las perspectivas contextual y sociocultural del desarrollo

LAS PERSPECTIVAS
CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL
BRONFRENBRENNER Y EL ENFOQUE ECOLÓGICO
VIGOTSKI Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
La figura de Vigotski
Confianza en el análisis genético
La mediación
El origen social de las funciones mentales
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
VALORACIÓN DE LAS PROPUESTAS VIGOTSKIANAS
MÁS ALLÁ DE
SOCIOCULTURAL
VIGOTSKI:
DESARROLLOS
DESDE
LA
PERSPECTIVA
Los continuadores de Vigotski: la teoría de la actividad de Leontiev
El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de desarrollo
próximo
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACIÓN
Educación y zona de desarrollo próximo
Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción
Concepción de la evaluación
Papel de la escolarización y sus actores
Ámbitos actuales de investigación educativa
La interacción entre iguales
Lenguaje, discurso y educación
CAPÍTULO
7
Perspectivas contextual y sociocultural – 375 –
En este capítulo se expone la tercera perspectiva metateórica que podríamos
denominar ‘clásica’ del estudio del desarrollo: la perspectiva contextual y
sociocultural.
Las dos grandes perspectivas que hemos revisado hasta el momento (el enfoque
estructuralista-organicista que tiene su mejor ejemplo en Piaget y la
aproximación mecanicista al desarrollo que representa el procesamiento de la
información) comparten una misma visión del desarrollo como un fenómeno que,
en lo fundamental, ocurre de dentro a fuera: es en el propio niño quién a partir
de su contacto con el ambiente (a través de la acción sobre los objetos en un
caso, a través de el tratamiento computacional de información desde el otro) va
progresando y elaborando, en interacción con este ambiente, formas de
adaptación cada vez más óptimas y sofisticadas (ya sea a partir de la
construcción de una estructura cognitiva, en el caso de Piaget, ya sea a partir de
la acumulación de conocimientos o la generación de secuencias de operaciones
más eficientes de procesamiento de la información).
Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la unidad
de análisis de la psicología del desarrollo es, en todo caso, individual: las
estructuras lógicas de conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a partir
de la acción con objetos del mundo externo), los procesos simbólicos o
subsimbólicos en el otro (aunque estén alimentados por información procedente
del exterior). El individuo es el hecho primero, sus procesos privados la unidad
de análisis.
Lo social, lo contextual y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo
caso fenómenos secundarios, subproductos de la acción o los procesos
individuales o, de manera alternativa, un simple input que alimenta las
estructuras y procesos individuales. Desde este punto de vista, el actor, la
persona, es contemplado como movido, determinado y compuesto por una
amalgama, más o menos concertada, de atributos internos, llámense esquemas,
actitudes, competencias, rasgos, estrategias, etc.
La perspectiva del desarrollo que vamos a analizar en este capítulo, sin embargo,
aún sin olvidar el papel del niño, va a enfatizar ese ambiente en el que está
inmerso desde el primer día como un factor de primer orden para describir y
explicar el desarrollo. Un ambiente que, como veremos, deja de ser un factor
complementario, pasivo e indiferenciado, para convertirse en un verdadero
motor de desarrollo, activo y susceptible de ser analizado de manera mucho más
fina y diferenciada, en el que toman un papel protagonista no únicamente los
objetos físicos o las tareas, sino la actividad de las personas que lo componen y
que acompañan y participan en el desarrollo del niño también desde el primer
momento.
Así, esta perspectiva parte del supuesto de que fijarse únicamente en el
desarrollo individual, en la dinámica los procesos y estructuras que
supuestamente están dentro de nuestras cabezas puede ser interesante pero, en
el mejor de los casos, proporciona una versión parcial, cuando no sesgada, del
desarrollo. Desde un punto de vista que podríamos llamar sociocontextual, la
experiencia social y la participación del niño en contextos culturales es un
aspecto esencial del desarrollo, hasta tal punto que esta participación influye y
determina su curso.
– 376 – Perspectivas contextual y sociocultural
Obviamente, la mera experiencia y participación social del niño no es un factor
suficiente para explicar el desarrollo, proceso en el que los aspectos biológicos,
por ejemplo, tienen también un papel esencial. Sin embargo, lo social es
absolutamente necesario, desde este punto de vista, para describir y explicar
adecuadamente el desarrollo.
Este énfasis en lo social, en lo contextual, también tendrá unas consecuencias
metodológicas importantes. Desde un punto de vista individualista hemos visto
como sigue la estrategia del ‘divide y vencerás’, intentando aislando procesos
individuales y diseñando para ello situaciones experimentales más o menos
artificiales. Los experimentos o, en un caso extremo de situaciones artificial, el
uso de procedimientos de gran sofisticación tecnológica como las simulaciones
informáticas, son los métodos más frecuentemente utilizados desde este punto
de vista. Sin embargo, desde el punto de vista sociocontextual se enfatiza el
estudio de las situaciones sociales tal y como se dan en la vida cotidiana. Por
ello, la metodología de tipo experimental en contextos de laboratorio es mucho
menos frecuente, para dejar paso a otro tipo de metodologías como la
observación sistemática o, incluso, a metodologías de tipo más interpretativocualitativo procedentes de disciplinas como la Antropología o la Lingüística
(métodos como la observación participante, el análisis del discurso, etc.).
En el capítulo se exponen dos grandes modelos que pueden enclavarse dentro de
esta aproximación sociocontextual al desarrollo: la teoría ecológica de
Bronfrenbrenner y la teoría sociocultural inspirada en Vigotski.
Aunque ambos comparten una misma visión de la importancia de los externo en
el desarrollo (y, por lo tanto, son teorías que tienden a ver el desarrollo como
algo que va fuera a dentro, más que al revés), les separa la concepción que
tienen de ‘lo externo’ y su influencia en el desarrollo.
•
Bronfrenbrenner tiende a considerar lo externo, lo social, lo que el denomina
‘contexto ecológico’ como un conjunto de factores potencialmente aislables
que influyen de manera más o menos lineal en el desarrollo del niño. Así,
como veremos, su interés va a ser en diseccionar ese contexto en el que
vivimos y establecer el posible papel que cada uno de los factores juega en el
desarrollo.
•
La perspectiva sociocultural es a la vez más compleja y más rupturista con la
tradición individualista. Para Vigotski lo fundamental es entendido no como
contexto de factores sociales, sino como cultura. Como tal, se interesa por
como los niños son capaces de internalizar los instrumentos que la cultura
pone a su disposición a través de la interacción y con ayuda de los adultos.
De esa manera, el niño será capaz tanto de insertarse dentro de un conjunto
de significados y prácticas culturales, como de avanzar en el desarrollo de
funciones psicológicas superiores.
El capítulo, como veremos, estará dedicado fundamentalmente a la perspectiva
sociocultural del desarrollo. Aún así, dedicaremos la primera parte a las
propuestas de Bronfrenbrenner.
En la segunda parte, y atendiendo a su mayor impacto actual en nuestra
disciplina, nos profundizaremos en la descripción de las propuestas vigotskianas
sobre el desarrollo, propuestas que son de una importancia fundamental para
Perspectivas contextual y sociocultural – 377 –
nuestra disciplina y han dado lugar a líneas de investigación de gran actualidad.
En su mayor parte estas líneas (y especialmente las más actuales) serán
repasadas en el capítulo 9, aunque en este describiremos brevemente algunos
avances importantes tanto en la propia escuela sociocultural soviética postvigotskiana como en occidente tras su recuperación en los años 70.
Acabaremos el capítulo comentando brevemente las implicaciones de la teoría
sociocultural para la Psicología de la Educación, implicaciones que han sido muy
importantes dado que, como argumentaremos, las propuestas de Vigotski,
además de cómo una teoría del desarrollo, pueden ser contempladas también
como una teoría de la educación.
La teoría ecológica de Bronfrenbrenner
La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reacción, en principio
metodológica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el
conductismo y, más tarde, desde el procesamiento de la información. Según este
autor, los estudios realizados desde estos enfoques, básicamente en contexto de
laboratorio, se habían dedicado a estudiar ‘comportamientos extraños de niños
en situaciones extrañas durante el periodo de tiempo más breve posible’. Por
ello, los objetivos del modelo ecológico que Bronfrenbrenner propugna son
básicamente dos (Bronfenbrenner, 1979a; 1979b):
•
potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes
reales en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese
desarrollo.
•
aclarar conceptualmente el concepto de ‘contexto’, concepto sobre el que se
había trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como una
amalgama de factores externos poco diferenciados.
A juicio de Bronfenbrenner, tres son las carencias que la investigación que se
llevaba a cabo en aquel momento presentaba en relación a los contextos en los
que se produce el desarrollo, carencias que su propuesta tiene el propósito de
superar:
•
Descriptivamente, se contaba con poca información sobre cómo se
distribuían los procesos de desarrollo en los diferentes contextos en los que
el niño participa.
•
Desde un punto de vista analítico, faltaban conocimientos sobre las
características de los contextos que estimulan o soportan la aparición de
ciertos procesos evolutivos.
•
En general, hasta ese momento el estudio de los contextos se había limitado
al estudio de situaciones diádicas de interacción (típicamente, interacción
entre niños y sus madres o cuidadores), ignorando la posible influencia de
contextos más amplios.
– 378 – Perspectivas contextual y sociocultural
Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos
de tener en cuenta el contexto en el que produce y cómo las características
únicas de la persona interactúan con ese entorno. Estas características únicas
pueden a su vez influir en el entorno modificándolo de manera que potencien o
no ciertas trayectorias evolutivas. Provocando respuestas y reacciones en los
otros, los niños se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio
entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998; p. 996).
Así, niño y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional,
transaccional. Por ejemplo, imaginemos un niño que tiene curiosidad por la
música. Probablemente sus padres reaccionarán proporcionándole estímulos
musicales, quizá apuntándole a una academia de música, quizá comprándole un
instrumento, etc. lo, a su vez, puede generar, por ejemplo, que la competencia
musical del niño crezca o que entable amistades con niños que tengan intereses
musicales similares. Todo ello repercutirá en una mayor probabilidad de que el
niño escoja en el futuro opciones evolutivas relacionadas con ese campo, y así
sucesivamente.
Este
complejo
conjunto
de
influencias
mutuas
es,
evidentemente, muy difícil de estudiar (o, simplemente, es imposible estudiarlas)
extrayendo a las personas de los contextos naturales en los que se desarrollan.
El entorno, de acuerdo con Bronfrenbrenner, se concibe como una serie de
estratos interrelacionados, algunos con influencias más cercanas o directas sobre
la persona, otros con influencias más lejanas o indirectas. Identifica cuatro de
estos estratos (ver Figura 7.1), formando una estructura anidada donde los
estratos más cercanos al niño se incluyen en los más lejanos (Bronfenbrenner,
1979a, Bronfenbrenner y Crouter, 1983, Bronfrenbrenner, 1993):
•
El estrato más cercano a la persona es el microsistema. Comprende los
ambientes más próximos al niño (su familia, la escuela, etc.), tanto en su
dimensión puramente física (tamaño de la casa, libros de los que se dispone,
juguetes con los que se juega, etc.) como los patrones de actividad e
interacción con otras personas que se establecen en estos ambientes: con los
padres, con los maestros, con otros adultos, con los compañeros, etc.
•
El mesosistema es una estructura más amplia que se refiere a las
relaciones que se establecen entre los diferentes microsistemas en los que
tiene lugar el desarrollo del niño. Un ejemplo de estas relaciones podría ser
los vínculos que los padres establecen con el colegio al que acude su hijo y
con sus maestros. La existencia o no de estos vínculos y el grado de
compromiso de los padres con la escuela pueden influir en el desarrollo del
niño.
•
El exosistema son los ambientes en los que no están implicados
directamente los niños, pero que indirectamente les afectan a partir de su
influencia en actividades y personas que sí forman parte de sus
microsistemas. Por ejemplo, formarían parte del exosistema de un niño el
entorno laboral de sus padres (que influye decisivamente la cantidad de
tiempo que los padres pasan con sus hijos, en los días de vacaciones de los
que se va a disfrutar, en la cantidad de recursos económicos o de otro tipo
que el padre o madre va a aportar a la familia, etc.) o el gobierno de la
ciudad o pueblo donde vive (gobierno que puede seguir ciertas políticas que,
a la larga, influyen en los microsistemas: la cantidad y calidad de los
Perspectivas contextual y sociocultural – 379 –
servicios sociales o sanitarios que se ponen a disposición de los ciudadanos,
la cantidad de impuestos que se recaudan, el número de zonas verdes o de
plazas de guardería que se ofrecen en cada lugar, etc.)
•
Por último, la estructura más amplia (y por ello más lejana al niño, pero que
influye en todas las demás) es el macrosistema. Más que ser un entorno
concreto, el macrosistema es la cultura o subcultura en la que el niño está
inmerso, cultura que incluye una serie de valores, creencias o actitudes
característicos hacia diferentes facetas de la vida, que potencia determinados
patrones de actividad y no otros. El macrosistema, por ello, influye en cómo
se configuran de manera concreta el resto de estratos.
MACROSISTEMA
Ideología y valores de la cultura
EXOSISTEMA
Dirección
de la
escuela
MESOSISTEMA
MICROSISTEMA
Parientes
Medios de
comunicación
Barrio
Niño
Amigos de
la familia
Colegio
Familia
Amigos
Servicios
Sociales
Puesto de
trabajo
Figura 7.1. Modelo ecológico de desarrollo (adaptado de Vasta, Haith y Miller,
1999; p. 63 de la trad. cast.)
Aunque en los primeras obras de Bronfenbrenner no se contemplaba,
últimamente el autor ha incluido en su teoría de sistemas un factor que afecta a
los cuatro estratos que hemos descrito: el tiempo. Así, el propio Bronfenbrenner,
– 380 – Perspectivas contextual y sociocultural
aunque reconoce el seguimiento y buena acogida que tuvo su modelo original
(ver, por ejemplo, Moen, Elder y Luscher, 1995), esta buena acogida
paradójicamente produjo muchas investigaciones sobre contextos, analizando las
características de ambientes evolutivamente relevantes y como podrían afectar a
las personas implicadas en ellos, pero muy poca respecto a las características de
los individuos en evolución y al propio proceso de desarrollo (Bronfenbrenner
1989, 1993).
Bronfrenbrenner considera que el contexto no debe contemplarse como algo
estático, sino como esencialmente dinámico y cambiante. Estos cambios sin duda
van a afectar a la persona en desarrollo. Acontecimientos vitales como la muerte
de uno de los padres, el nacimiento de un hermano, un cambio de lugar de
residencia y miles de otros posibles cambios en uno de los estratos que
componen nuestro entorno de desarrollo van a afectar la trayectoria evolutiva de
los niños, dependiendo su influencia no únicamente del acontecimiento en si
mismo y la reestructuración necesaria de contextos que implique, sino también
de las propias características del niño o incluso del momento evolutivo en el que
el cambio se produce (por ejemplo, no es lo mismo experimentar un cambio de
colegio en los primeros años de escolaridad, cuando los vínculos con los
compañeros son todavía frágiles, que en la adolescencia, cuando quizá se llevan
muchos años vinculado a un mismo grupo de compañeros).
De esta manera, Bronfenbrenner habla de un cronosistema, que se referiría al
cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas
contextuales entre sí y en la manera en que el contexto influye a la persona en
desarrollo. Al conceptuar esta nueva dimensión temporal, Bronfrenbrenner
procede de igual manera que con los contextos, diferenciando niveles. Así, nos
habla del tiempo en tres sentidos (Bronfrenbrenner y Morris, 1998):
•
El microtiempo, que se refiere a la continuidad o discontinuidad dentro de
episodios concretos y próximos, al cambio específico en el momento en el
que ocurre.
•
El mesotiempo, que nos habla de la periodicidad y cambio de estos episodios
a lo largo de intervalos más amplios, de días o meses.
•
El macrotiempo, que se centra en el cambio de expectativas y
acontecimientos sociales que ocurren en la sociedad en sentido amplio, ya
sea en una generación o entre generaciones, y en la medida en la que
afectan a y son afectados por procesos de desarrollo.
La inclusión de esta nueva dimensión en el estudio del entorno infantil añade,
como vemos, un grado más de complejidad y riqueza a su análisis evolutivo.
Las propuestas de Vigotski y el enfoque sociocultural
Si tuviéramos que elegir la asunción básica que comparten todos los
investigadores que podríamos encuadrar dentro de lo que se ha venido en llamar
perspectiva sociocultural del desarrollo es la propuesta de que cualquier
Perspectivas contextual y sociocultural – 381 –
explicación del funcionamiento mental humano debe ha de tener en cuenta como
ese funcionamiento, su génesis y desarrollo, debe incorporar necesariamente una
referencia al contexto interpersonal, cultural, histórico e institucional en el que se
sitúa.
Frente a versiones exclusivamente individualistas del desarrollo humano,
centradas en mecanismos y factores de desarrollo intramental, que dejan de lado
el papel del contexto (o que lo conciben como una serie de variables
independientes susceptibles de ser aislables y controlables) para centrarse en los
procesos mentales como si existiesen de forma independiente, en un vacío
cultural, en enfoque sociocultural apuesta por incorporar el contexto en sus
descripciones y explicaciones del desarrollo. Así, como proponen Tudge, Putnam
y Valsiner (1996),
Desde esta perspectiva, tiene más sentido pensar en conocer más que de
cognición; pensamiento sobre algo antes que el pensamiento en
abstracto, resolver un problema más que la capacidad de resolución de
problema, recordar algo más que la memoria. En este sentido, pensar no
puede ser considerado como una ‘variable individual’ sino en términos de
un proceso continuo que tiene como referente a una persona en
contexto, que incorpora a la vez características individuales, el contexto
de actividad en la que está implicado el individuo y los procesos
evolutivos (Tudge, Putnam y Valsiner, 1996; pág 195, la traducción es
nuestra).
Sin duda, diferentes autores van a enfatizar y a dirigir sus preferencias de
investigación, como veremos, a diferentes aspectos del contexto y el papel que
pueden tener en el desarrollo (las relaciones adulto-niño, las relaciones entre
pares, las prácticas institucionales, etc.). Su visión del desarrollo es la de un
proceso en el que, utilizando la terminología utilizada por Kaye (1982; p. 17 de
la trad. cast.) adquieren prioridad los mecanismos ‘de fuera a dentro’.
En cualquier caso lo que une a todos ellos es esta visión del desarrollo como algo
no exclusivamente universal, sino también situado en cierto contexto
sociocultural específico, contexto que va a contribuir a determinar y que se
reflejará de alguna manera en el funcionamiento mental el individuo. De esta
manera, diferentes tradiciones culturales y diferentes prácticas sociales regulan,
expresan y transforman la mente humana, no siendo posible una descripción de
esta como una entidad universal y general, ajena al contexto en el que se
desarrolla (aún cuando los factores universales también puedan tener su
importancia en el desarrollo).
Dentro de esta explicación, el papel de individuo no es, sin embargo, el de un
receptor pasivo de las influencias ambientales (lo que podría acercar a esta
perspectiva, en cierto sentido, a modelos conductistas). El individuo se desarrolla
gracias a su participación activa en la interacción social y en actividades
culturalmente significativas, contribuyendo de manera decisiva, en la interacción
que establece con los agentes culturales y a través de instrumentos de mediación
también culturales, a la determinación de su propio desarrollo. Esta importancia
de la actividad desde el enfoque sociocultural es un punto de similitud con
perspectivas como la piagetiana (aunque en esta, como vimos en el capítulo 5, la
actividad era estrictamente individual, y no tanto social e histórica), una teoría
– 382 – Perspectivas contextual y sociocultural
con la que a menudo el enfoque sociocultural es contrastado. No es esta la única
similitud entre la teoría de Piaget y el enfoque sociocultural, sin embargo. Por
ejemplo, autores como Kozulin (1998; p. 54 de la trad. cast.) también destacan
la idea de sistema y de holismo como otro punto de confluencia entre ambas
teorías: desde ambos puntos de vista la mente no es una agrupación de
competencias, aptitudes cognitivas o asociaciones E-R relativamente
independientes entre sí, sino que forma un todo que no podemos descomponer si
riesgo de desnaturalizarlo, y que por lo tanto se ha de estudiar en toda su
complejidad.
Por último, otra de las características que une a los diferentes autores que se
encuadran dentro de esta perspectiva es su uso de un cierto grupo de ideas y
referentes teóricos comunes, entre los que destacan sin duda alguna la obra de
Vigotski como elemento catalizador de toda la perspectiva sociocultural
contemporánea que, en mayor o menor medida, hundirá sus raíces en el
pensamiento del genial psicólogo soviético. Por ello creemos que resulta
inexcusable realizar un repaso a su trayectoria e ideas, repaso que será en buena
medida una descripción de los principios fundamentales de la perspectiva
sociocultural contemporánea. No queremos dan a entender con ello, sin
embargo, que la tradición histórico-cultural rusa en la que se sitúa Vigotski sea la
única fuente de influencia para la perspectiva sociocultural contemporánea (en
Tudge, Putnam y Valsiner, 1996 o en Cole, 1996 encontramos descripciones de
estas fuentes de influencia) ni, por supuesto, que Vigotski fuera, como veremos,
el único autor dentro de esa tradición.
La figura de Vigotski
La obra del psicólogo soviético Lev. S. Vigotski no es únicamente la principal
fuente de inspiración de eso que hemos dado en llamar perspectiva sociocultural
del estudio del desarrollo, sino también una de las cumbres en la historia de la
psicología del desarrollo, de manera que podemos considerar a este autor, junto
con Piaget, el más influyente en la psicología del desarrollo contemporánea.
Esta gran popularidad que ha alcanzado el pensamiento de Vigotski es, sin
embargo, un fenómeno relativamente reciente, especialmente si tenemos en
cuenta que sus publicaciones datan de los años 30 del pasado siglo. De hecho,
hasta mediados de la década de los 70 del siglo XX, era un autor prácticamente
desconocido por los psicólogos occidentales. En esos años, y gracias estudio de
sus obra y al trabajo de difusión de sus ideas llevado a cabo, entre otros, por
autores anglosajones como Bruner (1981, 1988) o Wertsch (Wertsch, 1985;
Ramírez, 1991) o por sus propios colegas rusos, como Leontiev o, especialmente,
Luria (Leontiev y Luria, 1968). En nuestro país destacan en esta propagación de
las ideas vigotskianas autores como, entre otros, Rivière (1984, 1985) o Siguan
(1987).
La propia biografía de Vigotski, así como las circunstancias que la rodearon,
explican en parte este relativo olvido y marcan, como también vimos en el caso
Perspectivas contextual y sociocultural – 383 –
de Piaget, el propio carácter de sus propuestas. Vamos a hacer por ello unos
breves apuntes de esta biografía.
Lev S. Vigotski nace en 1896 (curiosamente, el mismo año en el que también
nacía Piaget) en una pequeña localidad cerca de Minsk (la actual bielorrusia), en
el seno de una familia acomodada y con inquietudes culturales, inquietudes que
incidirán en que el joven Vigotski pronto se interese por el mundo de la filosofía y
la literatura.
Aunque Vigotski accede a la universidad para estudiar medicina, compagina
estos estudios con los de derecho y con cursos de arte y literatura con los que
sacia sus intereses por las humanidades. Coincidiendo con la revolución rusa, en
la que se implica activamente, se convierte también en un gran conocedor de la
filosofía dialéctica y del marxismo. Esta amplio rango de intereses, que
continuará a lo largo de su vida y se manifestará en obras en campos diversos de
la psicología (ver, por ejemplo, Kozulin, 1990), contribuyó quizá a la gran
novedad y originalidad de las planteamientos de Vigotski.
Sus primera obras se interesan por la pedagogía, en un intento de explicar desde
un punto de vista psicológico los procesos de aprendizaje, y por el arte.
Precisamente este interés por el arte le lleva a interesarse por la génesis y
naturaleza de los procesos simbólicos del pensamiento, procesos que son los dan
lugar a la creación de una obra artística. El estudio de estos procesos simbólicos
será, como veremos, un interés que ya no va a abandonar a lo largo de vida.
En 1924 accede a los círculos de las psicología académica de su tiempo a través
de una intervención en el II Congreso de Psiconeurología celebrado en
Leningrado. Su intervención, centrada en la necesidad del estudio de la
conciencia, impresiona a Kornilov, que por entonces era el director del Instituto
de Psicología de Moscú, donde le ofrece un puesto.
A partir del traslado a Moscú, donde conoce y comienza a colaborar con
psicólogos como Luria o Leontiev, se inicia una década de intenso trabajo sólo
truncada por una muerte temprana. A lo largo de esta década desarrolla las que
serán sus líneas principales de investigación y práctica. Entre ellas destacan:
•
La educación y, en especial, la educación especial, que Vigotski entiende
como un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de
instrumentos culturales capaces de favorecer su desarrollo y se interesa en
cómo el déficit implica una reorganización de determinadas funciones
psicológicas. En 1926 crea el Instituto de Defectología, destinado a atender y
estudiar a los niños con necesidades educativas especiales.
•
Desde un punto de vista académico y teórico, en estos años Vigotski elabora
lo que será el grueso de su propuesta. En una primera obra titulada El
sentido histórico de la crisis de la psicología, Vigotski analiza los paradigmas
psicológicos de su época (conductismo, Gestalt, psicología de Piaget)
señalando sus limitaciones, lo que será el punto de partida para la
construcción de su propia propuesta. Esta propuesta, centrada en la génesis
y desarrollo de las funciones psicológicas superiores, se gesta a través de dos
libros fundamentales: ‘El desarrollo de los procesos psicológicos superiores’
(1931) y ‘Pensamiento y lenguaje’ (1934).
– 384 – Perspectivas contextual y sociocultural
•
La investigación intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros
colegas, intenta comparar el funcionamiento cognitivo de culturas diferentes
(en concreto, de pueblos de Asia central) y la repercusión en ese
funcionamiento del cambio cultural que se produce cuando se introducen la
alfabetización y el uso de herramientas tecnológicas (Los resultados de estas
investigaciones se encuentran recogidos en Luria, 1974. En este mismo libro
(pp. 34-43) obtenemos una descripción del plan de la investigación y
metodología utilizada).
Vigotski muere en 1934, a los 38 años de edad y víctima de una tuberculosis que
arrastraba desde hacía más de una década. A su muerte su obra, en gran parte
inacabada, sufrirá los rigores de la censura estalinista, que la prohibe acusándola
de no seguir suficientemente la ortodoxia marxista. Hasta después de la muerte
de Stalin, ya en la década de los 50, los escritos de Vigotski no se reeditarán en
su país. Sin duda este es un factor que explica en parte su desconocimiento
también entre los psicólogos occidentales.
Por otra parte, y debido a este carácter inacabado que hemos comentado, las
propuesta de Vigotski, a diferencia de las de Piaget, son muchas veces meros
esbozos, ideas inacabadas y en cierta medida ambiguas, que han permitido que
otros autores las retomen y las lleven más allá de lo que encontramos en el
propio Vigotski. Es este carácter abierto de su obra la que ha facilitado la
existencia de numerosas líneas de investigación y propuestas que la toman como
fuente de inspiración.
De acuerdo con Wertsch, uno de los mayores especialistas en la obra de Vigotski,
tres son los temas que articulan su pensamiento: la confianza en el análisis
genético, el origen social de las funciones psicológicas superiores y la
importancia de la mediación en este funcionamiento psicológico (Wertsch, 1985,
p. 35 y siguientes de la trad. cast.; Wertsch, 1991, pp. 35 y siguientes de la
trad.cast; Wertsch y Kanner, 1992, pp. 330-335; Rowe y Werstch, 2002, p.
538). Así, este autor sintetiza el enfoque vigotskiano del desarrollo
caracterizándolo como:
‘El análisis evolutivo de cómo procesos que se originan en la acción social
y están configurados por una mediación semiótica (principalmente por el
lenguaje) se transfieren al plano individual y pasan a configurar los
procesos mentales superiores’ (Rowe y Werstch, 2002; p. 539; la
traducción es nuestra).
Repasaremos brevemente cada uno de los tres temas a los que hemos aludido.
Como veremos, los tres se encuentran estrechamente entrelazados por lo que,
aún cuando intentemos separarlos, las referencias de unos a otros serán
inevitables.
Confianza en el análisis genético
La confianza en el análisis genético como medio para obtener una visión
comprensiva de las funciones mentales es una característica que comparten
Perspectivas contextual y sociocultural – 385 –
tanto Piaget como Vigotski. Según Vigotski, sólo es posible acercarse al
funcionamiento psicológico si se comprende su origen y las transformaciones que
ha ido sufriendo, no únicamente a través de sus productos definitivos, eso que
Vigotski llamará ‘formas fosilizadas de comportamiento’ (Vigotski, 1979).
Cualquier intento de comprensión de una función psicológica a partir únicamente
de sus productos, sin tener en cuenta su dimensión temporal y las
transformaciones evolutivas que los han dado lugar, está condenado a dar lugar
a comprensiones parciales en las que no se contemplarán algunos aspectos
fundamentales de la organización y funcionamiento de esa función psicológica.
En sus propias palabras:
Cuando en una investigación se abarca el proceso de desarrollo de algún
fenómeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que
desaparece, todo ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer
su esencia, ya que sólo en movimiento demuestra el cuerpo que existe.
Así pues, la investigación histórica de la conducta no es algo que
complementa o ayuda al estudio teórico, sino que constituye su
fundamento (Vigotski, 1979; p. 67-68).
Así pues, Vigotski emprende una aproximación a la histórica y evolutiva de las
funciones mentales para comprender su naturaleza. Sin embargo, y a diferencia
de Piaget, esta aproximación le llevará a ir más allá de la propia ontogénesis
para diferenciar cuatro niveles de análisis genético diferenciado, cuatro niveles
de desarrollo que se entrelazan y que son relevantes para comprender la génesis
y naturaleza del funcionamiento mental (Scribner, 1985; Vigotski y Luria, 1993;
Kozulin, 1993). Cada dominio tendrá, como vemos, su propio conjunto de
principios y fuerzas evolutivas influyentes:
•
El desarrollo filogenético se refiere al lento cambio en el desarrollo de las
especies. Especialmente importante es la transición del pensamiento de los
primates al pensamiento humano. Mientras aquellos, aun cuando pueden
resolver problemas de manera primitiva, son esclavos de la situación
concreta, los humanos somos capaces de generalizar y descontextualizar
nuestros procesos de pensamiento. Aunque los monos pueden aprender a
utilizar herramientas y cierta cantidad de símbolos, esta actividad con
instrumentos de mediación dependen de las condiciones específicas creadas
por los experimentadores humanos., sin evidencia de actividad mediada
espontánea.
En este sentido, Vigotski establece una diferencia entre las funciones
mentales elementales, aquellas que surgen de manera natural, y las
funciones mentales superiores, que se caracterizan por el uso de
instrumentos de mediación. El uso de herramientas es, pues, el punto
culminante en la evolución orgánica y donde podemos decir que comienza la
historia sociocultural.
De esta manera, la acción con herramientas en los antropoides constituye la
mayor innovación que conduce a una forma humana de resolución de
problemas. Esta innovación, que permanece como una característica aislada
en el repertorio conductual de los monos, pasa a formar parte de una
actividad de trabajo en el ser humano, de manera que el trabajo es la
primera característica distintiva del uso humano de herramientas.
– 386 – Perspectivas contextual y sociocultural
Además del uso de signos como instrumentos mediadores, Wertsch (1985; p.
42 de la trad. cast.) propone tres criterios más que diferenciarían las
funciones psicológicas superiores de las elementales:
-
El paso del control del individuo por parte de elementos externos
(sociales, ambientales) a un control interno y autorregulación.
-
La realización
automática.
-
El origen y naturaleza sociocultural de esas funciones psicológicas
superiores.
consciente
de
las
funciones
psicológicas
más
que
Estos criterios adquieren mayor especificidad, como veremos, al profundizar
en el resto de dominios evolutivos considerados desde la óptica vigotskiana y
el los otros dos grandes temas tratados desde ella.
•
El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a
la generación de nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su
traspaso a las generaciones siguientes. En este caso, la transición
fundamental es el paso de unas funciones mentales superiores de carácter
rudimentario a otras de carácter avanzado. Ambas están medidas por
instrumentos, pero el grado de abstracción y de descontextualización de los
instrumentos semióticos mediadores en el caso de las avanzadas es mucho
mayor. Así, el uso de signos psicológicos descontextualizados es el punto
crítico en este desarrollo.
A partir de la tesis, de raíz marxista, de que el avance cognitivo está de
alguna manera vinculado al avance socioeconómico y cultural, Vigotski y sus
colaboradores aprovecharon la gran oportunidad que les ofrecían los
enormes cambios socioeconómicos que estaba sufriendo la Unión Soviética
en aquellos años, en concreto la combinación de un proceso masivo de
colectivización y la expansión de la educación formal en pueblos del Asia
Central. Se suponía que estos cambios podrían venir acompañados por
cambios en el desarrollo cognitivo de las personas que los experimentaban,
en la aparición de nuevas formas de pensamiento. Así, Vigotski y Luria
encabezaron una expedición al Asia Central para estudiar sobre el terreno la
validez de estas tesis. De acuerdo con Luria (1974), en estas investigaciones
mostraron como los cambios educativos y socioeconómicos producían
cambios cualitativos en las funciones cognitivas, haciéndolas más analíticas,
autoconscientes y abstractas.
Investigaciones como esta, son calificadas por Vigotski y Luria como
‘transhistóricas’, en el sentido de que pretenden comparar sociedades en
momentos diferentes de su desarrollo histórico y las diferencias encontradas
son interpretadas como efectos históricos. Actualmente, sin embargo, esta
interpretación de las diferencias como efectos históricos está sometida a una
profunda crítica, ya que podría encubrir concepciones eurocéntricas, ya que
son las culturas occidentales las que se sitúan en la cúspide de una supuesta
jerarquía de desarrollo histórico de las culturas. Pese a ello, y como veremos
en el capítulo 9, la influencia de este tipo de estudios en lo que se conoce
actualmente como Psicología Cultural, es indudable (Rowe y Wertsch, 2002;
p. 543).
Perspectivas contextual y sociocultural – 387 –
•
El desarrollo ontogenético se refiere a los cambios que se dan en el niño
desde el nacimiento hasta su integración dentro de la cultura. Este desarrollo
es el producto de múltiples fuerzas, y Vigotski diferencia entre dos líneas de
desarrollo que se solapan: una línea de desarrollo natural, configurada por
los cambios biológicos y orgánicos que sufre el niño, y una línea de desarrollo
cultural, superpuesta a la anterior, que se refiere a las influencias sociales y
culturales en el desarrollo.
Desde el punto de vista de Vigotski, mientras el desarrollo natural está
impulsado principalmente por el desarrollo biológico y por las reacciones
inmediatas ante los estímulos ambientales, el desarrollo cultural se origina
gracias al dominio cada vez mayor de estímulos artificiales de carácter
simbólicos. Así, esta línea de desarrollo cultural se bifurca e independiza de
la natural desde el momento en el que el niño comienza a dominar los
instrumentos mediadores proporcionados por la cultura en la que vive. Estos
instrumentos mediadores por una parte hacen que los factores puramente
biológicos dejen de explicar el desarrollo, que este se abra a nuevas formas
de influencia social y cultural, por otra reorganizan las funciones psicológicas
y las elevan a un nivel cualitativamente superior de funcionamiento. A partir
de la inmersión del niño en una cultura, será capaz de adquirir (de
internalizar, como veremos) instrumentos que modificarán las funciones
‘naturales’ de las que disponía con anterioridad. Entre estos sistemas
mediadores Vigotski menciona no solamente el lenguaje (es el caso
paradigmático), sino otros sistemas dependientes de la cultura como son la
escritura, los instrumentos de cálculo, etc.
•
El desarrollo microgenético hace referencia al estudio de cómo aparecen
en los niños ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos
específicos.
La mediación
Los instrumentos de mediación, que como veremos son creaciones culturales, es
aquello que separa al ser humano del resto de animales, un punto de ruptura en
el la evolución filogenética. A través de estos instrumentos, el ser humano será
capaz de controlar, de guiar y dominar su ambiente y su propio comportamiento.
Los procesos psicológicos humanos tal y como los conocemos tienen su inicio en
este uso de instrumentos para regular las interacciones con los objetos, entre los
individuos y con uno mismo.
En este punto Vigotski diferencia, entre los instrumentos de mediación, las
herramientas de los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de acción del
que son mediadores como en el objeto destinatario de esta acción mediada.
•
En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una
acción instrumental abierta y tienen como destino de esa mediación la
modificación de un objeto externo. Así, el uso de un martillo permite mediar
(y cambiar cualitativamente de esta manera) nuestras acciones con respecto
a una gran variedad de objetos externos. El uso de estas herramientas
– 388 – Perspectivas contextual y sociocultural
permite expandir el ámbito de nuestra acción sobre los objetos del mundo y,
en este sentido, dominarlo.
•
En contraste, los signos median una acción simbólica generalmente
encubierta y el destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha
iniciado la acción. En este caso, el uso de signos mediadores permitirá
controlar y dirigir nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar
estas formas de mediación semiótica (en forma de signos), seremos capaces
de dominar nuestro propio comportamiento: utilizando un sistema de signos
como el lenguaje privado en, por ejemplo, una tarea de resolución de
problemas, podremos autorregularnos, planificar y supervisar nuestro
comportamiento cognitivo. El uso de mediadores semióticos transforma unas
funciones psicológicas que hasta ese momento se ejecutan de forma
elemental en funciones psicológicas superiores.
Como resume Kozulin comentando a Vigotski, ‘el papel de las herramientas
materiales es dominar los objetos y los procesos del mundo externo, el papel de
las herramientas psicológicas simbólicas es dominar los procesos psicológicos
cuasi-naturales de los aprendices’ (Kozulin, 1999; p. 79, la traducción es
nuestra), lo que evoca a la diferencia entre una línea de desarrollo natural y
cultural antes comentada: a través de las herramientas simbólicas nos
introducimos en la línea de desarrollo cultural.
La relevancia que en Vigotski adquiere acción mediada y el signo viene a reforzar
la tesis sobre el origen social de las funciones psicológicas superiores, tesis en la
que profundizaremos en el siguiente apartado. Esto es así porque el signo es
esencialmente social por al menos dos razones:
•
los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notación
algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en
virtud de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace
suyos y puede operar con ellos de forma individual a través de su
internalización.
•
los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan
dentro del proceso de comunicación humana. Al principio, el signo es un
instrumento para influir y regular el comportamiento de otro y sólo en un
segundo momento la persona (a través de la internalización de ese signo)
podrá utilizarlo para influir en sí mismo.
De esta manera, y como se expresa en el triángulo mediacional de Vigotski (ver
Figura 7.2), el instrumento mediador se sitúa en una posición intermedia entre el
estímulo y la respuesta, entre el sujeto y los resultados que desea conseguir. A
partir de la internalización de los instrumentos semióticos, el niño será capaz de
utilizarlos crear nuevas y superiores formas de actividad, influyendo ya no solo a
los demás, sino a sí mismo, creando (Vigotski y Luria, 1993). En este sentido,
aunque los instrumentos de mediación son diferentes a las capacidades
cognitivas (estas tienen su propia evolución ontogenética previa, que
corresponde a la línea de desarrollo natural), su internalización los transportará a
un nivel de actuación cualitativamente diferente, permitiendo que el niño se
desvincule de la percepción inmediata, del aquí y el ahora. La incorporación de
un instrumento mediacional en la acción y el funcionamiento mental humano no
simplemente hace que esa acción (o ese funcionamiento mental) se vea facilitado
Perspectivas contextual y sociocultural – 389 –
o se ejecute de manera más eficiente en un sentido cuantitativo: implica una
transformación cualitativa, alterando radicalmente tanto su dinámica como su
estructura.
Instrumentos mediacionales
E
(Sujeto)
R
(Objeto/motivo: Resultado)
Figura 7.2. Triángulo de la mediación instrumental según Vigotski
Aunque esta visión unilateralmente optimista de las consecuencias para el
desarrollo surgidas a partir de la internalización de instrumentos de mediación
sigue siendo la comúnmente aceptada, autores como el propio Wertsch señalan
algunas limitaciones en este sentido. En concreto, menciona dos de estas
limitaciones (Rowe y Wertsch, 2002; pp. 546-548):
•
Por una parte los instrumentos mediacionales pueden facilitar la acción y el
funcionamiento mental, pero también pueden restringirlo o encaminarlo
hacia ciertas metas o formas y no a otras. En ocasiones podemos encontrar
que ciertos instrumentos no son adecuados para la realización de ciertas
actividades.
•
En segundo lugar, los instrumentos mediadores presentan implicaciones y
valores sociales más amplios, de manera que no son neutrales, sino parte de
discursos más amplios y tienen sentido dentro de ciertas estructuras
sociales, de relaciones de poder y procesos históricos concretos que los han
producido.
De esta manera, el proceso por el que los niños pasan a dominar individualmente
los instrumentos mediacionales de una cultura (y especialmente dentro de
nuestra cultura occidental) no puede ser tomado como el desarrollo ‘normal’,
‘universal’ o ‘deseable’ sin ignorar la propia historia de esa cultura, los objetivos
que han ayudado a diseñar esos instrumentos y las líneas de desarrollo que
facilitan o restringen. En el capítulo 9, en el que hablamos de la psicología
cultural, retomaremos algunos de estos temas.
Dentro de los instrumentos mediacionales, el lenguaje es, para Vigotski, un
mediador semiótico privilegiado y sin duda aquel al que dedica mayor atención.
En este sentido, resulta especialmente ilustrativa del papel que juega dentro de
la teoría de Vigotski el concepto de mediador la interpretación que este autor
ofrece de la génesis del habla privada, interpretación que difiere de la
proporcionada por Piaget.
– 390 – Perspectivas contextual y sociocultural
Piaget contemplaba el habla que los niños preoperacionales muchas veces se
dirigen a sí mismos cuando están realizando una tarea en solitario o las que
parecen dirigir a otros niños cuando se realizan tareas compartidas como
manifestaciones de habla egocéntrica. Para él, estas verbalizaciones reflejan la
incapacidad del niño para adaptarse al punto de vista de los otros, de modo que
muchas conversaciones infantiles se convierten en ‘monólogos colectivos’, en los
que cada niño simplemente deja escapar en voz alta su propio proceso de
pensamiento individual, sin tener en cuenta si estas verbalizaciones va a ser
comprensibles o no por los demás. A medida que pasa el tiempo, el niño será
capaz de salir de su propia perspectiva para poder adaptarse a la de los demás,
reemplazando el habla egocéntrica por un habla social y plenamente
comunicativa. De esta manera, Piaget supedita el desarrollo del lenguaje al
desarrollo cognitivo (Siguán, 1984).
La interpretación que ofrece Vigotski (1981) del habla egocéntrica es
radicalmente diferente. Para él, el habla que Piaget interpreta como egocéntrica
tiene la función de orientar y dirigir el comportamiento del propio niño, es un
habla con una misión de autorregulación. Para Vigotski, el habla nace en el seno
de la interacción del niño con los adultos que le rodean, con una función
comunicativa desde el primer momento, y la supuesta ‘habla egocéntrica’ es
también un habla social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno mismo,
una forma rudimentaria de habla privada que todavía no ha sido interiorizada
plenamente.
Con el tiempo, el niño será capaz de autorregularse a través del lenguaje (siendo
este, por lo tanto, un instrumento de mediación) sin manifestación externa
alguna. El uso de este instrumento semiótico permite transformar funciones
cognitivas que antes se ejecutaban de manera rudimentaria y que, a partir de su
uso, pueden ejecutarse en niveles cualitativamente más sofisticados. Esta
internalización del lenguaje externo en habla privada implica, como hemos
adelantado en páginas anteriores, una transformación. En un primer momento,
este habla internalizada sí que puede tener unas características similares al habla
externa, pero con el tiempo este uso interno la transforma: el habla se abrevia,
se vuelve fragmentario y, especialmente, se convierte en un lenguaje puramente
predicativo. Es decir, la función nominativa, identificativa del lenguaje
desaparece en el habla privada, para pasar a predominar su función predicativa:
se trata de regular lo que se tiene que hacer con un objeto, de especificar el
plan.
Investigaciones recientes sobre la naturaleza y génesis del habla privada en los
niños parecen mostrar que su expresión en voz alta es más frecuente cuando los
niños se encuentran con problemas difíciles, que requieren un mayor grado de
autorregulación (Berk, 1992, 1994), que su expresión pública como habla
externa tiende a disminuir con la edad, transformándose en un habla interna
(Frauenglass y Díaz, 1987; Bivens y Berk, 1990) y que su uso mejora el
rendimiento en tareas cognitivas (Behrend, Rosengren y Perlmutter, 1992; Berk
y Spuhl, 1995).
Luria (1995, pp. 108 y siguientes), quizá el colaborador más estrecho de Vigotski
y en cierta medida su continuador y posteriormente también uno de los
Perspectivas contextual y sociocultural – 391 –
principales difusores de su obra en Estados Unidos, elaboró una teoría sobre la
génesis de la autorregulación en el niño.
En una primera fase, que comenzaría entre el año y el año y medio, el lenguaje
dirigido a niño por el adulto consigue controlar, regular el comportamiento del
niño (por ejemplo, cuando la madre le dice ‘dame la pelota’ el niño muestra una
reacción de orientación específica hacia ese objeto específico, como un intento de
alcanzarla), aunque esta regulación puede ser fácilmente alterada por
circunstancias como la presencia de estímulos que provoquen fuertes reacciones
(por ejemplo, si en el intento de alcanzar la pelota el niño encuentra otro objeto
que le resulta atractivo, puede desviar la acción hacia él) o la propia inercia en la
acción del niño (por ejemplo, si al niño se le da repetidamente la instrucción
‘pon’, pondrá, pero si después de un número de repeticiones se le dice ‘saca’, lo
más probable es que continúe poniendo aunque comprenda que las instrucciones
son diferentes). Podemos decir que ese control es más de tipo impulsivo que de
tipo semántico.
En un segundo momento, sobre los dos años y medio, el niño es capaz de
superar inercias de este tipo y seguir las instrucciones del adulto, regulando su
comportamiento en función de ellas. Sin embargo, aún en estas edades la
regulación del comportamiento del niño por parte del lenguaje del adulto no está
del todo asentada, fracasando cuando las instrucciones que se le dan al niño
entran en conflicto con su experiencia inmediata. Por ejemplo, el niño cumple
correctamente instrucciones como ‘cuando yo levante el dedo tu levanta también
el dedo’, pero se equivoca cuando se le indica ‘cuando me veas levantar a mi el
puño, levanta tu el dedo’, es decir, cuando la instrucción es contraria a lo que el
niño ve hacer al adulto. Con el tiempo, la regulación de la acción por parte del
adulto estará totalmente en función de las características semánticas de la
instrucción, sin interferencias de otros estímulos.
Un paso más en esta función regulativa del lenguaje es cuando el niño es capaz
de emitir instrucciones lingüísticas dirigidas a sí mismo, para controlar su propia
acción. Al principio estas alocuciones son externas, tienen unos indicadores
observables (en forma de instrucciones en voz alta o en susurros), con el tiempo
estos referentes externos desaparecerán y el niño podrá guiarse únicamente por
un habla totalmente privada, interna.
El origen social de las funciones mentales
Una premisa fundamental en la teoría de Vigotski es su afirmación de que la
actividad, tanto la abierta como la mental, del individuo no puede entenderse sin
referencia al mundo social en el que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta
importancia de lo social no se limita únicamente a que los otros han apoyado el
desarrollo del niño, sino que, además:
•
Los instrumentos psicológicos que utiliza, instrumentos que median la
actividad y forman parte de la naturaleza misma de los procesos psicológicos
superiores, son generados sociohistóricamente.
– 392 – Perspectivas contextual y sociocultural
•
Según Vigotski (1979), la propia naturaleza psicológica del ser humano
resulta de la internalización de relaciones y funciones sociales, que en
determinado momento pasan a convertirse en funciones individuales.
De esta manera, para Vigotski, y de acuerdo con Kozulin (1990; p. 114) ‘ el
desarrollo no es un despliegue o la maduración de ‘ideas’ preexistentes; por el
contrario, es la formación de tales ideas – o de lo que en origen no era un idea –
en el curso de la actividad social significativa’ (la traducción es nuestra).
Minick (citado en Moll, 1990a; pp. 3-4) menciona que en la obra de Vigotski
podemos diferenciar dos grandes fases. En la primera su interés se centró en el
concepto de signo y de actividad mediada, utilizando para ello el análisis del
comportamiento de individuos aislados en situaciones experimentales (utilizando
métodos como el de la doble estimulación, del que hablaremos más adelante).
En una segunda fase, este interés, sin olvidar la importancia de los instrumentos
simbólicos, girará hacia el análisis de las situaciones culturalmente significativas
y el tipo de interacciones sociales que se dan en esas situaciones y que
promueven el desarrollo del niño.
La tesis vigotskiana sobre la naturaleza esencialmente social del desarrollo se
concreta en lo que denominará ‘ley genética general del desarrollo cultural’, ley
que afirma que:.
‘Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el
curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas,
en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas, la
segunda como propiedades individuales, como propiedades internas del
pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas’ (Vigotski,
1984; p. 114)
De esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales dentro del sistema
teórico de Vigotski, y que quizá han sido los que más investigación han
generado: el concepto de internalización (o interiorización) y el concepto de zona
de desarrollo próximo (ZDP).
Respecto a la internalización, es el proceso por el que una función
interpsicológica pasa a formar parte del repertorio intrapsicológico de la persona,
la transformación de un fenómeno externo, social, fundamentado en la
interacción, en un fenómeno interno, individual (Wertsch, 1979; Wertsch y
Stone, 1985).
Esta internalización no sea realiza de forma automática ni implica únicamente
que una función que ya se realizaba en el plano social pase a realizarse de
manera idéntica en el plano individual, sino que este cambio de plano supone
una transformación, una reconstrucción de la función que hace que cambien
parte de sus propiedades y estructura. Por ejemplo, en el caso del habla, la
interiorización del diálogo, del habla social, en habla privada, interna, supone una
transformación: aunque conserva la estructura dialógica, el habla interna pierde
parte de sus propiedades gramaticales, adquiere una forma abreviada, etc. Así,
no podemos hablar de una copia interna de algo que ya se realizaba de manera
social, aunque, en cualquier caso, lo social es el precursor y formará parte de la
naturaleza de la función individual una vez internalizada.
Perspectivas contextual y sociocultural – 393 –
Kozulin (1990; p. 118 de la trad. cast.) comenta cómo la transición de una forma
colectiva de comportamiento a otra individual supone, en un primer momento,
un descenso en el nivel de la actividad, una simplificación de la función que
individualmente al principio se lleva a cabo de forma menos avanzada que
socialmente. Este momento puntual de regresión se supera al poco tiempo.
Vigotski en su momento no llegó a explicitar con claridad la forma en la que se
producía este proceso de internalización y los factores de los que dependía, tarea
que fue retomada (y ha sido una vez redescubierto su pensamiento por los
psicólogos occidentales) por sus seguidores. A este respecto, sin embargo, sí
esbozó una serie de pasos por los que una función pasaría desde su realización
en la interacción social a su realización individual una vez interiorizada (Vigotski,
1981). En concreto, antes de ser interiorizada totalmente, la función psicológica
pasaría por una etapa intermedia en la que el niño es capaz de realizarla (hasta
cierto punto de sofisticación) de forma individual pero con la ayuda de signos
externos. Un ejemplo podemos encontrarlo en el dominio la capacidad de contar:
antes de ser internalizada, el niño es capaz de contar pero apoyándose en el acto
externo de utilizar los dedos (y los números que asigna a ellos en voz alta) como
instrumento mediador. De manera similar, una muestra de esta etapa intermedia
previa a la plena internalización en el dominio del pensamiento lógico estaría en
el habla manifiesta que el niño dirige a si mismo cuando, por ejemplo, ha de
resolver un problema. Retomaremos el tema del habla, especialmente
importante en el sistema vigotskiano, al hablar de la mediación.
Estrechamente ligado al concepto de internalización está el de zona de
desarrollo próximo, entendido como aquel espacio de interacción en el que se
ejecuta cierta función psicológica antes de ser interiorizada y, por lo tanto, ser
capaz de ejecutarse en un plano individual (Vigotski, 1979; LCHC, 1983; Cole,
1985; Valsiner y Van der Veer, 1993).
De acuerdo con la ley genética del desarrollo cultural, las funciones
interpsicológicas adquieren un valor fundamental para entender las funciones
intrapsicológicas, ya que son sus precursoras. La noción de función mental
puede, de esta manera, aplicarse tanto a las forma de actividad individual como
a la actividad que se produce en el plano social, entre díadas adulto-niño, pares o
grupos más numerosos (Wertsch y Tulviste, 1992). Estas funciones psicológicas
que se mantienen entre personas, y que son previas a su posterior realización
individual, es lo que Vigotski denomina zona de desarrollo próximo o potencial
(ZDP). En concreto, define este concepto como:
‘[la ZDP es la] distancia entre el nivel de desarrollo actual del niño,
determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel
superior de desarrollo intelectual, determinado a través de la resolución
de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capaces’ (Vigotski, 1979; p. 133)
Así, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es potenciado por la
actividad conjunta del niño con adultos más capaces, lo que hace de la zona de
desarrollo potencial un concepto con tiene implicaciones evolutivas y educativas
de gran importancia, que destacaremos en próximos apartados.
Algunos autores (por ejemplo, Moll, 1990a; p. 3) consideran este concepto como
el central dentro del edificio teórico vigotskiano, ya que permite conectar todos
– 394 – Perspectivas contextual y sociocultural
sus temas: en el concepto de zona de desarrollo próximo no únicamente confluye
la idea del origen social de las funciones psicológicas individuales, sino también
es fundamental para entender el propio cambio ontogenético y cómo se relaciona
con los entornos culturales e históricos en los que tiene lugar, así como también
es en la zona de desarrollo próximo en la que se interactúa utilizando esos
instrumentos mediadores (principalmente el lenguaje) que, como veremos en el
siguientes apartados, ocupan un lugar fundamental dentro de la perspectiva
sociocultural de inspiración vigotskiana.
Por otra parte, la idea de que existen funciones mentales (o más
específicamente, cognitivas) que superan el marco estrictamente individual para
distribuirse socialmente y permanecer en un plano intermental es una idea en la
que el propio Vigotski no profundizó, pero que constituye uno de los dominios en
los que trabaja actualmente la investigación evolutiva sociocultural (Rowe y
Wertsch, 2002, p. 553; ver capítulo 9).
Aspectos metodológicos de la perspectiva sociocultural
De acuerdo con Pérez Pereira (1995; p. 50-53), Vigotski ha sido el impulsor de al
menos dos importantes aportaciones metodológicas en el ámbito de la Psicología
Evolutiva, basados ambos en ciertos presupuestos comunes al pensamiento
vigotskiano, que subyacen al enfoque genético del que ya hemos hablado:
•
La importancia de estudiar el proceso de cambio, no tanto sus resultados.
•
El énfasis enfatiza para la comprensión de un fenómeno observar sus
primeros momentos, aquellos lo más próximos a su aparición que sea
posible.
•
La importancia de comprender la dinámica causal de un fenómeno, no
únicamente como cambia su forma externa.
Del primer método característico de la perspectiva vigotskiana ya hemos
hablado: se trata del método microgenético. Su influencia ha trascendido a la
propia perspectiva sociocultural para ser utilizado también desde otras
perspectivas (como tuvimos la ocasión de comprobar en el capítulo anterior, al
comentar el uso que de este método hacía Siegler). Se trata, en suma, atender
durante el periodo de adquisición de una determinada habilidad o competencia a
la forma en la que se origina y que dinámica sigue hasta que esta adquisición se
consolida. Para observar estos procesos de adquisición, Vigotski recurría en
numerosas ocasiones al entrenamiento de la habilidad en cuestión, lo que reduce
el tiempo necesario desde su aparición hasta su consolidación. Se trata, como el
propio Vigotski afirma, de provocar artificialmente el desarrollo (Vigotski, 1979;
p. 100).
Una serie de estudios microgenéticos especialmente interesantes son los que
Vigotski llevó a cabo con su equipo en aldeas del Asia Central. En estos estudios
pudo observar como la adquisición de ciertas herramientas psicológicas (los
signos de la lectoescritura) provocaban cambios en las funciones cognitivas.
Perspectivas contextual y sociocultural – 395 –
Un segundo método característico de Vigotski es el de la doble estimulación
(Vigotski, 1981, p. 88). En este tipo de experimentos, se le proporciona al niño
una tarea que va más allá de sus competencias actuales. Además de los
elementos propios de esa tarea, se le proporciona una segunda serie de objetos
neutros y se observa como el niño, para resolver la tarea, utiliza esos objetos en
principio neutros como signos que le ayudan en el proceso de resolución,
especialmente cuando se le presentan dificultades, alterando la estructura de la
situación original.
A partir de estas observaciones, Vigotski puede observar como se originan los
procesos simbólicos, tan importantes como hemos visto para que aparezcan las
funciones mentales superiores.
Valoración de las propuestas vigotskianas
La perspectiva sociocultural de la que Vigotski es principal referente ha supuesto,
como veremos, la apertura de nuevos campos de interés para la Psicología
Evolutiva. Han tenido el mérito de permitirnos salir de nuestra centración
(permítasenos este concepto piagetiano) en el individuo como único objeto de
interés como psicólogos evolutivos. El individuo entendido como un conjunto de
procesos y mecanismos internos, en el caso del procesamiento de la información,
o interacción con los objetos pero construyendo también en solitario su
conocimiento, en el caso de las propuestas de Piaget.
Para Vigotsky, lo importante es no tanto la mente aislada, sino cómo esta mente
interacciona con otras mentes como fundamento de su desarrollo y cómo otros
aspectos del contexto (físico, cultural, histórico) en el que esa mente se sitúa
pueden también influir en su cambio. Por otra parte, la amplitud de miras de la
propuesta vigotskiana y su elegante integración del desarrollo ontogenético, el
desarrollo histórico y el desarrollo filogenético son contribuciones que difícilmente
pueden pasar por alto a cualquier interesado en la Psicología Evolutiva. Esta
‘apertura del campo de juego’, con las consecuencias prácticas que implica, es
quizá la mayor aportación de esta perspectiva.
Cambiar el foco de atención de lo estrictamente individual a lo interactivo, lo
cultural y lo contextual ha provocado que pocas veces se produzca un crítica
abierta de estas perspectivas desde las corrientes más individualistas.
Curiosamente, cuando estos debates se producen suelen, además de poner de
manifiesto las diferencias, intentar integrar ambas visiones, señalando en
ocasiones incluso el carácter complementario que podrían tener perspectivas
como las de Piaget y Vigotsky, aunque autores como Bruner (1996) advierten de
los peligros (o la imposibilidad) de integrar modelos que, como el piagetinano y
el vigotskiano, son tan diferentes.
Cuando aparecen críticas a la perspectiva de Vigotski desde otros modelos, su
punto fuerte se convierte, paradójicamente, también su punto débil. En concreto,
ha sido acusada de:
– 396 – Perspectivas contextual y sociocultural
•
Ser excesivamente ambigua y no concretar los mecanismos que propone.
Como vimos, esto puede ser debido, en parte, al propio carácter de las ideas
de Vigotski, que muchas veces no pasaron de ser intuiciones o bocetos muy
sugerentes, pero sin el necesario apoyo empírico. Sin duda el trabajo
posterior de los seguidores de Vigotski a contribuido en gran medida a
concretar algunos de los principios y mecanismos no suficientemente
explicitados en su obra. Aun así, las propuestas socioculturales todavía
parecen vagas si las comparamos con el grado de precisión que se toma
como estándar desde otras perspectivas. Por ejemplo, el proceso de
internalización, al que se alude tantas veces, pocas veces se define
claramente cómo se produce y qué tipo de estructura o función nueva genera
en el niño. Como veremos, la solución adoptada por algunos para eliminar
estas ambigüedades ha sido eliminar este proceso como elemento explicativo
(como ha propuesto Rogoff).
•
Desde las filas más individualistas (especialmente desde el procesamiento de
la información) se ha acusado a las perspectivas socioculturales y
contextuales de ser un nuevo conductismo (ver, por ejemplo, la discusión
sobre ello en Bjorklund, 2000; pp. 70-71). Para ellos, la perspectiva
sociocultural y contextual se reduce a como el ambiente (físico o social)
influye para modelar el desarrollo infantil. Aunque esta crítica es en parte
comprensible debido a la relativa ambigüedad que ya hemos señalado en
ciertos conceptos, es indudable que esta crítica olvida la concepción de la
persona como un participante activo en su propio proceso de desarrollo, algo
que en absoluto se recoge dentro de un programa conductista. Los trabajos
recientes de Rogoff y su concepto de participación guiada o, el concepto de
co-constructivismo de Valsiner, por sólo poner dos ejemplos, son buenas
ilustraciones de cómo los nuevos desarrollos de la perspectiva sociocultural
avanzan en la línea de aclarar y concretar algunos de los procesos e ideas
que en la obra de Vigotski aparecen tratados de forma ambigua o incluso
sólo insinuados.
Más allá de Vigotski: desarrollos desde la perspectiva
sociocultural
La obra de Vigotski y de sus colaboradores es de una novedad y originalidad
indudables. Sin embargo, y debido quizá a lo temprano de su desaparición,
también es una obra en cierta medida ambigua e inacabada.
Debido a ambos motivos (su originalidad y su estado inacabado), múltiples
pensadores e investigadores se han significado en la voluntad de querer
continuar los pasos de Vigotski. En este apartado vamos a referirnos a dos de
estas corrientes que nacen del impacto inmediato de la obra vigotskiana en dos
ámbitos:
Perspectivas contextual y sociocultural – 397 –
•
En la propia psicología sociocultural soviética, aludiremos a la figura de
Leontiev y su teoría de la actividad.
•
En la psicología occidental, comentaremos algunos de los avances que se
produjeron desde un punto de vista sociocultural (en concreto, los más
relacionados con la interacción interpersonal y la zona de desarrollo próximo)
a partir de la década de los 70 del pasado siglo, una vez redescubiertas las
propuestas vigotskianas.
Somos conscientes de que la influencia de Vigotski (ya sea a corto o a largo
plazo) excede a la de estas dos corrientes. Dejaremos para el capítulo 9 el
comentario de las influencias más directamente vinculadas a lo que hoy podemos
denominar ‘Psicología Cultural’ y a la configuración actual de la psicología
sociocultural del desarrollo.
Los continuadores de Vigotski: la teoría de la actividad de
Leontiev
Como ya hemos comentado en otros lugares de este capítulo, aunque Vigotski es
quizá el autore más relevante (e influyente) dentro de lo que podemos llamar
‘psicología sociocultural soviética’, no es el único autor que podemos encuadrar
en esta línea de pensamiento ni el único que realiza aportaciones valiosas.
Entre sus compañeros (y, tras su muerte, seguidores) más destacados
encontramos a Aleksei Leontiev. Leontiev comenzó trabajando con Vigotski y con
Luria en el Instituto de Psicología de Moscú. Sin embargo, antes de la muerte de
Vigotski, Leontiev se traslada de Moscú a Járkov (en la actual Ucrania), donde,
también en colaboración con el propio Luria o con otros investigadores como
Zaporozhets, creó su propia escuela científica, la denominada teoría psicológica
de la actividad.
Zinchenko (1995; p.39) explica este alejamiento que experimentó Leontiev de
las tesis de Vigotski (alejamiento tanto físico como, hasta cierto punto,
conceptual) a partir de los condicionantes históricos de la Unión Soviética de
comienzo de los años 30. En estos años, caracterizados por un recrudecimiento
de las tesis políticas marxistas, la vida en Moscú para aquellos que no
comulgaban del todo con esas ideas o que elaboraban trabajos no del todo
regidos por ellas (recordemos que la obra de Vigotski fue tachada de ‘idealista’ y
prohibida durante muchos años en la Unión Soviética) era cada vez más difícil.
En este contexto, Leontiev realiza un doble movimiento:
•
Se aleja de Moscú y se traslada a Járkov, donde el clima político era más
relajado.
•
Opta por una reformulación de las ideas de Vigotski hacia tesis más
materialistas, situando a la actividad como eje primordial de su propuesta.
Este movimiento no hemos de contemplarlo como algo oportunista por parte de
Leontiev. Como argumenta Zinchenko (1995; p. 45), Leontiev elabora una nueva
propuesta (o corriente dentro de la psicología sociocultural) convencido de ella, y
– 398 – Perspectivas contextual y sociocultural
no sólo eso, sino que a partir de la obra de Leontiev las ideas de Vigotski podrán
pervivir en la Unión Soviética incluso en la época de prohibición de su obra.
De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vigotski y las de
Leontiev (o entre una psicología sociohistórica y una psicología de la actividad)
está en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el
significado, y la mediación que propone es una mediación básicamente a partir
de instrumentos culturales de carácter mental (es decir, idealistas que dirían los
marxistas soviéticos), para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y
la mediación que propone es una mediación a partir de herramientas materiales
y objetos.
De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo
una actividad orientada a objetos y la acción es la unidad fundamental para
analizar esos procesos (Zinchenko, p. 42). El significado no se elimina, sino que
aparece de manera secundaria, vinculada a formas elevadas y complejas de
acción.
En relación a esta última idea, Leontiev plantea una organización de la acción en
forma jerárquica, diferenciando entre operaciones, acciones propiamente dichas
y actividades (Leontiev, 1981; pp. 62-63):
•
El nivel más alto de la jerarquía lo ocupan las actividades. Estas actividades
orientan el comportamiento humano debido a que tienen siempre un
objetivo, un motivo último que les da sentido.
•
Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos
de menor rango, dirigidos a una meta específica y subordinada a la
consecución de los objetivos de la actividad en la que se integran.
•
Las operaciones, a su vez, son los componentes más básicos de las acciones,
que se adaptan a las condiciones específicas de realización para llevarse a
cabo. En este caso, lo que necesita ser realizado (la acción destinada a una
meta) se concreta a partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles,
circunstancias) que definen cómo puede ser realizado en cada caso. Esta
concreción son las operaciones.
Actividad
Acción
Operación
Objetivo/Motivo
Metas
Condiciones
Figura 7.3. La estructura jerárquica de la actividad de acuerdo a Leontiev.
Perspectivas contextual y sociocultural – 399 –
Así, por ejemplo, una actividad general como conseguir una cita con una chica,
se compone de acciones dirigidas a una meta más concreta y que contribuyen a
la consecución de la actividad global (por ejemplo, hacerse el encontradizo en un
bar, encontrar un tema de conversación, conocer los intereses y gustos de la otra
persona, etc.). A su vez, cada acción se compone de operaciones más concretas
(levantar la mano para que venta el camarero, pedir dos cafés, mirar a la otra
persona con interés, etc.) Estas operaciones son muy variables y están
altamente adaptadas a las condiciones concretas y cambiantes de la situación.
Cada nivel jerárquico, sin embargo, no es reductible al anterior, ya que aporta
algo nuevo (Leontiev, 1981; pp. 66 y siguientes). Las operaciones, por ejemplo,
suelen ser comportamientos simples, automatizados, generalmente realizados
sin conciencia. Cuando nos elevamos en el nivel de organización, hacia las
acciones, aparece la conciencia del sujeto y los significados individuales o
grupales. Si nos elevamos aún más, estas acciones adquieren sentido desde el
punto de vista de unas actividades de mayor rango que tienen que ver con
significados relevantes en el contexto del entramado sociocultural de cierta
comunidad. Estas actividades generalmente forman sistemas que, debido a su
anclaje en lo colectivo, tienen mucha mayor permanencia en el tiempo que las
acciones, y generalmente cristalizan en forma de organizaciones o instituciones
culturales.
En último término, son estos sistemas de actividades las que guían y dan sentido
al comportamiento, aunque su concreción puede ser diferente para diferentes
individuos y en diferentes situaciones.
Esta estructura jerárquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rígido,
sino que un mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento
dado para luego pasar a ser una acción o incluso una operación (Álvarez y del
Río, 1990; p. 103). Así, por ejemplo, cuando el niño comienza a escribir, este
acto es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando
posteriormente el hecho de escribir se automatiza, puede convertirse en una
operación que constituya parte de una acción (por ejemplo, escribir una
redacción) orientada a la consecución de actividades muy diferentes de mayor
rango (por ejemplo, ganar un concurso de redacciones). Este continuo
intercambio y fluidez entre los tres planos es esencial para Leontiev, y explica
como cierto comportamiento puede, en algunos momentos ser una operación y
en otros una acción.
Aunque las ideas de Leontiev no tuvieron un gran impacto inmediato en
occidente, en los últimos años sí hemos contemplado un renacer de sus
propuestas dentro de la perspectiva sociocultural del desarrollo. Mientras algunos
(como, por ejemplo, Engestöm) se postulan como herederos de la teoría de la
actividad, en otros esta influencia, aunque no tan directa, también es muy
palpable. Por ejemplo, para autores como Rogoff o Lave la actividad es la unidad
de análisis fundamental de la psicología, actividad concretada en formulaciones
como el de práctica y participación en comunidades socioculturales, constituye el
eje para explicar el desarrollo. Aunque el enfoque de estos autores no es idéntico
al de Leontiev, sin duda podemos encontrar en este autor las raíces de esas
ideas. En el capítulo 9 volveremos a estos autores, que forman parte de la
primera fila de la psicología sociocultural del desarrollo actual.
– 400 – Perspectivas contextual y sociocultural
El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de
desarrollo próximo
Uno de los conceptos vigotskianos que ha recibido más atención en la
perspectiva sociocultural del desarrollo es el de zona de desarrollo próximo. Tras
el redescubrimiento de Vigotski en los años 70 (fruto del trabajo de autores
como Wertsch o Bruner), las investigaciones y desarrollos conceptuales de
inspiración vigotskiana prestaron un especial interés, entro otras cosas, a la
concreción de cómo interactúa al niño con el adulto en esta zona de desarrollo
próximo de manera que se produzca un avance cognitivo en el niño.
Un primer concepto en relación a la zona de desarrollo próximo es el de
intersubjetividad, que se refiere a la comprensión compartida entre los
participantes en determinada actividad (Rommerveit, 1979, 1985; Trevarthen,
1988; Kaye, 1982). Para implicarse en actividades conjuntas es necesario tener
una base común, por lo que la intersubjetividad se convierte en un prerrequisito
para la formación de zonas de desarrollo próximo.
Generalmente serán necesarias algunas modificaciones de la propia perspectiva
para comprender la perspectiva del otro: esta modificaciones pueden
contemplarse como bases para el desarrollo: cuando los participantes se ajustan
para comunicarse y comprenderse, las nuevas perspectivas implican una mayor
comprensión y son la base para posteriores crecimientos.
De acuerdo con Trevarthen (1988), la intersubjetividad se consigue por medio de
dos procesos que ocurren simultáneamente:
•
Uno es la adopción de un foco compartido de atención, foco que sirve como
punto de inicio para la actividad conjunta que permitirá a los participantes (o
al más inexperto de ellos) expandir su conocimiento existente y la
comprensión de nuevas situaciones.
•
El segundo es el acuerdo en la naturaleza de la comunicación, naturaleza que
dependerá en gran parte de la actividad específica que vayamos a compartir.
Así, este acuerdo implica la adopción de un papel para cada uno de los
participantes en la comunicación y la utilización de ciertos mecanismos
(verbales o no) para que se produzca de forma efectiva.
Evolutivamente, los orígenes de la intersubjetividad se remontan a la interacción
temprana entre el bebé y su cuidador. Así, Trevarthen (1988) diferencia entre
dos tipos de intersubjetividad que se suceden evolutivamente:
•
La intersubjetividad primaria, que en el contexto de la expresión afectiva
entre madre y bebé que se da en las rutinas cotidianas en los primeros
meses de vida. En estas rutinas, cada uno de los participantes (cuidador y
bebé) construyen una serie de expectativas sobre el comportamiento del otro
en función de las que sincronizan y coordinan sus comportamientos (Kaye,
1982).
•
La intersubjetividad secundaria aparecería sobre los nueve meses gracias
al desarrollo de la comunicación. La díada cuidador-bebé es capaz de
compartir experiencias sobre otras personas y objetos, de construir una
Perspectivas contextual y sociocultural – 401 –
referencia compartida a objetos y personas que no están presentes en la
interacción que se está llevando a cabo en ese momento.
La visión que tiene Trevarthen de la intersubjetidad es, paradójicamente (en el
contexto de los modelos de clara vocación social y cultural que estamos
analizando), innatista. Trevarthen (1983, p. 145) concluye que ‘las capacidades
interpersonales innatas regulan y llevan adelante el crecimiento de la conciencia
cooperativa’ (la traducción es nuestra). Esta tendencia a atribuir a causas innatas
a estas tendencias sociales entroncará, como veremos, con ciertas líneas teóricas
de gran actualidad hoy en día, que también atribuyen a ciertos módulos innatos
o a estructuras nucleares innatas el conocimiento social temprano del bebé, los
rudimentos de lo que se conoce como teoría de la mente (Baron-Cohen, 1995;
Leslie, 1994a).
Por otra parte, y volviendo a la cuestión de la creación de zonas de desarrollo
próximo, la construcción de un mundo compartido se logra mediante
mecanismos entre los que se encuentra un proceso denominado prolepsis
(Rommetveit, 1979; Stone y Wertsch, 1984; Stone, 1993, p. 171; Göncü, 1993).
La prolepsis implica una serie de presuposiciones entre los participantes de una
interacción. Una es la presuposición de que el diálogo en el que están implicados
es sincero y que cada uno hará el esfuerzo de entender al otro. Otra, la
presuposición que tiene cada uno de los participantes de que el otro posee tiene
cierto conocimiento relevante para el tema del que se habla. Así, el hablante
toma por supuesto cierto conocimiento que el oyente, lo que fuerza al oyente a
rellenar los huecos que el hablante va dejando en su discurso en función de esa
presuposición. A medida que avanza la interacción, y si tiene éxito, el oyente
construye el conocimiento que el hablante presupone y, en el caso ideal, pasa a
adoptar en sí mismo la perspectiva del hablante. Como el diálogo (o, en general,
la comunicación con estructura dialógica) es un proceso de toma de turnos, este
proceso se supone que ocurre para cada participante.
Como vemos, la profundización en los mecanismos comunicativos parece
esencial en la creación de zonas de desarrollo próximo mediante las que los
participantes puedan avanzar en su conocimiento. Dentro de esta misma línea,
los procesos comunicativos y su papel en las interacciones asimétricas que se
producen ya desde el primer día de nacimiento entre bebé y cuidadores han sido
estudiados en relación a la adquisición del lenguaje. Se supone precisamente en
esas comunicaciones hemos de buscar los antecedentes de esa adquisición. El
autor que quizá más ha avanzado en este tema es Jerome Bruner.
Buner (1983; p. 41-44 de la trad.cast) rechaza la idea de que el niño lo único
que hace es aplicar un mecanismo innato de adquisición del lenguaje que abstrae
reglas del habla que se oye alrededor, tal y como proponía Chomsky (cuyas
propuestas tendremos la ocasión de comentar brevemente en el próximo
capítulo). Bruner cree que el lenguaje es presentado de forma muy cuidadosa al
niño por las personas que le rodean. Estas personas no sólo seleccionan los
contenidos de acuerdo con las capacidades del niño, sino que también la propia
presentación adopta formas que ofrecen las máximas posibilidades de
aprendizaje. Esta presentación adaptada del lenguaje tiene lugar en marcos
rutinarios y familiares para que el niño pueda comprender lo que está pasando. A
esas rutinas con estructura y contenidos comunicativos Bruner las denomina
– 402 – Perspectivas contextual y sociocultural
LASS (Languaje Adquisition Support System). El LASS se encarga de hacer
continua la comunicación de la etapa prelingüística a la lingüística por al menos
cuatro vías:
•
Concentración en marcos interactivos rutinarios y familiares, en los que el
adulto enfatiza aquellos rasgos del mundo que para el niño ya son
destacados, y los presenta con formas gramaticales básicas, simples.
•
Estimulación al empleo de sustitutos en forma de palabras para los recursos
gesticulares y vocales necesarios para efectuar diversas funciones
comunicativas.
•
Presentación en forma de juegos formados por ‘hechos’ que son creados por
el lenguaje y luego recreado por medio del lenguaje cuando alguno de los
participantes lo desea.
•
Los procesos psicológicos y lingüísticos que se ponen en juego en unas
rutinas ya ensayadas se generalizan a otros contextos.
La concreción de este sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje son los
formatos. Bruner entiende por formato una pauta de interacción estandarizada
y rutinaria entre un adulto y un niño. Generalmente estas pautas interactivas
toman la forma de juegos entre adultos y niños, como son el cucú-trastrás, la
lectura de libros, etc. Esta atmósfera de juego permite que el niño se distancie
de la tarea que se está llevando a cabo, pudiendo ensayar nuevas competencias
y reduciendo el impacto que pudieran ocasionar los errores. Las características
de los formatos serían las siguientes (Bruner, 1983, p. 46-47 de la trad. cast;
Bruner 1982; Vila, 1984, p. 95)
•
Limitan un determinado dominio semántico y familiarizan al niño con él.
Proporcionan un contexto manejable y sencillo para interpretar las acciones y
verbalizaciones que tienen lugar dentro de él.
•
Proveen una estructura de tarea muy predecible y que ofrece momentos de
corte donde las producciones lingüísticas pueden insertarse funcionalmente.
Aunque todos los formatos dependen del uso e intercambio de lenguaje, a
medida que la competencia lingüística del bebé aumente los formatos será
cada vez más una estructuras puramente lingüísticas en la que las acciones
abiertas y los gestos tendrán un papel mucho menor que en las versiones
tempranas de ese mismo formato.
•
Permiten papeles reversibles entre ambos actuantes. La estructura del juego
suele ser en forma de diálogo, con papeles para los dos actuantes que se
ejecutan en turnos. De esta manera, el formato se convierte en una
conversación rudimentaria. Al principio el adulto será quién lleve la iniciativa
e incluso adoptará su papel y, totalmente o en parte, también el papel del
niño. A medida que la competencia del niño aumente, asumirá su
responsabilidad en el juego e será capaz incluso de tomar la iniciativa él
mismo.
•
Las tareas implicadas en el juego suelen tener diversos constituyentes, tanto
para el adulto como para el niño, que se llevan a cabo en un orden
particular. Así, el formato parece tener una estructura profunda por una
parte y un conjunto de reglas de realización por la otra, reglas que indican
Perspectivas contextual y sociocultural – 403 –
cómo transformar esa estructura profunda en comportamientos reales,
abiertos.
En suma, los formatos son buenos ejemplos de concreciones de zonas de
desarrollo próximo en las que adulto y niño ponen en juego, en la interacción,
habilidades lingüísticas que poco a poco el niño irá practicando a medida que las
hace suyas. Este proceso interactivo, aunque toma la forma de interacción
simétrica, es asimétrico respecto al papel de cada uno de los participantes,
siendo el adulto o el participante más competente quién, como hemos dicho,
lleva la iniciativa, especialmente al principio.
El proceso de interacción entre adulto y niño en la zona de desarrollo próximo y,
en especial, el comportamiento del adulto en esta zona, ha sido conceptualizado
por Bruner y sus colaboradores acudiendo a la metáfora del andamiaje
(scaffolding). Por andamiaje entienden una técnica instruccional que aparece en
la interacción entre expertos y novatos (generalmente adultos y niños) centrada
en una tarea determinada, técnica por la que los expertos favorecen la
participación y el dominio de la tarea por parte del novato. Wood, Bruner y Ross
(1976) describen el papel del adulto en el andamiaje de la actividad del niño de
acuerdo con las siguientes funciones:
•
Atraer el interés del niño en la tarea tal y como es definida por el adulto.
•
Simplificar la tarea de manera que se reduzcan el número de pasos
requeridos para solucionar el problema. De esta manera, el aprendiz puede
manejar más fácilmente los componentes de la tarea y reconocer cuando se
han logrado los objetivos requeridos.
•
Mantener la orientación hacia la meta, a través de la motivación del niño y
de la dirección de la actividad.
•
Marcar las discrepancias básicas entre la producción que el niño ha sido
capaz de llevar a cabo y la solución ideal.
•
Controlar la frustración que puede implicar una tarea de solución de
problemas al con conseguir la solución de forma inmediata o llegar a
soluciones erróneas.
•
Demostrar cómo se llevaría a cabo una versión idealizada del acto a ser
ejecutado.
El andamiaje se centra en los esfuerzos del adulto y cómo estos se relacionan de
manera contingente con los éxitos o fracasos del niño. Es decir, como el adulto
es capaz de conectar su propio comportamiento con el del niño, de manera que
ajusta su propio comportamiento el y el grado de apoyo que presta en la
interacción a como el niño responde momento a momento a esas ayudas. De
esta manera, una vez que el niño muestra signos de comprender y progresar en
el dominio de las habilidades puestas en juego, el adulto eleva el nivel, tanto de
sus expectativas como de sus demandas al niño, animando o pidiendo al niño
que tome una mayor responsabilidad en la tarea (Greenfield, 1984, pp. 118119). Este proceso se ha denominado transferencia de control.
El andamiaje, evidentemente, es efectivo cuando actúa dentro de la zona de
desarrollo próximo, y tiene lugar no únicamente en situaciones explícitas de
enseñanza-aprendizaje formal, sino en cualquier momento en el que alguien más
– 404 – Perspectivas contextual y sociocultural
experto o competente guía al niño a un nivel ligeramente por encima de sus
límites de rendimiento. Sin embargo, no es exacto hacer equivalente el trabajo
en la zona de desarrollo próximo al andamiaje.
De acuerdo con Rogoff (1998; pp. 698-700), la zona de desarrollo próximo es
una manera de describir una actividad en la que alguien con mayor grado de
competencia asiste a otro para que participe en actividades socioculturales de
manera que exceda lo que podría hacer sin esa asistencia. Implica no sólo la
actividad y el rol del experto, sino también la actividad y las contribuciones de
los novatos en la empresa que se comparte. En cambio, el andamiaje es una
caracterización de lo que el experto hace para ayudar al novato, describe la
actividad y comportamiento sólo del experto.
Si, como hemos comentado, el adulto intenta en cada momento ajustar la tarea
y sus demandas a las competencias que muestra el niño, resulta clave en este
proceso la percepción que el adulto tiene de esas competencias demostradas por
los niños, lo que Palacios (1987, p. 186) denomina zona de desarrollo
percibido. Así, el adulto ha de ser muy sensible a la ejecución del niño y evaluar
hasta que punto puede pedirle más a medida que las expectativas sobre lo que
es capaz de hacer se incrementan. Esta determinación de la competencia del
niño, que se fundamenta muchas veces en indicios muy sutiles, va a influir en el
tipo de interacción que se desarrolle y en los mecanismos que se pondrán en
marcha para intentar elaborar un conocimiento compartido de las situaciones que
redunde en un aumento de competencias por parte del aprendiz.
En este sentido, algunas investigaciones han mostrado que, dependiendo de la
edad del niño, el grado de apoyo es mayor o menor (Freund, 1990; Gauvain,
1992). Otras parecen demostrar que existen adultos con determinados estilos de
interacción: mientras los hay que tienden a ser más estimulantes, proponiendo
desafíos que intentaban que fuesen más allá de la comprensión inicial de los
problemas, otros son mucho más directivos, dejando menos espacio libre al niño
para participar desde los primeros momentos (González y Palacios, 1990)
Esta determinación del grado de apoyo, además de depender exclusivamente del
adulto, también depende también del propio niño. En general, niños menos
competentes tenderán a demandar más apoyo de adultos, los más competentes
tenderán a necesitar menos apoyo, o andamiaje, para resolver un problema
(Plummert y Nichols-Whitehead, 1996).
En este mismo sentido, resulta clave la especificación de los mecanismos que
permiten la puesta en marcha de ciertas funciones y competencias en el plano
interpsicológico y su progresiva interiorización hacia el plano intrapsicológico, ya
que este aspecto estaba ausente en gran medida los planteamientos iniciales del
andamiaje e incluso de la zona de desarrollo próximo (Stone, 1993; pág 170). En
referencia a ello, es especialmente interesante el trabajo de Wertsch (1985),
quien propone en este sentido el concepto de negociación semióticamente
mediada. Wertsch describe este proceso como aquel mediante el que adulto y
niño crean conjuntamente cada vez mayores zonas de intersubjetividad, de
conocimiento compartido sobre la tarea. En este proceso hace intervenir el uso
de dos mecanismos semióticos: la perspectiva referencial y la abreviación
(Wertsch, 1985, pp. 177-191; Werstch y Stone, 1985; Pérez Pereira, 1995, p.
159).
Perspectivas contextual y sociocultural – 405 –
•
la perspectiva referencial, que se refiere a la manera en la que el adulto
proporciona información, refiriéndose a los objetos de la tarea o de la
situación de manera que por una parte permita focalizar de forma efectiva la
atención del niño en la tarea o situación y por otra logre el mayor
conocimiento compartido posible. El progresivo uso por parte del adulto de
expresiones referenciales más informativas, que implican una comprensión
compartida de la tarea y que sustituyen a otras de tipo más deíctico, se
correspondería con progresivo logro de mayores niveles de intersubjetividad.
En este intento de hacer corresponder la perspectiva del niño y la
proporcionada por el adulto, el adulto introduce expresiones en la interacción
que suponen para el niño desafíos semióticos, que pretenden que el niño
redefina la situación para lograr niveles más amplios de conocimiento
compartido.
•
La abreviación es un segundo mecanismo, que se refiere al uso progresivo
uso por parte del adulto de referencias más abreviadas y menos específicas
(más descontextualizadas) sobre la situación. Este tipo de referencias sólo
son informativas para el interlocutor si se tiene una gran cantidad de
conocimiento
compartido,
no
explícito,
que
permite
interpretar
correctamente estas referencias. Al principio el niño no posee este
conocimiento compartido y los adultos tendrán que hacer referencias muy
detalladas. Este nivel de detalle iría disminuyendo a medida que se logran
mayores zonas de intersubjetividad.
En este mismo sentido y según Stone (1993, p. 171) el fenómeno comentado
anteriormente de la prolepsis, entendido como un movimiento comunicativo por
el que uno de los hablantes presupone en el otro cierta información, es otro
mecanismo que se puede poner en juego para fomentar la construcción de
comprensiones compartidas de las situaciones.
Educación y enfoques socioculturales
Todas las concepciones educativas comentadas en capítulos anteriores (la
conductista, la piagetiana, la cognitivista y del procesamiento de la información)
pueden, en cierto sentido, ser consideradas como aplicaciones educativas de
teorías del desarrollo, teorías que no se elaboraron para explicar especialmente
en ámbito educativo y que por ello son previas a esa proyección educativa que
luego se les ha dado. Sin embargo, esto no pasa con la teoría sociocultural.
Como comenta Bruner en la introducción a la traducción inglesa de la obra
vigotskiana ‘Pensamiento y lenguaje’, la concepción del desarrollo de Vigotski es,
al mismo tiempo (y no como aplicación posterior), una teoría de la educación.
De esta forma, y recordando lo que comentábamos en el capítulo 1, si bien los
enfoques piagetianos o del procesamiento de la información pueden abordarse
desde la Educación como una simple aplicación a este contexto de principios más
generales (es decir, concibiendo la Psicología de la Educación como una mero
campo de aplicación de la Psicología, o en este caso, de la Psicología Evolutiva),
– 406 – Perspectivas contextual y sociocultural
es difícil que pase lo mismo con la perspectiva sociocultural, ya que en ella, como
veremos, los conceptos de desarrollo y de aprendizaje tienden a converger, y la
relación entre lo evolutivo y lo educativo por una parte es mucho más estrecha y
por otra es más simétrica (sin subordinaciones de lo uno a lo otro), lo que facilita
pensar la Psicología de la Educación como una disciplina autónoma y no
únicamente como un campo de aplicación.
Aunque en este apartado vamos a analizar explícitamente desde la Psicología de
la Educación las aportaciones de Vigotski, hemos de ser conscientes que estas
implicaciones, por la razón que hemos comentado, son esenciales para cualquier
perspectiva sociocultural del desarrollo. Por lo tanto, van a estar también muy
presentes en el capítulo 9, en el que se tratan los modelos y propuestas más
actuales desde una perspectiva cultural.
Educación y zona de desarrollo próximo
Aun a riesgo de repetir algunos de los conceptos ya explicados en apartados
anteriores, vamos a exponer esta concepción vigotskiana dividiéndola en tres
grandes temáticas: por una parte la concepción general del desarrollo y el
aprendizaje desde el punto de vista de Vigotski (e, incluso podríamos decir,
desde el punto de vista del modelo sociocultural en sentido amplio) y el sentido
que tienen en esta relación los procesos de instrucción. Al hilo de esta temática
fundamental introduciremos las otra dos, una centrada en la concepción de la
evaluación y la otra centrada en el papel de la escolarización formal y sus actores
(el profesor y el alumno) desde este modelo.
Como veremos, el punto de encuentro de todos estos temas, del que surgen y el
que los pone en relación, será el concepto de zona de desarrollo próximo, del que
ya hablamos anteriormente.
Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción
Como hemos visto, la estructura y procesos de las funciones intrapsicológicas
pueden ser rastreados en sus precursores en el plano interpsicológico. Por ello,
cambios en las funciones interpsicológicas podrían dar lugar a cambios en las
funciones intrapsicológicas que les suceden. Esta posibilidad de cambio tiene al
menos dos implicaciones muy importantes íntimamente vinculadas entre sí: una
teórica referida a la relación entre aprendizaje y desarrollo y otra práctica
referida al papel y concepción de la instrucción.
Si recordamos lo que exponíamos en el capítulo dedicado a Piaget, este sostenía
que el aprendizaje estaba subordinado al nivel de desarrollo que había alcanzado
el niño hasta determinado momento. Es decir, este nivel de desarrollo
(caracterizada por la presencia de cierta estructura intelectual) limita el rango de
fenómenos que el niño es capaz de comprender y, por lo tanto de aprender.
Intentar que el niño aprenda cosas que van más allá de este nivel de desarrollo
no sólo cuesta mucho esfuerzo sino que en ocasiones es lógicamente imposible.
Perspectivas contextual y sociocultural – 407 –
La concepción de Vigotski es radicalmente diferente. Como hemos visto, para
Vigotski toda función intelectual que caracteriza cierto nivel de desarrollo efectivo
procede de la realización de esa misma función de modo social, con ayuda de
otros, en la zona de desarrollo próximo. Por ello, el aprendizaje no sólo es
posible por encima del nivel de desarrollo, sino que precede al desarrollo y es
deseable que esté por encima de él. Vigotski es claro cuando afirma que:
‘Una enseñanza dirigida hacia una etapa del desarrollo ya realizada es
ineficaz desde un punto de vista del desarrollo general del niño, no es
capaz de dirigir el desarrollo, sino que le va a la zaga. La teoría del área
de desarrollo potencial origina una fórmula que contradice exactamente
la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que se adelanta
al desarrollo’ (Vigotski, 1984; p. 113)
El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos que en un primer
momento podrán operar únicamente en el plano de la interacción,
interpsicológicamente (es decir, formando parte de la zona de desarrollo
potencial). Una vez internalizados, se convierten en logros evolutivos
individuales. Desde este punto de vista, el aprendizaje no es desarrollo, sino que
es aquello que guía el desarrollo y lo que, al final, pasará a ser desarrollo (un
desarrollo, que, como dijimos anteriormente, no será una copia exacta del
aprendizaje, sino que sufrirá ciertas transformaciones).
De acuerdo con estas ideas, la instrucción es la forma que tenemos de incidir en
la zona de desarrollo próximo, generando un desarrollo potencial que luego será
internalizado como desarrollo efectivo. Lo que suceda en la interacción entre
maestro y alumno (o entre padres y niños, o ente niños de diferente nivel de
competencia) va a ser extremadamente importante, ya que es en esas
interacciones donde se generan las funciones y competencias que posteriormente
el niño va a dominar por sí sólo. Como menciona Moll (1990b; p. 248), la
instrucción efectiva debe ser prospectiva, debe estar enfocada desde la zona de
desarrollo próximo del niño, debe dirigirse no a lo que el niño ha sido capaz de
hacer ayer o es capaz de hacer hoy, sino a lo que será capaz de hacer mañana.
Dentro de este carácter prospectivo de la instrucción, para Vigotski son
especialmente importantes ciertas situaciones de enseñanza y aprendizaje,
precisamente aquellos que obligan al proceso de mediación y lo potencian. Son
estos aprendizajes los que van a generar desarrollo y cambio en los procesos
mentales del niño (Álvarez y del Río, 1990; p. 110). Estos mismos autores, y de
acuerdo con la exposición de la teoría de Vigotski realizada en anteriores
apartados, hablan de mediación en dos sentidos:
•
Una mediación instrumental, que hace referencia a los signos y a los
procesos representacionales implicados en la situación de enseñanza y
aprendizaje.
•
Una mediación social, que se refiere a los aspectos interaccionales (tanto del
profesor o compañero más capaz como del propio alumno) de la situación de
enseñanza y aprendizaje para avanzar en la construcción de los procesos
mentales del alumno.
Evidentemente, Vigotski no creía que pudiéramos enseñar cualquier cosa a
cualquier niño, ya que la zona de desarrollo próximo se establece de forma
– 408 – Perspectivas contextual y sociocultural
dinámica entre ambos (persona que enseña y persona que aprende) en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, y las capacidades actuales del niño juegan un
papel, al que se adapta el adulto. Pero el marco general de explicación deja
abierta muchas vías de actuación al adulto (o al compañero más capaz) para
estimular la creación de zonas de desarrollo potencial lo más amplias posibles
que potencien el desarrollo del niño. Este enfoque ha permitido la generación de
líneas de investigación que, aun cuando no abandonan los procesos de
aprendizaje en el alumno, prestan especial atención a un aspecto históricamente
olvidado por la Psicología Evolutiva y la Psicología de la Educación: los
mecanismos de influencia educativa o cómo los adultos (los padres, los
profesores) enseñan a los niños, es decir, la mediación social que comentábamos
anteriormente. Nos ocuparemos brevemente de ello en el siguiente apartado.
Concepción de la evaluación
Un segundo tema fundamental para la Psicología de la Educación que surge a
partir del de zona de desarrollo próximo es el referida a cómo plantar la
evaluación del desarrollo. Generalmente (y esto era así en los tiempos de
Vigotski), tendemos a evaluar el nivel de desarrollo de un niño a través de
aquello que es capaz de realizar de forma individual, es decir, a través de su
desarrollo efectivo o actual. Los instrumentos de evaluación más populares, los
tests mentales, funcionan exactamente de esta manera, tomando muestras
comportamentales de lo que el niño es capaz de hacer en un momento dado y
comparando ese comportamiento con el de la generalidad de niños de la misma
edad cronológica o de edades anteriores y posteriores. En suma, es un tipo de
evaluación que presenta tres características:
•
Evalúa los productos del aprendizaje más que los procesos que los han
originado.
•
Evalúa (o al menos eso pretende) adquisiciones intramentales, de carácter
exclusivamente individual.
•
Es una evaluación descontextualizada, que no tiene en cuenta las situaciones
en las que se recogen las muestras de conducta supuestamente indicadoras
de logros individuales.
Sin embargo, desde el punto de vista de Vigotski, tan importante o más que el
nivel de desarrollo efectivo, real, es el nivel de desarrollo potencial que pueda
demostrar un niño, desarrollo que, en la comparación entre niños, puede o no
correlacionar con el desarrollo real (Vigotski, 1979; 1984). Así, podemos
encontrarnos con niños con similar desarrollo efectivo que tengan desarrollos
potenciales (evaluados a partir de realizaciones de las que son capaces bajo la
guía de adultos o compañeros más capaces) dispares. Desde el momento que,
para Vigotski, lo que el niño es capaz de demostrar en la zona de desarrollo
potencial es precisamente aquello que está en vías de ser adquirido, aquellas
funciones que se encuentran todavía a nivel interpsicológico pero que pronto
serán internalizadas y pasarán a un nivel intrapsicológico, el desarrollo potencial
es un aspecto fundamental para realizar un pronóstico de la evolución futura del
niño y, por ello, es quizá hacia donde deberíamos orientar la evaluación del
desarrollo. En consecuencia, Vigotski aboga por un diagnóstico del desarrollo no
Perspectivas contextual y sociocultural – 409 –
tanto restrospectivo (lo que el niño ya ha adquirido y puede hacer: desarrollo
efectivo) como prospectivo (lo que el niño va a poder hacer por sí solo en poco
tiempo).
En consecuencia, desde el modelo vigotskiano se defiende una evaluación
dinámica, que difiere de la tradicional en varios sentidos:
•
Es una evaluación que, además de los productos, tiene en cuenta los
procesos (en concreto, los procesos interactivos) que los han dado lugar.
•
Es una evaluación en la que el evaluador, lejos de permanecer alejado de la
situación de evaluación (como un observador aséptico de los logros
alcanzados por el niño), se implica en el proceso de evaluación aportando el
nivel de ayudas necesarias para maximizar el funcionamiento del niño.
•
Es una evaluación que, a ser posible, utiliza tareas, prácticas y situaciones
similares (o incluso las mismas) a las que se utilizan en los diferentes
contextos en los que se produce el aprendizaje.
A partir de este tipo de evaluación, será posible lograr una estimación de las
potencialidades para aprender del alumno y del tipo de ayuda y soporte
necesario para optimizar ese desarrollo futuro.
Estas ideas han generado investigación que utiliza métodos de evaluación que
toman en cuenta la capacidad del niño para aprovechar la instrucción. El diseño
típico consta de tres fases: en la primera se establece el nivel de desarrollo
efectivo de los participantes (por ejemplo, mediante instrumentos similares a los
tradicionales tests mentales) y en una segunda fase se ofrecen al niño una serie
de ayudas o pistas (graduadas en función del nivel de ayuda que suponen) que
facilitan la resolución de la tarea. En la última fase se evalúa el grado de mejora
en el niño y la transferencia de lo aprendido a actividades similares (Brown y
Ferrara, 1985; Lidz, 1992). Este tipo de estudios, en general, demuestra la
relevancia del estudio de la inteligencia más allá de los productos estáticas del
presente.
Sin embargo, más allá de la importante temática de la evaluación, y tal y como
apunta Moll (1990b; p. 249), sería engañoso (y confuso) inferir de este esquema
general que toda actividad escolar que estuviese compuesta por estas tres fases
representase de manera adecuada la aplicación del concepto de zona de
desarrollo próximo. No se trata de eso: muchos de los procedimientos
instructivos clásicos suponen ofrecer ayudas y evaluar de forma individual el
aprendizaje alcanzado sin que esto tenga nada que ver con los procesos
interactivos de los que habla Vigotski. La clave está, por lo tanto, en los tipos de
ayuda que se ofrecen al alumno, y como para que sean valiosas esas ayudas han
de concebirse de forma inseparable de los procesos de desarrollo del niño,
procesos que tienen que ver precisamente con la trama interactiva que se pone
en marcha en esas situaciones sociales de aprendizaje. Por ello, redefinir el papel
del profesor y del alumno, así como de las estrategias que utilizan en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje, es una importante tarea desde el
modelo educativo vigotskiano.
– 410 – Perspectivas contextual y sociocultural
Papel de la escolarización y sus actores
Las propuestas de Vigotski tienen unas implicaciones muy importantes para la
Psicología de la Educación con independencia del contexto, escolar o no escolar,
debido a el papel del aprendizaje como guía del desarrollo que hemos descrito en
apartados anteriores. De hecho, propuestas postvigotskianas como la de Rogoff,
por ejemplo, han enfatizado el valor del aprendizaje y la instrucción informal en
situaciones cotidianas para comprender la dinámica del desarrollo humano y su
natualeza esencialmente sociocultural.
Pese a ello, la escuela sigue teniendo desde este punto de vista un papel
fundamental, ya que se conciben como los espacios institucionales por excelencia
de los que se han dotado determinadas culturas para asegurar la transmisión de
determinados saberes de unas generaciones a otras. De esta manera, la escuela
desempeña un papel esencial en la adquisición de determinados aprendizajes
que va a implicar el desarrollo de ciertas funciones psicológicas superiores en los
alumnos que acuden a ellas. En concreto, es en ellas donde los aprendices
acceden al dominio de ciertos instrumentos culturales cruciales (como por
ejemplo la lectoescritura o la aritmética, a los que volveremos en el capítulo 9)
que fomentarán ciertas formas de pensamiento sofisticado y posibilitarán
alcanzar cierto tipo de desarrollo personal. Es por ello que el examen de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje que se producen en el contexto escolar (y
el papel que en ellas juega el profesor y el alumno) será tan importante desde
este modelo, como veremos.
Por otra parte, es importante reconocer, siguiendo a Kozulin (1998; p. 63 de la
trad. cast.), que uno de los cambios más importantes que según Vigotski se ha
de producir cuando el niño entra en el marco de la enseñanza formal es un
cambio de posición. Así, el niño que hasta ese momento había mantenido una
posición natural como hijo o como compañero de juegos, en la que utilizaba sus
competencias cognitivas aprendía cosas en el curso de una actividad práctica o
lúdica, sin conciencia de estar haciéndolo, pasa ahora a una posición artificial, en
la que el objetivo es el propio dominio y desarrollo de esas competencias
cognitivas. Así, una de los metas más importantes de la escolarización formal es,
como hemos comentado, el dominio de ciertos instrumentos mediadores valiosos
para una cultura determinada (en nuestro caso, ejemplos paradigmáticos son la
lectoescritura o los sistemas formales de cálculo), que, una vez dominados, van
a cambiar cualitativamente la mente del niño y la manera en la que va a abordar
ciertas facetas del mundo. En suma, y como comenta Moll (1990a; p. 12), el
papel de la escolarización, desde un punto de vista vigotskiano, es precisamente
la planificación y creación de zonas de desarrollo próximo a partir de ciertas
prácticas educativas, zonas que permitan a los alumnos el dominio y el uso
consciente de los instrumentos mediadores que una cultura considera
importantes. Dominando estos instrumentos, los alumnos se supone que logran
una actividad mental superior (ver, por ejemplo, Cole, 1990).
Entrando con algo más de detalle en las prácticas educativas que acontecen en la
escuela, y como podemos suponer, desde el punto de vista vigotskiano el papel
del profesor (o de la persona más capaz) es especialmente importante, ya que
gracias a su ayuda cuando el niño puede ser capaz de ejercer cabo ciertas
Perspectivas contextual y sociocultural – 411 –
funciones y actividades que más tarde será capaz de internalizar y llevar a cabo
de manera controlada, consciente, sin ayuda de otros. El profesor ‘presta’ sus
propias funciones al alumno para que este pueda desarrollar las suyas, primero
socialmente, luego de manera individual. De acuerdo con Hernández-Rojas
(1998; p. 234), el profesor es entendido por una parte como un agente cultural,
cuya misión es enseñar en un contexto de prácticas y medios socioculturales
determinados, y por otra como un mediador cuya tarea es ofrecer la ayuda
necesaria para que el alumno pueda incorporarse con éxito a ciertas situaciones
y saberes culturalmente valorados.
Esta ayuda, sin embargo, no es ni únicamente unidireccional (el profesor ayuda,
el alumno recibe pasivamente esa ayuda) ni constante. Más bien al contrario, se
produce en situaciones sociales muy complejas en las que el alumno colabora
activamente y en las que el adulto (el profesor, el compañero más capaz) ha de,
dinámicamente, regular su nivel de ayuda de manera que fomente de la manera
más adecuada en cada caso la progresiva transferencia de responsabilidad y
toma de control de la tarea por parte del alumno.
Sin duda, el concepto de andamiaje, que hemos comentado en apartados
anteriores, constituye un elemento que profundiza en esta trama interactiva y
dinámica que caracteriza a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En
concreto, Baquero (1996) señala que el andamiaje creado por el educador tiene
(o ha de tener) al menos tres aspectos esenciales:
•
Ha de ser capaz de ajustarse a las necesidades de aprendizaje del alumno.
Mientras algunos alumnos requerirán un nivel de apoyo mayor, otros lo
necesitarán mayor. Mientras algunos se beneficiarán más de cierto tipo de
apoyos, otros lo harán de otros tipos diferentes. Este ajuste debe ser,
obviamente, cambiante en función del progreso detectado en el alumno.
•
Ha de ser transitorio, debe aspirar a desaparecer en determinado momento.
Así, la secuencia típica es la de primero establecer un sistema de apoyos
tupido para, poco a poco y a medida que el alumno toma el control de la
situación, ir retirando ese sistema, ir haciéndolo más puntual. En
consecuencia, el grado de asimetría y directividad en la relación educadoralumno también irá cambiando (menguando) a medida que el alumno
progresa.
•
Ha de ser explícito, de manera que el educador preste una ayuda audible y
visible para el alumno, quién a su vez ha de tomar conciencia de la mejora y
avance en su aprendizaje a partir de esta interacción con el educador y de
las ayudas que le han sido prestadas.
Por su parte, Brown y Palincsar (1989) atribuyen a estos ‘entornos de andamiaje’
las siguientes características:
•
El maestro ha de adaptarse al estado actual del que aprende
•
El nivel de ayuda decrece cuando aumenta la capacidad del que aprende
•
La ayuda se proporciona en función de la dificultad de la tarea
•
La ayuda se acompaña de correcciones locales que acompañan al logro
actual del aprendiz
•
La ayuda finalmente es internalizada
– 412 – Perspectivas contextual y sociocultural
•
El experto, en numerosas ocasiones, puede no ser consciente de su función
como enseñante.
Como comentan Álvarez y del Río (1990; p. 119), en una situación de enseñanza
y aprendizaje (y en la zona de desarrollo próximo que se genera en ella)
confluyen dos perspectivas: la del educador, que participa en términos de su
representación del aprendizaje, de las competencias que el alumno ha de
adquirir, y el propio alumno, que participa, sin embargo, en términos de las
acciones prácticas que se requieren de él. La zona de desarrollo próximo (y su
concreción en el concepto de andamiaje) es el terreno en el que vincular ambas
perspectivas de manera que la discontinuidad entre ambas desaparezca: el
profesor debe traducir su idea de lo que se ha de aprender en ayudas a la acción
práctica, el alumno, a partir de sus logros primero con ayuda y luego sin ella,
debe construir una representación del aprendizaje que vaya más allá de las
acciones prácticas.
En relación con esta idea, la propia zona de desarrollo próximo es el punto de
confluencia entre tres ámbitos fundamentales de la teoría educativa: el ámbito
de la construcción de conocimientos representacionales, el ámbito de los
procesos sociales que intervienen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje
y, por último, el ámbito de los logros prácticos de los alumnos (de los niños, en
general) adquiridos en situaciones cotidianas.
Un último aspecto que es interesante reseñar respecto a los profesores, como
figuras que en el aula desempeñan el papel de expertos o adultos más capaces, y
la zona de desarrollo próximo es el referido a las estrategias que usan los
profesores en esta zona para potenciar el avance de los alumnos. Por ejemplo,
Onrubia (1993; pp. 109-118) identifica algunas de estas estrategias o principios,
entre los que destacamos las siguientes:
•
Dar sentido a la actividad puntual del alumno en el marco de una actividad
más amplia en la que se inserta, de manera que cada paso pueda adquiera
significado a partir de su relación con el marco global.
•
Potenciar la participación del alumno en las distintas actividades y tareas,
incluso en los primeros momentos, cuando las competencias o conocimientos
del alumno todavía son escasos.
•
Realizar ajustes continuos en el tipo de ayuda y guía que se presta a los
diferentes alumnos, así como en el tipo de tareas y programación en sentido
amplio, en función de las actuaciones del alumno y del nivel en el que
muestra poder participar. Como hemos visto anteriormente, esta estrategia
está en coherencia con el carácter formativo de la evaluación defendido
desde esta perspectiva.
•
Establecer de manera explícita relaciones entre los nuevos contenidos a
enseñar y lo que el alumno ya sabe. Estos conocimientos que el alumno ya
posee y con los que se han de vincular los nuevos aprendizajes pueden ser
tanto referidos a la experiencia común de los alumnos, fuera del aula, , como
a la historia previa de aprendizajes que ha tenido lugar en el aula.
•
Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos
por parte de los alumnos. Ello implica tanto ofrecer espacios en los que el
Perspectivas contextual y sociocultural – 413 –
alumno tenga que utilizar lo aprendido con poca o ninguna ayuda como la
promoción de estrategias que fomenten un aprendizaje autónomo.
•
Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de
evitar posibles malentendidos o incomprensiones. Como veremos en
apartados posteriores, el lenguaje es quizá el instrumento regulador más
importante con el que cuenta el profesor para lograr zonas de comprensión
compartida con los alumnos y promover su avance.
•
Por último, utilizar ese mismo lenguaje para recontextualizar la experiencia y
el conocimiento del alumno, de manera que los significados que construya
sean lo más cercanos posibles a los culturalmente compartidos por los
adultos competentes.
Ámbitos actuales de investigación educativa
Aunque resulta problemático hablar de ámbitos de investigación educativa
actuales dentro de una perspectiva que es, en sí misma, relativamente reciente
(al menos dentro de las corrientes principales de la Psicología Educativa
occidental), vamos en este apartado a repasar brevemente, sin ánimo de ser
exhaustivos, dos de estos dominios de investigación que, o bien habían sido
olvidados por otras perspectivas teóricas, o bien han recibido un impulso
significativo a partir de su toma en consideración por la perspectiva sociocultural.
Los dominios escogidos son la interacción entre iguales y el estudio del lenguaje
y el discurso educativo, que en nuestra opinión son dos buenos ejemplos de
hasta qué punto la teoría sociocultural es importante en el panorama de la
Psicología de la Educación actual.
En posteriores capítulos (y, en concreto, en el capítulo 9) volveremos a retomar
algunas temáticas de indudable interés educativo y de plena actualidad al tratar
las perspectivas actuales de la investigación en psicología cultural (ya sea aquella
derivada más directamente de la psicología sociocultural soviética u otros
enfoques más radicales, como la psicología discursiva).
La interacción entre iguales
Como hemos comprobado a lo largo del capítulo, la mayor parte de la tradición
investigadora en la línea de vigotskiana se ha centrado en la interacción y
colaboración entre adultos y niños, especialmente en situaciones de aprendizaje
(en relación con el concepto de zona de desarrollo próximo) y teniendo como
objetivo examinar tanto el proceso mismo de interacción (formatos, andamiaje,
participación guiada, etc.) como las consecuencias a las que conduce esa
interacción, en especial, a la internalización de conocimientos y habilidades o los
cambios en la participación indicadores de apropiación o dominio de la actividad,
lo que, en cualquier caso, supone la esencia del proceso de desarrollo desde esta
perspectiva.
– 414 – Perspectivas contextual y sociocultural
Sin embargo, un núcleo de investigadores, entre los que destacan, desde la
perspectiva vigotskiana, investigadores como Forman o Tudge, se han interesado
en los procesos de interacción ya no entre adultos (cuidadores o maestros) y
niños, sino entre iguales.
En este sentido, la perspectiva vigotskiana no es la única que ha abordado este
tema. Ya vimos en el capítulo 5 como algunos autores, desde la perspectiva
piagetiana, habían contemplado la interacción entre iguales en situaciones de
aprendizaje bajo en prisma del concepto de conflicto sociocognitivo.
Sin embargo,
Recordemos como, cuando hablamos de zona de desarrollo próximo, nos
referíamos a la interacción entre el niño y adultos u otros niños más capaces.
¿Qué sucede cuando esta interacción se da entre iguales? ¿En qué medida
contribuyen estas interacciones al desarrollo cognitivo desde una óptica
vigotskiana?
En este sentido, Tudge (1992) muestra como esta interacción entre iguales
presenta más problemas que las típicamente estudiadas, claramente asimétricas,
entre adultos y niños. En concreto, estudia las consecuencias cognitivas de la
colaboración entre compañeros de diferente nivel cognitivo, obteniendo unos
resultados en los que, a la hora de resolver una tarea típicamente piagetiana,
parejas de niños con diferentes niveles de desarrollo muestran resultados
dispares tras una discusión sobre la tarea. Mientras había parejas en las que,
como era de esperar, la interacción hacía que el niño menos evolucionado
progresase en su comprensión de las tareas y las soluciones, en otros casos esto
no sucedía así e, incluso, a veces se producían retrocesos del niño más
evolucionado al principio, que tras la discusión acababa situándose en el nivel del
menos evolucionado. Estos resultados contradictorios, en todo caso, parecen
sostener el hecho de que se produce mucho mayor progreso con un adulto que
con un igual de parecida o poco más edad (por ejemplo, Radziszewska y Rogoff,
1988).
Tudge (1996; p. 2893) atribuye parte de estos resultados poco optimistas sobre
la colaboración entre compañeros a la confusión entre la corrección y el nivel en
la explicación y solución de la tarea que muestra cada niño y el grado de
confianza que tienen en ese punto de vista propio. Así, niños que muestran un
grado mayor de complejidad y competencia cognitiva pueden retroceder en este
nivel si se emparejan con niños con menor nivel de competencia, pero una
confianza mayor en las soluciones que aportan. También la percepción que cada
uno de los compañeros tenía sobre las competencias del otro es un factor
importante en este mismo sentido (Tudge y Winterhoff, 1993).
Las tres conclusiones que, según Tudge (1996; p. 2906) podemos extraer de los
estudios con parejas son los siguientes:
•
Emparejar niños para solucionar problemas, incluso aunque tengan
diferentes perspectivas cognitivas sobre esas tareas (lo que, de acuerdo con
el punto de vista piagetiano, aseguraría el conflicto que genera crecimiento
cognitivo), no conduce necesariamente a un avance en las competencias
cognitivas y de resolución de problemas. Sin embargo, este avance es más
Perspectivas contextual y sociocultural – 415 –
probable que se produzca si el problema propuesto se encuentra al alcance
del niño. Estar al alcance del niño implica, según Tudge,
-
Un problema con un grado de dificultad que supere algo, aunque no
demasiado, el nivel de competencia presente del niño.
-
La presencia de feedback sobre el procedimiento o resultados en la tarea
(ya sea feedback proporcionado por el propio material o por un adulto).
-
La capacidad del compañero: emparejarse con compañeros ligeramente
más competentes y que son capaces de aportar mejores soluciones y
explicar el sentido del feeback que se proporciona ayuda al avance
cognitivo del menos competente.
En suma, vemos como estas condiciones implican lo que ya vimos que
potenciaba la generación de zonas de desarrollo próximo. En este caso, el
concepto parece que también nos es útil.
•
•
En segundo lugar, es importante ser consciente que, pese a todo, las
condiciones anteriores son necesarias pero no siempre suficientes para
experimentar progreso. A veces, incluso con esas circunstancias favorables,
los niños no progresan cuando se les empareja. Otros factores parecen que
ayudan también a aumentar las probabilidades de que este progreso se
produzca de forma efectiva:
-
Animar a los niños a colaborar como elemento que les va a ayudar a
alcanzar la solución.
-
Ofrecer ideas sobre cómo colaborar y animar a exponer y discutir las
ideas de cada uno sobre podría es la solución del problema.
-
Es decir, el progreso se potencia ayudando a crear espacios de
comprensión compartida lo más amplios posibles, sobre todo si esta
comprensión se logra en unos niveles de complejidad alto.
En tercer lugar, y pese a todo, a veces la presencia de una pareja puede, en
lugar de beneficiar, perjudicar el rendimiento en la tarea. Estos efectos
perjudiciales se muestran, sobre todo, si la pareja tiene un efecto distractor
sobre los requisitos de la tarea o sobre el feedback que el adulto o la propia
tarea ofrece.
Estos resultados respecto a la colaboración entre pares llevan a Tudge a
reflexionar sobre la manera en la que se ha entendido en concepto de zona de
desarrollo próximo y la manera en la que debería entenderse.
Según este autor, la zona de desarrollo próximo se ha entendido como una zona
de progreso unidireccional, en la que el participante menos capaz adquiere cada
vez mayores cotas de competencia. Sin embargo, como hemos visto, esto no
siempre es así. De esta manera, quizá sea mejor entender este concepto (y más
fiel a la propia concepción que Vigotski tenía de él) no de manera teleológica y
universal como progreso, sino de manera más relativa: la zona de desarrollo
próximo no conduce siempre a una mayor competencia, sino a un ajuste al
mundo y las concepciones del más competente, que como mediadores culturales,
generalmente representan los caminos de desarrollo apropiados en esa cultura.
De esta manera, con un concepto de zona de desarrollo próximo más relativo y
dependiente del contexto, es comprensible que en determinadas circunstancias,
– 416 – Perspectivas contextual y sociocultural
la interacción con otros menos competentes pueda conducir a lo que podríamos
calificar como ‘regresiones’ (Tudge, 1990; p. 158).
El aspecto fundamental de la zona de desarrollo próximo no es tanto la garantía
de que se va a producir progreso en el desarrollo del menos competente, sino el
hecho de que se ponen en marcha procesos tendentes a la construcción de un
significado conjunto de ciertas situaciones. La clave se encuentra, entonces, en
este proceso interactivo (Tudge, 1990; p. 169).
Así, de acuerdo con Forman y McPhail (1993; pp. 218-219), el enfoque
sociocultual para el estudio y la práctica del aprendizaje colaborativo aporta, a
diferencia de otros enfoques alternativos, las siguientes novedades:
•
Sitúan la fuente de motivación y comprensión individual en las prácticas
socioculturales, más que en el interior de las personas, y a partir de un
proceso de participación guiada.
•
Para evaluar los beneficios del aprendizaje colaborativo con iguales no se
remiten sólo a aspectos vinculados al logro académico individual medido a
partir de pruebas puntuales (también individuales) de evaluación. La
evaluación de la colaboración debe realizarse de manera holista, en contexto
y en el tiempo.
•
Para analizar los procesos de colaboración, el discurso de los participantes es
muy importante, ya que da claves respecto a las comprensiones
compartidas, a las disposiciones afectivas de los participantes respecto a la
tarea y a cómo es definida por ellos la actividad.
Precisamente el análisis de esos procesos interactivos que acontecen en la zona
de desarrollo próximo, y en concreto del uso del habla como instrumento
regulador del otro y autorregulador en este tipo de aprendizaje es otro de los
focos de interés desde el punto de vista sociocultural. En concreto, las
situaciones de aprendizaje cooperativo son un contexto especialmente
interesante para observar cómo se utiliza el habla para permitir, a la larga, la
construcción compartida de conocimientos. En concreto, Colomina y Onrubia
(2001; pp. 422-426) distinguen tres procesos interesantes a este respecto:
•
En primer lugar, la interacción cooperativa entre iguales (y también la
interacción tutorial entre iguales, obviamente) permite que el alumno pueda
regular a otros mediante su propio lenguaje, cosa que es mucho menos
probable en el caso de la interacción con profesores. Es decir, cada alumno
ha de esforzarse por ofrecer al otro su manera de entender el problema o los
contenidos, lo que implica un esfuerzo previo por darles sentido
individualmente, una toma de conciencia de lo que conocemos y lo que nos
falta por conocer y el afrontamiento de cómo transformar ese conocimiento
en conocimiento explícito que pueda ser entendido por el otro. Todo ello no
sólo puede ayudar al otros, sino que, sin duda, también fomenta el propio
aprendizaje individual.
•
En segundo lugar, desde el punto de vista del receptor de la regulación,
estas situaciones permiten que el alumno tenga experiencias de formas de
instrucción y regulación proporcionadas por sus iguales, que probablemente
serán muy diferentes a las formas que habitualmente utilizan los profesores.
En este tipo de aprendizaje, los alumnos pueden, quizá de manera más libre,
Perspectivas contextual y sociocultural – 417 –
formular demandas de ayuda a los compañeros y aprender a formularlas de
manera efectiva. La utilidad de la ayuda recibida del compañero dependerá
de hasta que punto esa ayuda se ajusta a las necesidades de quién la solicita
y se ofrece en un nivel de elaboración adecuado a esas necesidades, pero
estos factores son susceptibles de ser regulados también por el receptor de
la ayuda por medio de sus demandas (y las reformulaciones de las
demandas).
•
Por último, y más allá de los beneficios individuales, este tipo de situaciones
permiten el fomento de la coordinación de roles, el control mutuo del trabajo
y la construcción compartida de conocimientos. Para que esta construcción
compartida tenga lugar, cada aprendiz deberá esforzarse en conseguir un
marco de referencia común, una definición compartida de la situación. El
logro de esta intersubjetividad y el proceso de construcción compartida de
conocimientos a partir de ella se lograría, de acuerdo con Mercer (1995; p.
116 de la trad. cast.), gracias a lo que él denomina ‘conversaciones
exploratorias’. En este tipo de conversaciones, cada participante expone de
forma clara sus ideas, ideas que son tratadas de forma crítica en la discusión,
ofreciendo en cualquier caso alternativas y justificaciones, comparando
explicaciones y tomando decisiones conjuntamente.
Por último, y para acabar este apartado, es importante remarcar que, pese a que
en nuestra exposición hemos hablado de interacción entre alumnos como si esta
ocurriese de forma espontánea, hemos de tener en cuenta un actor muy
importante en el fomento de este tipo de interacciones y en su regulación para
que esa construcción compartida de conocimientos de la que hemos hablado
pueda lograrse: se trata del profesor. La labor del profesor es muy importante,
aunque se mueve en un área peligrosa, ya que de intervenir demasiado (o de
formas no adecuadas) puede pasar de fomentar la interacción en el grupo, la
construcción compartida de conocimientos entre iguales y la responsabilidad del
propio grupo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a transformar esas
situaciones en otras más asimétricas y tradicionales, en las que el grupo siga
dependiendo del profesor en cada una de las decisiones y pasos elaborados
internamente.
En este sentido, Colomina y Onrubia (2001; p. 433), citando a Dillenburg, hablan
de cuatro tipos de intervenciones del profesor que facilitan la interacción
constructiva entre iguales:
•
Intervenciones destinadas a establecer las condiciones iniciales de la
situación, la composición de los grupos y el tipo de tareas que se van a
proponer.
•
Intervenciones dirigidas a definir de manera explícita el carácter cooperativo
de la situación.
•
Intervenciones dirigidas a andamiar las interacciones de los alumnos
incorporando o recordando de manera contextualizada las reglas que han de
regir la interacción e intentando que el grupo las siga.
•
Intervenciones con el objetivo de regular la interacción del grupo,
redirigiendo su trabajo hacia caminos más productivos o asegurando que
todos sus miembros participan.
– 418 – Perspectivas contextual y sociocultural
En todos estos procesos de trabajo en grupo, y como hemos resaltado, el papel
del lenguaje como instrumento fundamental de regulación del otro y regulación
mutua es, obviamente, fundamental. Precisamente el análisis del lenguaje y
discurso educativo es otra de las líneas de investigación potenciada desde un
punto de vista sociocultural. Veamos ahora algunos de sus planteamientos y
resultados que se han alcanzado hasta el momento.
Lenguaje, discurso y educación
Si queremos destacar algunas líneas de investigación dentro de la Psicología de
la Educación que han experimentado mayor crecimiento en interés durante la
última década, sin duda el lenguaje y su uso en diferentes contextos educativos
estaría entre ellas.
Aunque esta atención sobre los fenómenos lingüísticos desde la óptica educativa
no es privativa de ningún paradigma, es indudable que aparece especialmente
vinculada a la perspectiva sociocultural de la Psicología de la Educación. Esto es
así, de acuerdo con Mercer (1996) no sólo porque el lenguaje es el principal
medio de comunicación entre profesores y alumnos, sino por el carácter de
instrumento mediador privilegiado que ostenta dentro de la teoría de Vigotski.
Mercer (1996; p. 11) describe el lenguaje como una ‘forma social de
pensamiento’, diferenciando dos facetas en su carácter instrumental:
•
El lenguaje como instrumento psicológico, es decir, como medio para
representar nuestro conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como
instrumento de pensamiento.
•
El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos adquirir y
transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la experiencia y
darle sentido de manera colectiva. En este caso se enfatiza su papel de
instrumento de comunicación.
De este manera, y desde un punto de vista sociocultural, si queremos conocer
cómo funcionan los mecanismos de enseñanza y aprendizaje en contexto de la
escolarización formal, será muy importante analizar las características del
denominado discurso educacional, entendido este como formas de lenguaje que
se producen dentro del aula y concretadas en el habla de profesores y alumnos.
A partir de ese análisis podremos comprender porqué y cómo aprenden (o no)
los alumnos y de qué manera los profesores son capaces de promover (o no) ese
aprendizaje.
Siguiendo a Coll (2001b), una primera forma de caracterizar el discurso
educacional es atendiendo a sus características formales, a su estructura
externa. Desde esta perspectiva se han realizado interesantes aportaciones,
como por ejemplo la denominada ‘regla de los dos tercios’ (en el aula la
participación hablada del profesor tiende a ocupar dos tercios del tiempo total,
siendo a la vez dos tercios de ese habla del profesor dedicada a explicaciones o
preguntas) o el conjunto IRF (Inicio del intercambio por parte del profesor,
respuesta del alumno y feedback del profesor) como unidad básica de
intercambio comunicativo entre profesores y alumnos en el aula.
Perspectivas contextual y sociocultural – 419 –
En este mismo sentido, quizá más interés tengan las aportaciones de Edwards y
Mercer (1988), quienes definen una serie de reglas implícitas que los
participantes en el aula siguen en sus intercambios comunicativos y que definen
el discurso educacional. En concreto, caracterizan estas reglas de la siguiente
manera:
•
Son reglas comunicativas que guían la interpretación de los intercambios
comunicativos dentro del aula.
•
Son reglas que regulan la forma en la que se han de dar los intercambios
comunicativos, el papel de cada participante (quién, cómo y cuándo puede
intervenir) e incluso cómo abordar ciertos contenidos.
•
Son de carácter implícito, más que explícito.
•
Son dinámicas, más que estáticas, siendo susceptibles de ser cambiadas en
el transcurso de los intercambios por los propios participantes.
•
Son variables, siendo sensibles a diferencias en los contenidos curriculares,
en las disciplinas que se imparten o en los presupuestos del profesor sobre lo
que supone educar, por ejemplo.
Al hablar de discurso educacional hemos de tener en cuenta que este no sólo
está determinado por cierto contexto o situación (el aula o la situación
educativa), sino que, como veremos, tiene el poder constructivo de definir el
mismo una situación como educativa. Gracias al habla, los participantes son
capaces de definir y redefinir ciertas situaciones como contextos educativos
(Cazden, 1988; p. 208 de la trad. cast.)
Sin embargo, más que establecer las características del discurso educacional,
desde una perspectiva sociocultural es quizá más relevante el conocimiento de
los mecanismos lingüísticos implicados en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y que posibilitan la co-construcción del conocimiento.
En este sentido, y en relación con la interacción educativa entre profesor y
alumno la investigación empírica realizada hasta el momento ha identificado
ciertos recursos discursivos que sirven a estas finalidades. Coll (2001b; p. 400)
puntualiza que estos recursos se utilizan en todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, diferenciando entre dos grandes fases en este proceso: una fase
inicial cuyo objetivo es establecer una ‘plataforma’ de conocimiento común
inicial, un primer nivel de intersubjetividad entre profesor y alumno que conecte
las representaciones de ambos y permita, a partir de una base común, la
posterior modificación de las representaciones y conocimientos del alumno. Esta
influencia educativa por parte del profesor que tiene como fin modificar, ampliar
y enriquecer esa primera base de conocimientos del alumno hacia otros más
complejos o culturalmente aceptados para la situación dada constituiría la
segunda fase del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los mecanismos
discursivos jugarían un papel fundamental en ambas.
Sin ánimo de ser exhaustivos, y con una finalidad meramente ilustrativa, vamos
a comentar algunos de estos mecanismos. En concreto, examinaremos los
propuestos por Mercer (1995; pp. 31-53 de la trad. cast.), que nos pueden dar
una primera aproximación al tipo de mecanismos al que estamos aludiendo. De
acuerdo con este autor, los recursos discursivos utilizados por los profesores para
– 420 – Perspectivas contextual y sociocultural
guiar el aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos en función de su
finalidad más específica:
•
Recursos para obtener conocimiento relevante de los alumnos, de manera
que el profesor pueda tener una idea de lo que los alumnos saben. Entrarían
dentro de este apartado técnicas como la solicitud directa de información (ya
sea de información que los mismos profesores desconocen o bien de
información que los profesores conocen, pero que interesa saber si los
alumnos también) o la solicitud mediante pistas. En este último caso, el
profesor proporciona claves al alumno para obtener cierta información y a
partir que el estudiante hace de estas claves el profesor puede saber qué
conocimiento tiene.
•
Recursos para responder a las participaciones de los estudiantes, de manera
que proporcionen feedback y puedan incorporar dentro de su propio discurso
(de forma más o menos elaborada) lo aportado por los alumnos. Para
cumplir con este objetivo el profesor utiliza las confirmaciones o los rechazos
de lo comentado o preguntado por los alumnos, la reformulación de lo
comentado dentro de una versión más adecuada a lo que el profesor desea
tratar, etc.
•
Recursos para describir las experiencias de la clase que se han compartido
con los alumnos. En este caso, el profesor desea remarcar la significación
educativa de ciertas experiencias conjuntas y su valor dentro del proceso de
aprendizaje que está llevando a cabo el alumno. Así, el profesor trata de
crear una continuidad en la experiencia educativa del alumno, vinculado unas
experiencias con otras dentro de un marco de progresión común. Para
conseguir esto, los profesores acuden a técnicas como hablar en plural (‘la
semana pasada comprobamos como...’) o a la formulación de
recapitulaciones más o menos literales o elaboradas de experiencias
educativas pasadas.
Evidentemente, en este proceso de guía el alumno también juega un papel
activo, aunque las oportunidades para su participación, al menos en la
enseñanza tradicional en el aula, suelen ser pocas en comparación con las del
profesor. Pese a ello, en la interacción discursiva entre ambos, los alumnos
también aportan su punto de vista y tienen sus propios objetivos (a veces no
coincidentes con los del profesor) y son capaces de elaborarlos discursivamente e
introducirlos en las conversaciones con el profesor. Es decir, en todo caso la
interacción entre ambos va a ser un proceso conjunto.
Este papel del alumno cambia, obviamente, cuando analizamos las interacciones
educativas entre alumnos, como hemos ya analizado sucintamente en el
apartado anterior.
Como podemos observar, este enfoque de estudio de los mecanismos discursivos
en el aula como medios para la guía en la construcción de conocimiento en el
alumno los colocan en el centro del interés educativo dentro de la teoría
sociocultural. Sin embargo, y pese a ello, algunos de los conceptos clave dentro
esta perspectiva teórica son de difícil aplicación directa a los procesos de
enseñanza y aprendizaje tal y como ocurren en el aula. Por ejemplo, Mercer
(1996; p. 17) señala las insuficiencias del concepto de zona de desarrollo
próximo, que inicialmente fue planteado como un atributo individual fruto de una
Perspectivas contextual y sociocultural – 421 –
interacción cara a cara entre el alumno y el profesor (o cualquier adulto más
capaz). Esta interacción cara a cara no es muy frecuente en las aulas, en las que
un solo profesor típicamente se ha de enfrentar a 20 o más alumnos, intentando
que todos (o la mayoría progresen).
Algo similar se argumenta respecto al concepto de andamiaje. Tal y como vimos
en anteriores apartados, este concepto nació para explicar un tipo concreto de
guía actividades prácticas compartidas entre padres e hijos pequeños, guía que
consiste en apoyar la participación de los hijos en esas actividades y,
progresivamente, transferir cada vez más responsabilidad al aprendiz. En estas
situaciones, el objetivo último no es la ‘enseñanza’ ni, en la mayoría de
ocasiones, los padres son conscientes de que actúan como enseñantes. En
contraste, el aula representa un contexto muy diferente: en el aula existen
ciertos conocimientos predefinidos (concretados en un currículum) que han que
enseñar y un profesional (el profesor) encargado de hacerlo. Además, gran parte
de lo que se supone que se ha de enseñar en las aulas no consiste en el dominio
de tareas prácticas (en el sentido de estar referidas a la manipulación física de
objetos) sino que tienen una gran carga discursiva: en muchas ocasiones de lo
que se trata es de aprender formas de lenguaje (y de pensamiento) que puedan
proporcionar marcos de referencia para interpretar cierto dominio de la realidad,
ciertas informaciones, observaciones o acontecimientos (Mercer, 1995; p. 87 de
la trad. cast.)
De esta manera, podemos hablar de una segunda dimensión del discurso en el
aula, diferente a la que hemos estado manejando hasta ahora. Si anteriormente
hemos caracterizado la investigación en el discurso en tanto discurso educativo,
como medio para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, podemos
hablar también de la existencia de un discurso como objetivo educativo a
conseguir, como resultado de ese proceso. Es decir, en buena medida el
propósito de la educación es conseguir que los alumnos se introduzcan en un
discurso educado, concretado en el uso y dominio de formas del lenguaje que
permitirán que el alumno pueda participar de una manera diferente en ciertas
prácticas culturales, o, simplemente, pueda tener acceso a algunas de ellas.
Este énfasis en el discurso ha llevado a algunos autores a intentar analizarlo con
independencia de las consecuencias cognitivas que tiene la interacción discursiva
(la construcción de un conocimiento más ajustado de la realidad, por ejemplo),
de los procesos cognitivos que podrían subyacer a ella o de las influencias del
contexto, para analizar el discurso como un medio por el que los participantes en
las conversaciones educativas construyen una versión de estas y otras
cuestiones mediante procedimientos retóricos. Este tipo de enfoques tan
radicales (ver por ejemplo Edwards, 1996 cuando habla de una psicología
discursiva en el aula) se sitúa dentro las llamadas líneas psicológicas
postmodernistas, de las que hablaremos con más detalle en el capítulo 9.
En relación con este mismo tema (hasta qué punto el discurso puede estudiarse
como tal, con independencia de otros fenómenos que acontecen en las aulas),
otros autores advierten, dentro del unos parámetros que se adecuan más a lo
que podemos denominar teoría sociocultural ‘tradicional’, del peligro que supone
desgajar el discurso del flujo de actividad y tareas que llevan a cabo los
participantes mientras conversan. Desde este punto de vista, la actividad
– 422 – Perspectivas contextual y sociocultural
discursiva en el aula se inserta dentro de marcos de actividad más amplios, y
sólo así podemos abordar cómo contribuye al proceso de enseñanza y
aprendizaje y, en último término, a la construcción de conocimientos que llevan a
cabo los alumnos en el aula.
Wells (1996; pp. 75-81) es uno de los autores que más ha insistido en esta idea.
En concreto, utiliza el concepto de actividad de Leontiev (y sus estratos de
actividad, acción y operación, que vimos en apartados anteriores) para intentar
articular la relación entre el habla y la tarea, entre la actividad discursiva y no
discursiva que tiene lugar en las aulas. Así, entiende el lenguaje, más que como
un fin en sí mismo, como uno de los medios (quizá el más importante, pero en
todo caso uno de los posibles) que se utilizan para alcanzar las metas de unas
actividades educativas que son más globales. Wells (1996; p. 80-81) comenta
tres ventajas de este enfoque:
•
Permite explorar de forma más adecuada la relación entre las estrategias
discursivas que utilizan los participantes y la consecución o no de las metas
educativas que están en juego.
•
Permite investigar lo que sucede cuando existe una discrepancia en las
metas educativas a conseguir entre los diversos participantes en una
situación educativa (por ejemplo, cuando el profesor tiene unos ciertos
objetivos y los alumnos otros diferentes).
•
Permite dar pie al estudio de otros artefactos semióticos diferentes al
lenguaje y cómo el lenguaje se relaciona con ellos, a veces con un papel
auxiliar, otras con un papel constitutivo.
Una posición en este sentido similar a la de Wells es la que mantiene Coll. Para
Coll, el discurso se concibe fundamentalmente como instrumento mediador, con
lo que sería indisociable de la actividad que media:
El discurso se concibe como formando parte de la actividad conjunta – es
decir, como actividad discursiva – , de tal manera que la comprensión de
su papel en los procesos de construcción de significados compartidos
entre el profesor y el alumnos debe situarse en el marco más amplio de
su contribución a la aparición y organización de dicha actividad (Coll y
Onrubia, 1996; p. 53).