El papel del educador en la promoción de la autodeterminación y

El papel del educador en la promoción de la autodeterminación y los valores en los
estudiantes
Gaeta-González, M. L., López-Calva, J. M. y Juárez-Estrada, L.
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). Puebla, México.
marthaleticia.gaeta@upaep.mx; juanmartin.lopez@upaep.mx; ldje2002@yahoo.de
Resumen
Desde edades tempranas las personas van teniendo la oportunidad de elegir, de manifestar lo
que les gusta, y van adquiriendo habilidades para tomar decisiones relevantes, asumiendo las
consecuencias de las mismas, en la búsqueda de su autodeterminación. La
autodeterminación va más allá de la independencia personal y de que los individuos hagan
sólo lo que les agrada. Se trata de que vayan adquiriendo una mayor autonomía, buscando
dirigir su voluntad hacia lo que a la larga resultará mejor para ellos (Peralta y GonzálezTorres, 2009).
Aunque la autodeterminación está relacionada con las características personales del
individuo, las condiciones ambientales juegan un papel importante para su desarrollo. En este
sentido, la educación busca ayudar a los alumnos a ser personas más autónomas y
responsables. Así, “Educar es instruir, formar, pulir y limar a una persona para que se vuelva
más armónica y sea capaz de gobernarse a sí misma” (Rojas, 2010, p.18). De modo que, en
el aprendizaje de su realidad personal y circunstancial, van emergiendo los valores de los
estudiantes (Rojas, 2010).
En este trabajo se realiza una reflexión sobre el papel del educador en la promoción de la
autodeterminación de los alumnos, hacia la realización de un proyecto de vida que tiene que
ver con la toma de decisiones responsable, basada en un objetivo y sustentada por valores.
Este documento es un acercamiento inicial al estudio de la autonomía y los valores, como
parte de un seminario académico y proyecto de investigación del núcleo académico del
Doctorado en Pedagogía UPAEP.
Palabras clave: autodeterminación, valores, educación, docente.
“El hecho inevitable es que estamos continuamente
haciendo juicios de valor, o sea, conociendo valores
y viviendo nuestras vidas sobre las bases de estos
valores. Distinguimos entre buenas y malas escuelas,
buenas y malas políticas, políticos honestos y deshonestos,
buenas y malas acciones. Funcionamos en sociedad
con base en estos valores…”1
(Cronin, 2006; p. 5)
Traducción libre de Martín López Calva (2009: ), del texo publicado en inglés que dice: “The unavoidable fact is that we are
continously making judgments of value, that is, knowing values and living our lives on the basis of these values. We
distinguish between good and bad schools, good and bad policies, honest and dishonest politicians, good and bad actions. We
function in society on the bases of these values”.
1
El ser humano tiene como uno de sus rasgos definitorios la capacidad o necesidad de valorar
y tomar decisiones. En efecto, no existen otras especies que estrictamente pueda decirse que
eligen a partir de valoraciones conscientes. Muchos filósofos a lo largo de la historia han
escrito sobre esta característica que para algunos constituye una cualidad muy valiosa que es
el sustento de la libertad considerada como posibilidad de realización, mientras para otros
como Sartre constituye una debilidad, una pesada carga, una condena en medio de una vida
sin sentido. Muchos pilares de la Psicología han estudiado también esta dimensión de la
decisión humana, algunos presentándola como una aspiración (Rogers,1992) y otros negando
su posibilidad por los condicionamientos inconscientes o conscientes (Skinner, 1948).
Esta característica se manifiesta desde muy temprana edad en las personas y puede ser
experimentada y observada en niños pequeños que eligen aquello que les agrada y evitan lo
desagradable pero también en ocasiones y en determinadas etapas de su vida deciden por
aquello que consideran que “vale más la pena” que otras cosas y renuncian o rechazan todo
lo que consideran que no es valioso o que resulta incluso destructivo.
La capacidad de hacer juicios de valor y de tomar decisiones constituye el fundamento
fenomenológico del ámbito moral o ético y determina la existencia de eso que se llama “el
mundo de los valores”. Porque como decimos en el párrafo anterior, el ser humano va
eligiendo lo que considera bueno, valioso o adecuado para su vida y va desarrollando
paulatinamente la capacidad de descubrir lo que “vale la pena” y distinguirlo de lo que solo es
aparentemente bueno para sí mismo y para los demás.
La capacidad de elegir no es algo estático con lo que se nace de manera acabada sino un
proceso dinámico que evoluciona dependiendo de determinadas condiciones de desarrollo
cerebral, emocional, social y cultural, es decir, se trata de algo educable. Piaget y Kohlberg
(Cfr. Hersh, Reimer & Paolito, 1996) dedicaron años de su vida a investigar desde el ángulo
de la Psicología esta evolución de la capacidad valorativa y de decisión y plantearon las
condiciones y etapas de desarrollo personal en las que un sujeto humano va accediendo al
desarrollo del razonamiento moral, a la construcción de mejores jicios de valor que sustentan
sus decisiones. Este camino lo describe Kohlberg como un paso desde la heteronomía hacia
la autonomía, es decir, como un avance de las valoaciones y decisiones guiadas por factores
externos hacia los procesos de valoración y decisión orientados por la propia conciencia que
asume principios éticos universales.
En este trabajo presentaremos algunas reflexiones sobre el proceso de construcción de la
autonomía o autodeterminación desde las perspectivas filosófica y psicológica, llegando a
plantear el papel del educador en este proceso de autoconstrucción del educando que
corresponde sobre todo a dos de los llamados “cuatro pilares” de la educación del siglo XXI
planteados por Delors (1999): aprender a ser y aprender a convivir.
Esta reflexión constituye un primer paso hacia la construcción de una línea de investigación
que se plantea como el eje problemático para el desarrollo progresivo del cuerpo académico
del área de Pedagogía de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. El trabajo
es producto de la etapa de formación del seminario: “Ética, autonomía y autorregulación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje” que constituye el espacio generador de esta
propuesta de línea de investigación y futuro cuerpo académico.
1.-La libertad como autodeterminación: visión filosófica.
“La decisión es decir sí o no, a un posible curso de acción”2
(Cronin, 2006; p. 334)
Una decisión es el resultado de un acto mental consciente que se sigue de un proceso de
deliberación y aprehensión del valor y de un ulterior juicio de valor. Este resultado se refleja en
un compromiso que dice sí o no, a un determinado curso de acción. El juicio de hecho
responde con sí o no a una hipótesis o idea, el juicio de valor responde con sí o no a una
búsqueda de valor, la decisión responde con un sí o no a un posible curso de acción. La
decisión es entonces un acto estratégico, no responde a un programa fijo y predeterminado
sino al resultado flexible y dinámico del proceso de deliberación y plantea elementos que
prefiguran una acción posible.
No existe vida humana sin decisiones. Los seres humanos estamos obligados a decidir,
estructuralmente orientados a decidir. Las decisiones son siempre más o menos libres en
tanto manifiestan un grado mayor o menor de autodeterminación de un sujeto frente a los
condicionamientos y restricciones que le impone su entorno en una situación determinada. Es
el sujeto la causa originante de la decisión, puesto que ella emerge de una persona y puede
ser conforme a un juicio de valor o en contra de él. El ser humano está continuamente
2
Traducción libre del original publicado en inglés que dice: “Decision is saying yes or no to a possible course of action”.
decidiendo y normalmente lo hace en diversos contextos donde existen muchos valores
operando en conflicto. No existe o es muy raro que exista en la vida humana, la decisión que
se toma entre un valor y un “antivalor”, entre una cosa buena y una cosa mala. La mayor parte
de las decisiones humanas se toman en un contexto de conflicto entre varias cosas buenas
que se oponen entre sí en determinados contextos y esto obliga a tomar la decisión casi
siempre con base en juicios de valor comparativos –esto es mejor que aquello- y no simples –
esto es bueno y aquello es malo-.
El proceso de valoración ética es un proceso complejo que consiste en experimentar,
comprender, reflexionar, juzgar, deliberar, valorar y decidir. Así como la verdad está en el
juicio de hecho y no en la observación de los datos, el valor está en el juicio de valor y no en
el descubrimiento de valores preestablecidos que se encuentran fijados en la realidad
(Lonergan, 1999).
De esta manera, llegamos a la afirmación de Lonergan respecto a que, “en el mundo mediado
por la significación y motivado por el valor, la objetividad no es otra cosa que la consecuencia
del ejercicio de la auténtica subjetividad”. ¿Qué quiere decir esto? Si la subjetividad auténtica
es la que sigue los preceptos trascendentales –que no son otra cosa sino las normas
operativas inmanentes de la propia actividad consciente- sé atento, sé inteligente, sé
razonable y sé responsable, entonces, la objetividad se logrará en la medida en que un sujeto
que valora y decide, lo haga de una manera atenta, inteligente, razonable y responsable.
Cuando se logra realizar un proceso que respeta estas exigencias de autenticidad humana, se
logra sin duda una valoración objetiva. Pero en la medida en que el proceso de valoración
responda más bien a procesos donde no se pone atención a los datos –o se hace de manera
selectiva-, no se comprende y reflexiona adecuadamente la situación –porque se excluyen
preguntas e insights debido a intereses o temores- y no se delibera y valora
responsablemente –porque se evade el compromiso que esto implica-, estaremos frente a una
valoración y decisión totalmente subjetiva.
Es posible entonces, es totalmente posible y adecuado hablar de una ética objetiva y de
procesos de valoración objetivos. El punto central se encuentra en que la objetividad no está
en que todos tengamos que llegar a las mismas valoraciones y decisiones, porque la
objetividad no se sustenta en los contenidos de la consciencia sino en el cumplimiento de las
exigencias operativas de la misma, sino en que todos tendremos que respetar las exigencias
de autenticidad y empeñar la vida en tratar de ser cada vez más atentos, más inteligentes,
más razonables, más responsables.
“La auténtica escala de valores está constituída por las decisiones y acciones de un sujeto en
proceso de auto-trascendencia” dice Doorley (1996; p. 68)3, puesto que el criterio fundamental
para lograr este acercamiento objetivo a lo moral es la autenticidad humana en ejercicio. De
esta manera, aunque los códigos, taxonomías y escalas de valores existentes, pueden servir
como auxiliares externos para orientar la comprensión y reflexión del sujeto acerca de lo que
vale la pena hacia una “buena vida humana”, no son el criterio último y decisivo; la escala
auténtica de valores será el producto del ejercicio objetivo de valoración del sujeto, es decir,
del conjunto de decisiones y acciones que sean tomadas por él de manera atenta, inteligente,
razonable y responsable. Lo anterior nos lleva, como dice Lonergan, a trascender la “ética de
la ley” –que es la que muchas veces prevalece en nuestra sociedad y en nuestra educaciónque está conformada como una serie de “debes hacer esto” y “no debes hacer aquello”, para
transitar hacia una “ética del logro y la realización” (achievement).
La decisión es un acto de libertad y no un simple producto del instinto, la necesidad o algún
determinismo genético o cultural, aunque lo genético y lo cultural ejercen sin duda una
influencia en la toma de decisiones. La libertad es una noción clave en la ética de Lonergan
como en la mayoría de las corrientes filosóficas que analizan lo moral. Podríamos decir de
manera sintética, que el proceso de autotrascendencia moral en Lonergan, que es el camino
que todo ser humano tendría que seguir para ir viviendo una “buena vida humana”, una vida
con dignidad, es una aventura que va desde la libertad –como algo dado- hacia la libertad –
como algo construido y ganado- mediante un proceso de liberación.
En primer lugar es necesario decir que la noción de libertad en Lonergan tiene dos caras
distintas y complementarias. Por un lado, la libertad es la ruptura con el determinismo. Lo
anterior no quiere decir que se niegue lo que otros autores como Morin (2005) afirman
respecto a la influencia de los genes y el imprinting cultural en todo sujeto humano libre. En
efecto, la ética lonerganiana reconoce y afirma la existencia de múltiples condicionamientos e
influencias de tipo interno y externo –desde lo genético hasta lo social y cultural pasando por
los sesgos de la propia consciencia- pero al igual que en la visión de la complejidad, no los
3
Traducción libre del texto publicado en inglés que dice: “The authentic scale of values is constituted by the decisions and
actions of a self-transcending subject...”
considera como absolutos e imposibles de trascender. Esta primera cara de la libertad es
entonces la que reconociendo una multiplicidad de condicionamientos permanentemente
presentes en la existencia humana, rompe con el determinismo al concluir que estos
condicionamientos no son absolutos y que existe un espacio no controlado por los
condicionamientos, que es donde se mueve la libertad humana. Así como Morin (2005) habla
de la libertad como una “autonomía dependiente”, Lonergan concibe la libertad como la
capacidad de autodeterminación limitada por los condicionamientos y no como una
indeterminación total o ausencia de condicionamientos.
Por otra parte, existe una segunda cara de la libertad. Es la faceta positiva y esta es la de la
responsabilidad. Los actos de decisión son actos de un sujeto y por ello, el sujeto puede ser
dueño de sus propios actos de decisión y acción, puede “hacerse cargo de ellos”, “responder
por ellos”, es decir, ser responsable. La responsabilidad es la cara positiva de la libertad y es
la exigencia fundamental de autenticidad en el cuarto nivel de consciencia intencional
humana. En este sentido, la medida de la libertad de un acto está en la responsabilidad sobre
el mismo, es decir, en la medida en que un sujeto es capaz de responsabilizarse plenamente
de una decisión o acción, en esa misma medida esta decisión o esta acción fueron libres. En
esta segunda faceta, se puede también ver la idea de libertad como autodeterminación y no
como indeterminación. Un sujeto es más capaz de autodeterminarse, de dirigir su propia
existencia hacia las metas que se ha fijado, en tanto es más capaz de responsabilizarse de
sus decisiones y acciones.
2.-La autodeterminación en la Psicología.
“ El sanear el mundo es un trabajo interno personal”
Ghandi
Desde un enfoque psicológico, Ryan y Deci (2000, 2001; citado en Izuzquiza, 2002) plantean
una teoría de la motivación humana, donde la autodeterminación tiene un papel primordial.
Estos autores señalan la importancia de los recursos internos del individuo para el desarrollo
de la personalidad y autorregulación y establecen que “existen tres necesidades psicológicas
básicas (autonomía, competencia y relaciones sociales), cuya satisfacción incrementa la salud
mental, el bienestar personal y la motivación intrínseca” (Ryan & Deci, 2000; citado en
Medellín, 2010). La autonomía se refiere a la necesidad de la persona de sentir el control de
sus propias acciones; la competencia es la percepción de la capacidad de realizar las
actividades a desempeñar; y las relaciones sociales hacen referencia al sentimiento de
aceptación por los demás.
En lo que a la autonomía se refiere, la autodeterminación se ha utilizado frecuentemente
como sinónimo de la primera, relacionándose con el manejo del propio destino o de la propia
dirección. Donde, un comportamiento se considera como autónomo si la persona actúa de
acuerdo con sus propias preferencias o intereses, independientemente de las influencias
externas. Lo cual no implica de ninguna manera un comportamiento centrado en sí mismo,
sino en concordancia con el contexto del individuo, lo cual hace alusión a las relaciones
sociales.
La autodeterminación también se ha considerado como la capacidad de tomar decisiones, lo
cual hace referencia al control del entorno, tomando en cuenta la idoneidad entre diferentes
opciones, muchas veces en presencia de la incertidumbre y de riesgo. Como afirma Rubín
(1986, citado en Bernal Guerrero, 2005; p.116) “Los procesos de decisión constituyen un
auténtico laberinto para el ser humano, en el que no es extraño que se pierda”. De ahí la
importancia de fortalecer el proceso de autodeterminación desde el primer momento de toma
de decisiones y a lo largo de toda la vida.
Cabe señalar, no obstante, que al considerar a la autodeterminación como sinónimo de toma
de decisiones únicamente, se obvian algunos de los elementos que la componen como son el
establecimiento de objetivos, la resolución de problemas o el autoconocimiento. De tal forma
que, cualquier persona que puede provocar que las cosas sucedan en su vida y se implica
para ello se puede considerar como autodeterminada.
Dado que la autodeterminación es entendida como la posibilidad de que la persona manifieste
control sobre sus propias decisiones, en aspectos que le son propios, se considera como
esencial para mejorar la calidad de vida de las personas en su proceso formativo y a lo largo
de su proceso vital. La calidad de vida, a su vez, incluye bienestar emocional, relaciones
interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación,
inclusión social y derechos (Wehmeyer y Schwartz, 1998, citado en Peralta 2008).
De esta forma, la autodeterminación va más allá de la independencia personal, implica
autonomía, libertad, la realización de un proyecto de vida que tiene que ver con la toma de
decisiones que se basen en los objetivos y metas que cada persona elija según sus propias
necesidades. “La conducta autodeterminada se refiere a las acciones volitivas dirigidas a
lograr un fin, que nos capacitan para actuar como el principal agente causal de la propia vida y
para mantener, o mejorar, nuestra calidad de vida” (Wehmeyer y Schwartz 1998; p. 5, citado
en Peralta 2008).
Las acciones autodeterminadas reflejan cuatro características principales: autonomía,
autorregulación, creencia de control y eficacia, y autoconsciencia clara (Wehmeyer, 1995,
1999, 2000; citado en Izuzquiza, 2002):
a) Comportamiento autónomo: Es cuando la persona actúa en función de sus intereses y
habilidades, teniendo en cuenta sus propias necesidades y las de los demás.
b) Acciones autorreguladas. Se desarrollan cuando la persona puede evaluar los entornos
en los que se desenvuelve e identificar sus propias capacidades para poder adaptarse a
dichos entornos, tomando decisiones sobre cómo actuar y evaluando los resultados de
antemano, así como modificando sus planes si fuera necesario.
c) Creencias de control y autoeficacia. Se producen cuando: 1) la persona considera que
tiene el control sobre situaciones importantes para ella (locus de control interno), 2) tiene
habilidades necesarias para alcanzar los resultados deseados (autoeficacia), 3) cree que
alcanzará los resultados deseados si elige utilizar esas habilidades (expectativas de
resultados).
d) Autoconciencia. Cuando se utiliza un conocimiento comprensivo de sus posibilidades y
limitaciones y se actúa en función de dicho conocimiento. El autoconocimiento se consigue
a través de la experiencia e interpretación del propio entorno.
En suma, la autodeterminación está integrada por un conjunto de habilidades y actitudes, que
se desarrollan a lo largo de toda la vida, y que permiten a la persona ir teniendo control sobre
su propia vida: la planeación de los objetivos que pretende lograr, la demora de la gratificación
de los propios deseos o el responsabilizarse de las propias decisiones, asumiendo las
consecuencias, son ejemplos que involucran a la autodeterminación.
Desde este enfoque, Wehmeyer (2005) señala la importancia de las experiencias y
oportunidades que la persona va teniendo a lo largo de su vida como condicionantes para su
desarrollo. Así, el contexto juega un papel importante para el desarrollo de la
autodeterminación. A partir de estos planteamientos, se han estudiado como diferentes
factores del entorno como los padres y los maestros pueden impactar en la motivación y la
autodeterminación de los estudiantes.
3.-El papel del docente en la construcción de autodeterminación.
“La libertad no necesita tanto alas, como raíces”
Octavio Paz
En el contexto educativo, el reto actual es la creación de nuevos modelos y estrategias de
enseñanza que favorezcan el bienestar y desarrollo personal de los alumnos, lo que abre las
puertas a la inclusión en el contexto de la persona y a la motivación en las actividades que
sean de interés y resulten significativas. De ahí que, la autodeterminación es considerada
como la meta principal del proceso educativo y del desarrollo vital de la persona.
Como hemos señalado anteriormente, aunque la autodeterminación está relacionada con las
características personales del individuo, las condiciones ambientales juegan un papel
importante para su desarrollo. En este sentido, “las creencias de los profesores sobre estas
características y dimensiones influyen de modo consciente e inconsciente en la manera en
que realizan su enseñanza y se relacionan con el alumno” (Peralta, 2008; p.157). Cuando el
docente le da importancia a la meta educativa que beneficia el desarrollo pleno del alumno,
este último estará más motivado y mostrará mayor disposición para aprender y practicar
estrategias para lograr esta meta (Peralta, 2008).
De esta forma, educar en la autodeterminación conlleva un cambio de actitud de los docentes
con relación al reconocimiento del alumno como una persona de la cual se puede aprender y
a quién se le puede “educar” siempre y cuando se respeten sus preferencias, y sobre todo se
le permita ser el protagonista de su proceso vital (Peralta, 2008). “En la medida en que los
profesores lleguen a desarrollar creencias que sean congruentes con una orientación
educativa centrada en el alumno, podrán diseñar y planificar su enseñanza orientada al
desarrollo de la autodeterminación” (Peralta, 2008; p.14).
Es por ello que, a fin de poder formar alumnos autodeterminados los docentes necesitan ser
responsables a su vez de su propio aprendizaje, mediante la reflexión continua de su práctica
educativa, buscando una mayor conciencia de cómo ellos mismos resuelven problemas,
toman decisiones y se autorregulan. La autonomía docente se extiende del salón de clases al
centro educativo y se verá reflejada a través de diversas acciones sociales, de tal manera que
el docente tenga la oportunidad de mostrar su creatividad y libertad de acuerdo a los cambios,
innovaciones y reformas que se le presenten; así se le otorga la posibilidad de tomar
decisiones autónomas para diseñar sus propias estrategias que se orienten a la práctica
educativa adecuada (Rojas, 2010).
A partir de las reflexiones anteriores se puede concluir que la autodeterminación constituye un
amplio campo de exploración para la innovación y el desarrollo de programas en el contexto
educativo, a fin de lograr que los alumnos asuman el control responsable de sus propias
vidas.
Referencias
Bernal Guerrero, A. (2005). Reconceptualización de la identidad personal y educación para la
autodeterminación posible. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación.
Cronin, B. (2006). Value ethics. A Lonergan perspective. Nairobi: Consolata Institute of
Philosophy.
Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro. México: Ed. UNESCO.
Doorley, M. (1996). The place of the heart in Lonergan´s ethics. Lanham, ML. University Press
of America.
Hersh, R. M., Reimer, J., & Paolito, D. P. (1996). El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg.
Madrid: Narcea.
Izuzquiza, D. (2002). La autodeterminación en el currículo de la acción tutorial para alumnos
con discapacidad intelectual. Propuestas didácticas para la escuela inclusiva. Tendencias
Pedagógicas, 7,247-259.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. . Salamanca: Ed.
Sígueme-Universidad Iberoamericana.
Medellín, E. W. (2010). Contrastación de dos modelos motivacionales de autodeterminación
para predecir la deserción en universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 13(2), 57-68.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil: Editora Sulina.
Peralta, F. (2008). Educar en autodeterminación: Profesores y Padres como principales
agentes educativos. Revista Inter-universitaria de Investigación sobre discapacidad e
Interculturalidad, 2, 151-166.
Peralta, F., & González-Torres, M. C. (2009). El movimiento hacia la autodeterminación
personal: antecedentes y estado actual. XV Coloquio de Historia de la Educación.
Pamplona-Iruñea, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009 / coord. María Reyes Berruezo
Albéniz y Susana Conejero López, Vol. 1,181-192. ISBN 978-84-9769-244-1.
Rogers, C. (1992). Libertad y creatividad en la educación. México: Ed. Paidós.
Rojas, E. (2010). La conquista de la voluntad. Madrid: Temas de hoy.
Skinner, B. F. (1948). Walden two. Nueva York, MacMillan. Traducción española: Walden dos.
Barcelona, Martínez Roca, 1987.
Wehmeyer, M.L. (2005). Self-determination and mental retardation, Mahwah: NJ, Lawrence
Erlbaum.