Carrera Docente

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Modulo 1-Los procesos de enseñar y aprender
Cursante: Adriana Nora Lence
Fecha: 19-06-08
Trabajo Práctico
Paradigmas en psicología de la educación
Capitulo 4 y 6 del texto de Gerardo Hernández Rojas.
Edit.Paidós Educador
Paradigmas en psicología de la educación
Capitulo 4 y 6 del texto de Gerardo Hernández Rojas. Edit.Paidós Educador
1) Realizar una breve reseña histórica de los paradigmas conductista y cognitivo
citando en forma resumida los antecedentes más importantes de ambos.
Refiriéndose no sólo a sus representantes sino a las ideas más sobresalientes de
cada línea de pensamiento.
Las aplicaciones del paradigma conductista de la educación se basan en gran parte en el
planteamiento de extrapolación-traducción, dado su origen en la investigación básica y
su aparición en el contexto histórico.El paradigma conductista nació en la década de
1930 a partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en laboratorio y continúo
su desarrollo durante las dos décadas siguientes. Recién a partir de los años 60 se inició
en la aplicación. Tiene una larga tradición de estudio y de intervención, por ello, es uno
de los que más proyecciones de aplicación ha generado en la psicología educativa. Su
fundador fue J.B.Watson quien expuso en 1913 su programa, en un texto seminal
denominado La psicología desde el punto de vista de un conductista, que proponía un
nuevo planteamiento teórico-metodológico cuyas principales influencias fueron: La
concepción fixista del darwinismo, el empirismo ingles, la filosofía pragmatista y la
concepción positivista de la ciencia (Chaplin y Krawiec 1979, García y Moya 1993 y
Yaroshevsky 1979). Un decenio después del manifiesto conductista de 1913 el
conductismo de Watson se diversificó rápidamente y se asoció en esos años con un
grupo variado de escuelas disímbolas y algunos años después se desarrolló el
movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se disputaban las
supremacía académica. Estos cuatro planteamientos fueron: el conductismo
asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo
intencional de E.L.Tolman y por ultimo el conductismo operante de B.F. Skinner.
En la década de 1940 y 1960 el conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la
escena académica hasta que llegó a constituirse en la corriente hegemónica del
conductismo y a ocupar también un lugar relevante en la psicología general.
A partir de los años 60 el paradigma conductista comenzó a acumular una serie de
anomalías difícilmente explicables desde la óptica ortodoxa y desde entonces, como
tradición de investigación, la corriente a perdido la fortaleza de la que hasta entonces
gozaba, así es indudable que la revolución cognitiva ocurrida a finales de los años 50 ha
influido decisivamente, en muchos sentidos, en el curso posterior que ha seguido el
paradigma conductista. Actualmente los seguidores del conductismo operante han
comenzado a resurgir apoyados en otras líneas de trabajo conductista (Hernández 1991,
Méndez y Romero 1994). Otras variantes del conductismo, más próximas que las
anteriores al paradigma conductivo son las aportaciones de varios autores tanto en el
plano teórico como en el aplicado (modificación y terapias conductuales).
Por un lado hay que poner de relieve los escritos de Bandura, sobre el aprendizaje
social (su obra se ha ido enfocando al enfoque cognitivo) y por otro lado está todo una
gama de planteamientos de la tendencia llamada “enfoque cognitivo-conductual” (que
incluye desde las vertientes mas conductuales, como los trabajos de Kazdin, Mahoney,
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Kanfer y Meichenbaum, hasta los mas cognitivos como la terapia racional emotiva de
Ellis, la terapia multimodal del ultimo Lazarus y la terapia cognitiva de Beck).
La obra de Skinner es una de las principales líneas del trabajo conductista a tal grado
que, cuando se habla de conductismo se piensa de manera inmediata en la figura del
psicólogo estadounidense. Para muchos el conductismo skinneriano es el conductismo
por antonomasia.
Si bien el paradigma conductista es el mas antiguo y el de mas tradición de
investigación en el campo de la psicología educativa, en la actualidad el paradigma
cognitivo es uno de los mas pujantes y con mayor prospectiva en la disciplina
psicoeducativa. Las primeras investigaciones del paradigma del procesamiento de
información fueron de carácter básico sobre los procesos perceptivos, de atención,
mnémicos, etc. en el laboratorio y con materiales artificiales simples. Su influencia de
los años 50 y a principios de los 60 fue muy limitada en las situaciones de la vida real,
incluido el campo de la educación, puede decirse que el paradigma cognitivo comenzó a
desempeñar un papel mas protagónico, gracias a que durante esos años hubo un gran
interés por los trabajos de Piaget y posteriormente debido a las aportaciones de Bruner y
de Ausubel, cuyos trabajos se acercan mas a los de los psicólogos educativos que la de
los psicólogos generales. A finales de los años 60 y principios de los 70 el paradigma
cognitivo fue creciendo notablemente tomando nuevos matices. En 1969 Gagné y
Rohwer emplearon por primera vez la expresión “psicología institucional”, pero sin
duda ha sido Glaser el principal promotor de este planteamiento para quien la psicología
institucional es heredera directa de la concepción sostenida por Dewey sobre la
psicología de la educación. Dewey consideraba que la psicología educativa debía
erigirse como una disciplina “puente” entre la ciencia madre psicológica y las prácticas
educativas. La idea de la psicología de la instrucción, junto con las contribuciones de
los propulsores de las teorías psicoinstruccionales de los años 60 (Ausubel, Gage,
Wittrock y Berliner) se ha venido desarrollando desde hace treinta años y en la
actualidad su influencia en la psicología de la educación es enorme. Dado el contexto de
privilegio socioeconómico en el que se desenvuelve (los países occidentales
especialmente Estados Unidos) ha impulsado muchas líneas de investigación de gran
relevancia para el estudio e intervención educativos y ha recibido y asimilado
influencias de otros paradigmas. En la psicología de la instrucción a su vez se han
desarrollado nuevos paradigmas propiamente psicoinstruccionales y psicoeducativos.
Todo esto ha provocado que se hayan hecho notables aportaciones durante las ultimas
tres décadas. El paradigma cognitivo actual tiene un largo pasado y una breve historia,
lo anteceden y han influenciado en su conformación, como la psicología de la Gestalt, la
obra de Bartlett, la psicología genética de Piaget, los trabajos de Vigotsky, por citar solo
a los mas renombrados. Todos estos paradigmas tienen en común el haberse enfocado
en una o mas dimensiones de los cognitivo (atención, percepción, memoria,
inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque también es necesario subrayar que
existen diferencias de distintas índoles entre ellos. El enfoque cognitivo del
procesamiento de información tuvo su origen durante la década de los 50, se toma 1956
como fecha inicial. A partir de ese año se comenzó a gestar el movimiento que algunos
han llamado la revolución cognitiva y que a juicio de Lachman et al. (1979) constituyen
un autentico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano. Bruner (1991) sostiene que
la revolución cognitiva tenia como objeto principal “recuperar la mente”, después de la
época de “Glaciación conductista”. Por lo tanto, no era un intento simple para subsanar
las insuficiencias demostradas por el paradigma conductual, sino que se estaba
proponiendo una tarea más compleja: intentar un viraje de mayor profundidad en la
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disciplina que se expresase en una nueva forma de abordar los problemas con
propuestas epistemológicas, teóricas y metodológicas alternativas.
En los inicios de los enigmas cognitivos había una firme intención de realizar esfuerzos
denodados para indagar los procesos de creación y construcción de los significados y
producciones simbólicas empleados por los hombres para conocer la realidad
circundante, sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de la informática
resultó crucial para la vida del paradigma, así que se retomó su lenguaje y se incorporó
un planteamiento teórico-metodológico basado en la “metáfora del ordenador”. A partir
de este hecho los teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave “significado” por el
de “información”, y de este modo, la idea conceptual de la construcción de los
significados como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada para
sustituirla por otra que se centraba en el procesamiento o tratamiento de la información,
estas diferencias en apariencia inocuas fueron determinantes en el curso que
posteriormente tomo el paradigma (Bruner 1991).
Hoy en día existen corrientes y tradiciones en la corriente cognitiva, por un lado se
encuentra la tradición mas dura (de aparición mas reciente) surgida a partir de los
trabajos en el campo de la inteligencia artificial, una de cuyas ultimas tendencias es la
propuesta “conexionista” del grupo de Rumelhart y McClelland denominado grupo PDP
(procesamiento de distribución en paralelo). Por otro lado, se haya una tradición mas
abierta (que ha estado presente desde la década de los 50 y que algunos han
denominado “clásica”) y con diferentes líneas de estudio, entre las que se encuentran las
mas típicas del procesamiento de información (por ej. Los trabajos sobre procesos
cognitivos con sujetos humanos que provienen de las líneas de investigación sobre
memoria, solución de problemas y estrategias cognitivas, y la aproximación de los
“expertos y novatos”) y otras de aparición mas recientes impulsadas por esta tradición y
por las contribuciones de otros enfoques y paradigmas, como la versión
“constructivista” estadounidense (defendida por autores como Bransford, Mayer y
Glaser), la aproximación neopiagetiana (por ej. Case), la “cognición situada” (J.S.
Brown), así como las propuesta de corte “sociocultural” (Bruner, Resnick, A.L. Brown,
y Palincsar).
En la actualidad, es difícil distinguir donde termina una tradición y donde empieza otra,
porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden
teórico, metodológico, etc.; que integran ideas de varias tradiciones o incluso ideas del
paradigma con concepciones pertenecientes a paradigmas alternativos como el
constuctivista piagetiano y el sociocultural, por ellos se observan diversos matices entre
todos ellos, considerándose a todas estas nuevas líneas y tradiciones un amplio abanico
de la corriente cognitiva contemporánea desempeñando este paradigma un papel muy
relevante en la historia de la disciplina psicoeducativa de este siglo.
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2) Explicar desde el paradigma conductista y cognitivo, cómo se conciben los
conceptos que se mencionan a continuación, señalando sus diferencias:
a- Concepción de enseñanza
b- Concepción del aprendizaje
c- Conceptualización del rol del alumno
d- Conceptualización del rol del docente
Concepción de enseñanza
A- Para el conductismo, el proceso instruccional consiste en el arreglo adecuado de las
contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del
alumno. Cualquier conducta académica puede ser enseñada oportunamente si se tiene
una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas
de los alumnos y en la forma como serán reforzadas; otra característica propia de éste
enfoque es el supuesto de que, la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o
información, es decir, en depositar información en el alumno para que la adquiera.
El programador-profesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos de
contingencias de reforzamientos mencionados, está interesado en perfeccionar la forma
mas adecuada de enseñar conocimiento y habilidades (contenidos), que se supone el
alumno habrá de aprender.
La enseñanza debe estar basada en consecuencias positivas (rezorfamiento positivo) y
no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).
B- A los psicólogos educativos de tendencia cognitiva les ha interesado resaltar una
cuestión central que señala que la educación debería orientarse al logro de aprendizajes
significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas, generales y
especificas de aprendizaje.
La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a
otros saberes y contenidos valorados culturalmente que se expresan en los distintos
currículos tanto de los niveles básicos como de los niveles superiores. Dichos
contenidos deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma más significativa
posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados y
organizados de manera tal, que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor
funcional para aprenderlos. Además, se requiere la creación de un contexto propicio
para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensión cognitiva (uso de
conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposición para aprender y creación
de expectativas para hacerlo significativamente), de modo que logren una interpretación
creativa y valiosa. El estudiante también debe desarrollar habilidades intelectuales y
estratégicas para conducirse ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje y
aplicación de conocimientos adquiridos frente a nuevas situaciones.
Los psicólogos cognitivos postulan que otras de las cuestiones nodales en su concepción
de la enseñanza es fomentar que los alumnos se guíen siguiendo ciertos modelos
motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje (incrementar la propia competencia
para aprender, interés por la actividad misma) y no según otros patrones inadecuados ni
por metas de ejecución. El énfasis esta puesto en que el alumno desarrolle su
potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico para apropiarse
significativamente de los contenidos curriculares.
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Concepción del aprendizaje
A-Este tema ha sido una de las categorías psicológicas que mas han investigado los
conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es
aprendida y es producto de las contingencias ambientales. Explican el aprendizaje de
manera descriptiva como un cambio estable en la conducta. De ahí se sigue que si es de
nuestro interés lograr que un alumno aprenda un repertorio conductual, es necesario
utilizar los principios y procedimientos entre los cuales el más importante es el
reforzamiento. Desde el punto de vista conductista cualquier conducta puede ser
aprendida. Pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de
las diferencias individuales es mínima. Lo verdaderamente necesario y suficiente es
identificar de un modo adecuado los determinantes de las conductas que se desean
enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación de
situaciones que conduzcan al objetivo final.
B- No existe una teoría monolítica sobre el aprendizaje en el enfoque cognitivo, apenas
hace dos decenios comenzaron a aparecer varias propuestas teóricas. A comienzos de
los años sesenta comenzó a desarrollarse la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, es una de las teorías precursoras del aprendizaje desde el punto de vista
cognitivo donde destaca dos cuestiones relevantes:
1- una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar
2- sus ideas principales continúan vigentes por su carácter eminentemente
aplicado.
Según Ausubel (1978) no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, como lo
habían señalado los conductitas, para quienes solo existe “una” forma de aprender.
De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren dentro
del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones básicas, en la primera dimensión se
pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje el repetitivo o memorístico y el
significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por
recepción y por descubrimiento.
El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de forma literal o al pie
de la letra.
El aprendizaje significativo en cambio, consiste en la adquisición de la información de
forma sustancial (lo esencial, semánticamente hablando); su incorporación en la
estructura cognitiva no es arbitraria como en el aprendizaje memorístico, sino que se
hace relacionando dicha información con el conocimiento previo.
El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de
información; en el la participación del alumno consiste simplemente en internalizar
dicha información.
Por ultimo, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal
de la información que se va a aprender no se presenta en su forma final sino que ésta
debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender.
Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepción o por descubrimiento) son
necesarias varias condiciones:
1- que el material que se va a aprender posea significatividad lógica o potencial.
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2- que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos exista una distancia optima, para que ellos puedan encontrarle sentido
3- que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para
aprender.
Una vez cubiertas estas tres condiciones la información podrá ser adquirida de forma
sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el aprendiz podrá relacionar
semánticamente el material de aprendizaje con su conocimiento previo y entonces
aprenderlo con comprensión atribuyéndole significado y sentido personales.
En este sentido la tarea del docente consistirá básicamente en promover situaciones
didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por recepción o
por descubrimiento) puesto que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje esta
asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es mas resistente al
olvido
Conceptualización del rol del alumno
A-Lo que los conductistas conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar
el concepto de instrucción que adoptan resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto
se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor
programador. Por lo tanto la participación y el aprendizaje del alumno están
condicionados por las características prefijadas del programa conductual elaborado. Se
concibe al alumno como un sujeto, cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearrelgados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.) siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares
necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos para
que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.
B-El alumno según el paradigma cognitivo es un sujeto activo procesador de
información que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas,
dicha competencia a su vez debe ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas.
Es posible desglosar la competencia cognitiva del alumno de las siguientes formas:
1- Procesos básicos de aprendizajes: Incluyen los procesos de atención, percepción,
codificación, memoria y recuperación de la información.
2- Base de conocimientos: Abarca los conocimientos previos que posee el alumno
de tipo declarativo (hechos, conceptos y explicaciones) y procedimental
(habilidades, destrezas).
3- Estilos cognitivos y atribuciones: son las formas de orientación que tiene los
alumnos para aprender a enfrentarse a ciertas categorías de tareas.
4- Conocimiento estratégico: incluye las estrategias generales y especificas de
dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje
anteriores.
5- Conocimiento metacognitivo: es el conocimiento que ha desarrollado el alumno
acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos
así como de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de uso.
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Conceptualización del rol del docente
A- El trabajo del docente consiste en desarrollar una adecuada seria de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar. Un docente eficaz
debe manejar hábilmente los recursos tecnológicos-conductuales de este enfoque
(principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr niveles de eficiencia
en su enseñanza y, sobre todo, éxito en el aprendizaje de sus alumnos. Entre los
principios deberá manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar
los basados en el castigo, el profesor no solo provee modelos a los alumnos, también les
presenta un contexto estimulante en el cual los alumnos desarrollan predicciones y creen
activamente expectativas que les servirán para situaciones futuras de aprendizaje.
B- En concordancia con la concepción de la enseñanza, se considera que el profesor
parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra en la
confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines.
Las diferencias con el profesor “tradicionalista” consisten en que no debe centrarse
exclusivamente en la enseñanza de información, ni en intentar desempeñar el papel
protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos. Desde la
perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover
en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares, ya sea a través de
una estrategia expositiva que promueva el aprendizaje significativo por recepción, o
bien mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento
autónomo o guiado. El profesor también deberá procurar la promoción, la inducción y la
enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas generales y
especificas de dominio, en los alumnos. Según los enfoques de enseñar a pensar el
maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y
reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas o actividades que surjan
de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles apoyo y retroalimentación
continuas. El docente debe crear un clima propicio para que el alumno experimente
autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos basados en el esfuerzo, perciba los
resultados como controlables y modificables para que mejore su autoestima y su
concepción de si mismo.
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