan en una asignatura como la que nos
ocupa, así como plantear un sistema de
evaluación que tiene al alumno como principal protagonista, que se concibe y vertebra más como un medio de aprendizaje que
como valoración de conocimientos, y se
desarrolla a través de criterios multivariables debidamente esquematizados.
Esta
interdependencia
metodologíaevaluación se puede concretar en la siguiente tríada de objetivos:
- Analizar la pertinencia y viabilidad de
las innovaciones docentes en una asignatura universitaria tradicionalmente de
corte teórico y magistral.
- Aportar pautas ponderadamente útiles
para que el alumno se implique en mayor media en el aprendizaje de Empresa
de Comunicación.
- Ofrecer determinados sistemas de valoración para la evaluación continua en
esta área, que ayuden a conocer el grado de consecución de las competencias
genéricas y específicas refleja-das en la
guía docente.
Metodología
Como síntesis metodológica de estas páginas, conviene señalar que, partiendo de la
definición de didáctica como la:
disciplina de carácter práctico y normativo
que tiene por objeto específico la técnica de
la enseñanza, es decir, el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe
conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de
las materias de los programas, teniendo en
vista sus objetivos educativos
# 14
son tres los pilares que sustentan nuestra
reflexión: el diseño e implementación de
métodos de enseñanza-aprendizaje más
interactivos; la delimitación de tareas específicas acordes a esos presupuestos metodológicos, y la aplicación –como ejemplo– de consecuentes sistemas de evaluación, cada vez más complejos y poliédricos
que aúnen teoría y práctica.
Para mostrar la progresión discursiva,
escogemos el método de caso (Empresa de
Comunicación) por dos razones. La primera, porque está positivamente ponderado
en la nueva docencia universitaria; de este
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modo, aquí, método y objeto de estudio se
interrelacionan, lo que puede hacer aún
más interesante el acercamiento planteado.
Y, segunda, porque el análisis del caso,
según Walker, es “un examen de un ejemplo en acción”, y nada mejor para completar los objetivos propuestos.
Conviene hacer una acotación en cuanto al
título. Como precisión semántica debemos
señalar que el término didáctica lleva
implícito una parte de táctica, pero aquí se
enfatiza en la estrategia como sinónimo del
esfuerzo de diseño e implementación de
pautas didácticas novedosas. El subtítulo,
asimismo, plantea los extremos de un vector que no tienen por qué ser antagónicos,
pero sí representan síntomas de un cambio
de mentalidad en la labor del profesor.
El cuerpo del artículo se estructura en tres
partes: en primer lugar, la contextualización de la materia objeto de estudio; en
segundo, el análisis de su estrategia docente
y, por último, las observaciones sobre la
trascendencia en la estrategia didáctica.
1. Empresa de Comunicación
1.1. Contexto y concepto
Con el fin de entender cuál es la materia
objeto de estudio diremos que se trata de
un constructo teórico que emana del estudio sistematizado de los elementos, estructura, funciones y funcionamiento de las
organizaciones cuyo objeto resulta ser la
información en sentido amplio. En el contexto académico, se trata de un corpus
teórico inserto en los estudios de Comunicación cuyas ramificaciones exigen un conocimiento interdisciplinar de un mundo
más que cambiante; por ello, la conceptualización de este tipo de empresas se apoya
en tres ejes fundamentales: el derecho, la
economía y, fundamentalmente, el periodismo. Desde este prisma, la ausencia de
alguno de los tres soportes supondría un
estudio incoherente, incompleto y carente
de perspectiva global.
# 14
Esta asignatura permite, pues, plantear un
marco conceptual del negocio de los mass
media que ayuda a comprender la dinámica
económica, la dirección y la gestión de las
sociedades cuyo objeto es la información,
en sus distintas formas y soportes, así como
conocer los procesos de crecimiento externo, como paradigma de los actuales cambios en el mercado de la información. El
acercamiento cognitivo, gnoseológico y
práctico a este sector empresarial posibilita
al estudiante, en un primer nivel, obtener
la base conceptual imprescindible para
otras materias como puede ser Estructura
de la Comunicación y, al futuro periodista,
integrarse con éxito en un entorno laboral
complejo.
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1.2. Sus competencias
En cuanto a las competencias genéricas
(marcadas por el Libro blanco de los títulos
de grado en Comunicación, 2007) que le
corresponden a esta materia son la capacidad de análisis y síntesis; la resolución de
problemas; la capacidad de organización y
planificación; el trabajo en equipo; la capacidad de aplicar conocimientos, y la capacidad de investigación.
Las competencias específicas de la titulación que incluye esta área giran en torno a
los siguientes ítems: la capacidad de experimentar e innovar mediante el conocimiento y para incorporarse y adaptarse a
un equipo profesional, haciendo compatibles, e incluso sinérgicos, los propios intereses particulares y los del proyecto colectivo en el que se insertan; la adaptación a los
cambios; la capacidad para incorporarse la
capacidad para asumir el liderazgo en proyectos que requieran recursos humanos y
de cualquier otra naturaleza, gestionándolos eficientemente, asumiendo los principios de la responsabilidad social, y el cono-
cimiento de la estructura, funcionamiento
y gestión de la empresa de comunicación.
Por último, algunas de las competencias
específicas que se han diseñado particularmente para Empresa de Comunicación son:
entender la empresa de comunicación
como una tipología dentro de los sectores
económicos, señalando sus peculiaridades y
semejanzas; analizar el marco jurídico de
las sociedades dedicadas a la información;
conformar y entender el entramado
económico de la empresa informativa;
conocer e interpretar el nuevo Plan General de Contabilidad de las empresas de
comunicación, como herramienta de comunicación externa y situacional dentro
del mercado global; asentar las bases de la
dirección de medios de comunicación;
configurar un plan de marketing periodístico diseñado desde una perspectiva global
de la empresa comunicativa; conceptualizar
la concentración de medios, sus causas y
sus consecuencias, y analizar e interpretar
procesos de crecimiento externo de las
empresas de comunicación tanto españolas
como extranjeras.
2. Estrategia didáctica
Si la estrategia es el arte de dirigir un asunto, corresponde en este epígrafe analizar
cuáles son los caminos que conducen al
alumno al conocimiento de esta materia y
cómo se evalúan. Para ello es importante
saber que la educación, en sus distintos
niveles, se basa en los principios de la pla# 14
nificación, que no son otros que fijar objetivos, establecer medios e instrumentos
para su logro, estructurar la serie de tareas,
analizar el proceso, sintetizar resultados y
evaluar la eficacia entre el esfuerzo y los
recursos aplicados, es decir, averiguar si el
rendimiento final es adecuado.
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Estas líneas de actuación aparecen ya, como
pauta de la didáctica universitaria, en la
guía docente que, normalmente, se estructura en descripción, competencias, objetivos, requisitos, métodos, contenidos específicos y conexos, actividades de enseñanza-aprendizaje, controles, ponderación
de variables (personales, sociales, institucionales), y evaluación de resulta-dos con
sus secuelas valorativas, interpretativas y
proyectivas respecto al alumno, al profesor
y al propio sistema. En ello, la referencia
estadística, al permitir la abstracción y
extrapolación de datos, facilita la tarea
evaluadora en el contexto dinámico y de
movilidad estudiantil que subyace en la
filosofía controlada por el BFUG (Bologna
Follow Up Group).
2.1. Metodologías de
enseñanza-aprendizaje
Las metodologías de enseñanza-aprendizaje
de Empresa de Comunicación se descomponen en sesiones teóricas, prácticas y
tutorías.
Los aspectos teóricos se desarrollan mediante exposiciones magistrales, de carácter analítico-sintético y basadas en el método deductivo, con apoyo de las TIC. Desde
el primer momento, se fomenta el feed-back
y la discusión socrática, en su triple secuencia de ironía, inducción y mayéutica,
como puntos esenciales que aportan validez
al método. El planteamiento del programa
se entiende desde un conjunto coherente y
lineal, en cuanto al proceso de adquisición
# 14
de conocimiento, pero circular o globalizante en cuanto al objetivo final. Se asiste,
así, al comienzo de la vida de la empresa
dedicada a la información y se intenta,
desde el principio, integrar al alumno en la
comprensión de la comunicación como
actividad comercial o mercantil.
Las sesiones prácticas se diseñan desde un
planteamiento globalizador, adaptado a las
necesidades de actualización constante y
cercano a la realidad empresarial que esta
asignatura exige; por ello, es necesario
introducir en la praxis el aprendizaje cooperativo. En este marco se emplean metodologías como el trabajo en equipo, ya
que el conocimiento se constata con la
interacción, los alumnos buscan una meta
común, y son evaluados por su participación solidaria y por el resultado conjunto;
el método del caso, que se emplea desde
una doble perspectiva: el planteamiento de
situaciones concretas inventadas con finalidades pedagógicas específicas para fomentar el análisis, la toma de decisiones, y la
propuesta de casos reales que sirvan para la
aproximación a la realidad; y, también,
para conseguir que el alumno aprehenda e
interprete una situación coetánea con su
período de estudios (esta labor se hace
especialmente relevante en el análisis de
procesos de concentración de medios,
empleando el prisma interpretativo estudiado en la parte presencial); el trabajo
individual a través de la realización de
ejercicios, con una dificultad creciente,
sobre las finanzas de la empresa, y otras
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metodologías como el ABP (Aprendizaje
Basado en Problemas) para la captación,
por ejemplo, del mecanismo del funcionamiento de las estructuras jurídicas empresariales.
Aunque lo virtual, según los criterios derivados de la moderna didáctica, resulta ser
un espacio válido para el aprendizaje, enfatizamos aquí en el valor de la relación profesor-alumno como base del aprendizaje,
difícilmente superable por ningún elemento técnico. Este énfasis se hace patente en
el horario de tutorías, durante el cual el
alumno puede preguntar dudas, ampliar
bibliografía o solicitar aclaraciones sobre
cualquier aspecto del temario, sin pretender –por supuesto– reemplazar el valor de
la clase teórica. También son factibles
tutorías grupales para la resolución de
cuestiones relacionadas con los trabajos en
equipos o para la supervisión de las tareas
desarrolladas en este apartado. El uso del
e-mail para el planteamiento de problemas
o puntualizaciones es normal para cuestiones derivadas de los temas teóricoprácticos tratados en clase o en tutorías,
pero inaceptable si se trata de suplir absentismos injustificados.
2.2. El sistema de
evaluación en EC
En una clásica definición de evaluación,
Lafourcade (1978) señalaba que es “la etapa
del proceso educativo que tiene como
finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los obje-
# 14
tivos propuestos” que se inserta en un
“proceso sistemático, destinado a lograr
cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos”.
Más de treinta años después, el concepto
sigue siendo válido ya que, con carácter
general, el proceso evaluador continúa
orientándose, y ahora con mayor difusión,
predicamento y comentario, a aportar
información puntual y objetiva del nivel
cognitivo y de competencia alcanzado por
el alumno con respecto a los elementos
básicos de un área determinada; a ofrecer
datos en cuanto al grado de adquisición de
técnicas imprescindibles para desarrollarse
en el ámbito universitario y, llegado el
momento, que le faculten para el ejercicio
profesional. Además, tiene carácter formativo; permite adoptar medidas de refuerzo
o ampliación según el ritmo y resultados
parciales, y facilita el diagnóstico y evaluación de la acción académica y del propio
sistema educativo. Individualizada, cualitativa, continua y orientadora, la evaluación
debería ser, al fin, un medio para conseguir
una formación integral del discente en
cualquier campo del conocimiento humano.
a) Claves y pilares del
sistema
Como ya se ha señalado la traslación
pragmática del objetivo de calidad del
EEES a la universidad española pasa, desde
nuestro punto de vista, por la excelencia en
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todos los procesos de la didáctica, en donde destaca sobremanera la aplicación de
sistemas de evaluación idóneos para cada
una las metodologías de enseñanzaaprendizaje.
Por eso, para la asignatura de Empresa de
Comunicación de Periodismo de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la
Universidad San Jorge se ha planteado para
el curso académico 2009-2010 un sistema
de evaluación, en ningún caso rígido y
estático, sino flexible y adaptado, para la
docencia universitaria que se encuentra
fundamentado en cuatro pilares fundamentales: el primero se denomina “momentos
clave y tratamiento”, que contiene tres
fases: una evaluación inicial, que detecta el
punto de partida mediante diversas metodologías como puede ser una prueba; la
lectura de un texto ad hoc a la materia y
resumen oral del mismo; la redacción
sobre un tema libre relacionado con el área
de estudio para conocer intereses, léxico
específico, sintáctico, etc.; una evaluación
continua, progresiva o sumativa, que controla e informa sobre la actividad diaria del
alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y una evaluación final, que
sintetiza e informa acerca de la consecución
de objetivos fijados y de competencias.
El segundo es el llamado “prismas evaluadores”, en el que la evaluación es observada
desde diferentes puntos de vista, implica a
los protagonistas del proceso de enseñanzaaprendizaje y obliga a una actitud empática
por parte de todos ellos: el del alumno,
# 14
que comprueba y valora su propio rendimiento respecto a los objetivos establecidos
tanto en el sector de conocimientos específicos como en lo referente a actitudes,
autonomía personal, dominio de técnicas
de estudio y trabajo intelectual, asistencia e
interés, capacidad de investigación, selección de contenidos, interrelaciones de
conceptos, síntesis armónica, análisis e
interpretación de resultados e integración
socio-académica; el del profesor: que tiene
en la evaluación un medio que permite
observar y describir con la mayor precisión
posible los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura de la materia específica, de la secuencia de aprendizaje y del
producto final del proceso, considerando
las situaciones problemáticas y progresos
derivados del uso de otros idiomas (Content
and Language Integrated Learning –CLIL-) y
la integración intercultural del estudiante,
y el normativo, que entiende la evaluación
como un mejoramiento continuo a través
del conocimiento lo más exacto posible de
todos los aspectos del proceso didáctico.
El tercero es la “función evaluadora”. Obviamente, poner en práctica este sistema de
evaluación implica que la labor del profesor
no queda limitada a la mera exposición
temática y corrección posterior; sino que,
además, supone una constante relación con
el alumno para facilitar una mutua corriente de comprensión que allane obstáculos,
así como la previa, y gradual, programación de actividades y recursos (sobre todo
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vinculados al empleo de tecnologías digitales).
Y la cuarta son los “métodos de evaluación”. En ellos, la actividad pedagógica, en
su dimensión programática y de didáctica
de aula y de, según la estructura del nuevo
crédito ECTS (European Credit Transfer
System), de su trabajo autónomo, tiende a
que el alumno consiga el máximo rendimiento que sea capaz y a que sea valorado
de la manera más fiable y objetiva posible.
En esta línea, algunos de los instrumentos
básicos de evaluación que, por ser el más
claro exponente de la participación directa
de los alumnos en el sistema, son objeto de
atención preferente por parte del profesor
son las escalas de valoración para el control
de metodologías de enseñanza-aprendizaje
como el rol-playing, las tutorías individuales
y grupales y el trabajo autónomo; controles
periódicos a través de pruebas objetivas;
trabajos individuales; trabajos en equipo
con exposiciones orales y con un sistema de
auto y co-evaluación; pruebas escritas finales en forma de cuestionarios de res-puesta
libre y solución de problemas.
b) Aplicación práctica
Este sistema se utiliza, en estos momentos,
en la asignatura de Empresa de Comunicación, en cuya docencia se ha apostado por
la innovación, y por un más que probado
esfuerzo del profesor para conseguir integrar teoría y praxis para, así, lograr que los
estudiantes adquieran capacidades de autorregulación de su propio proceso de aprendizaje. Lo que se pone de manifiesto en la
siguiente tabla.
Gráfico nº 1: Instrumentos de evaluación y obtención de la nota final
Instrumento de evaluación
% de la nota
1. Escalas de valoración
5%
2. Prueba escrita intermedia
3%
5.
Otros
4. Trabajo
en equipo
3. Ejercicio / trabajo individual sobre lecturas
3%
4.1. Aportación individual al trabajo
5%
4.2. Resultado conjunto del trabajo
14 %
4.3. Exposición (voluntaria) y defensa del trabajo en grupo
3%
4.4. Prueba sobre trabajo en grupo
3%
5.1. Resolución de ejercicios individuales
8%
5.2. Trabajo voluntario sobre un caso de concentración
1%
6. Prueba escrita final
25 %
9%
55 %
100 %
Fuente: Guía docente de Empresa de Comunicación. Curso 2009-2010
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En la evaluación de la “prueba escrita intermedia” (punto 2 de la tabla), desarrollada en 3º de Periodismo – Grupo A, que
constó de 60 ítems y una participación de
24 alumnos, se obtuvieron estos datos
estadísticos: media 32,5 puntos; mediana
34,5 puntos, moda 40 puntos, y desviación
estándar de 12,3 puntos. En la tabulación,
se asignó al alumno con mayor puntuación
el número 1 y el número 24 para el de
menor. Ambos representan el rendimiento
óptimo (+ 2,058) e ínfimo (1,991) de la
serie, por lo que en la campana de Gauss
ocuparían el punto inicial y el final. Analizando el rendimiento de cada alumno, se
observa lo siguiente: el primero duplica el
rendimiento normal (uno) y su esfuerzo
merece mención honorífica; los tres siguientes sobresalen; otros cuatro estarían
en línea notable; cuatro más se situarían en
tono medio positivo; cinco podrían estimarse suficiente, pero negativo; y los siete
finales denotan un rendimiento bastante
inferior al mínimo, siendo pésimo el de los
cuatro últimos.
Estos datos implican una reflexión sobre
circunstancias del alumnado, condicionantes del sistema, metodología, recursos,
etc., y demuestran que la evaluación, siguiendo estos parámetros, permite un
# 14
conocimiento más fiable de la realidad
académica y hace posible ratificar o rectificar proyectos y líneas de acción (Pérez
Serrano, Pérez Camacho, 2009).
Otra consecuencia que se puede obtener de
la aplicación de este sistema de evaluación
es que ha habido un alto grado de coincidencia entre la percepción del profesor y
los estudiantes. Al ser cuestionados por su
impresión, en pregunta abierta, entre un
65 y un 70 % han considerado que el
método ha sido complicado de asimilar en
un primer momento, pero que, en cuanto
se ha cogido el ritmo, les ha ayudado a
programarse y a avanzar; que el trabajo en
equipo supone esfuerzo añadido (aunque
cada uno pudo escoger a sus otros cuatro
compañeros de viaje), pero que ha tenido
recompensa; que la didáctica –incluso– les
ha ayudado a adquirir herramientas, recursos y modelos para la investigación científica que les serán útiles en un futuro. En
cuanto al docente, el control final de todo
el proceso le ha permitido concluir que no
hay grandes disonancias entre las notas de
auto-evaluación consignadas en la tabla
evaluadora creada al efecto y las asignadas
por éste, y que, aunque el esfuerzo profesional se incrementa exponencialmente, el
resultado vale la pena.
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María José Pérez Serrano: Cambios en la estrategia didáctica de Empresa de Comunicación
3. Repercusión del sistema en la didáctica
Desde la perspectiva planteada, la evaluación se integra en el proceso educativo
convirtiéndose en un medio constante de
diagnóstico y aprendizaje personal y significativo.
No se ha de hablar de evaluación aisladamente, por considerarla sólo la parte final
del proceso, sino que se trata de una concepción de la educación en su integridad en
la que la valoración está al servicio del
aprendizaje y no éste supeditado a aquélla;
es decir, el alumno se evalúa para aprender
y no aprende para evaluarse, en línea con
los principios de autonomía pedagógica
universitaria y de los criterios de movilidad
y validez de estudios derivados del EEES.
Además, permite diagnosticar el propio
sistema y adecuar los planteamientos teóricos a la realidad concreta.
Con esta premisa, la evaluación en Empresa de Comunicación no constituye el fin del
proceso, sino que es parte esencial del
mismo, pues, en contraposición con el
concepto genérico de evaluación, como
relación abstracta realizada en función de
unos objetivos y contenidos predeterminados con referencia a un sujeto medio, aquí
se considera algo concreto y centrado en la
capacidad real del propio alumno. Interesan los conocimientos, pero interesa aún
más que el aprendizaje no quede circunscrito al simple aspecto nocional, ya que
éste se contempla como síntesis globalizadora y proyección de una personalidad
# 14
cuasi profesional –con lo que esto implica–
que se ha ido forjando a través de la participación activa, crítica y consciente del
estudiante en su discurrir universitario.
Este sistema –más de trabajo que de evaluación– requiere una adecuada sistematización, y, aunque aparentemente la labor
docente quede diluida por la decisiva participación del alumno, la realidad es que el
profesor ha de coordinar y tutelar todo el
proceso integrándose en el mismo y ejerciendo un minucioso control. Los referentes estadísticos, de compleja concreción
cuando se refieren a trabajos de investigación, en los que las coordenadas esenciales
han de quedar perfectamente acotadas para
obviar subjetividades, así como los esquemas y tablas anexos son prueba fehaciente
del rigor que debe presidir esta labor.
Así, la evaluación se convierte en una actividad constante que nos permite un conocimiento de cada alumno, del funcionamiento de la clase y de la propia estructura
universitaria, y cumple una doble función:
para el alumno, es una forma de aprender a
la vez que de conocer por sí mismo su
propio proceso de aprendizaje; es decir, su
realidad individual y contextualizada; para
el profesor, constituye una elocuente forma de enseñar a aprender y un instrumento
de constatar resultados, tanto en el plano
profesional como referido al sistema y
entorno institucional.
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María José Pérez Serrano: Cambios en la estrategia didáctica de Empresa de Comunicación
Conclusiones
Los correlatos se pueden establecer en base
a la siguiente triada:
1. La evaluación forma parte esencial de
las metodologías de enseñanzaaprendizaje en una asignatura como
Empresa de Comunicación.
2. El ideal es una forma flexible de evaluación en la que los alumnos se integren
en el sistema, pero hay que ser consciente de la intrínseca dificultad que esto supone por lo que la función evaluadora del profesor es ineludible e impone un suplementario trabajo de control
para armonizar los criterios de los
alumnos con las exigencias específicas
del área o asignatura de estudio.
3. Los cambios a los que asistimos no
significan que las nuevas tendencias
tengan que sustituir por completo al
concepto de docencia que tradicionalmente ha funcionado a lo largo de la
historia. Al aula, sea del nivel que sea,
se va a trabajar y el estudiante debe ser
consciente, y partícipe, de que la suya,
como cualquier actividad laboral, implica esfuerzo. Además, es pertinente
tener en cuenta que el profesor siempre
es el guía y conductor de ese
je y utiliza las nuevas estrategias y
herramientas en función de los
vos buscados, y que, en este caso, no
desdeña la tradición docente, sino que
la adapta a los nuevos retos de la universidad del siglo XXI.
Referencias
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (2007). Libro blanco de los títulos de grado
en Comunicación, 24 de septiembre de 2009,
www.aneca.es.
Lafourcade, P.D. (1978). Evaluación de los aprendizajes. Madrid: Cincel.
Pérez Serrano, M.J.; Pérez Camacho, J. (2009). “El
sistema de evaluación como eje innovador en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del EEES”. En A.
Medina Rivilla (Dir.), InnovaDOC 2009. Madrid:
Pearson Educación.
Pérez Serrano, M.J. (2009). Guía docente de Empresa
de Comunicación. Curso 2009-2010, Zaragoza: USJ.
Cita de este artículo
PÉREZ, M.J. (2009) Cambios en la estrategia didáctica
de Empresa de Comunicación. De la clase magistral a la
pregunta socrática Revista Icono14 [en línea] 25 de
Octubre de 2009, Nº 14. pp. 149-160. Recuperado
(Fecha de acceso), de http://www.icono14.net
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