Introducción al Libro Cartas a Salomón de Irena Majchrzak Salomón

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Introducción al Libro Cartas a Salomón de Irena Majchrzak
Salomón Nahmad
Investigador Titular C
CIESAS Pacífico Sur
Me han pedido los investigadores de la líneas de la historia de la educación, de la pedagogía
y de las técnicas para la educación indígena, que vuelva a 26 años de haber escrito la
introducción de la primera edición del libro de Irena Majchrzak titulado “Cartas a Salomón
reflexiones acerca de la educación indígena”, 1982, para hacer una nueva edición de la
segunda publicada por el Gobierno del Estado de Tabasco en 1988. Considero un privilegio y
un alto honor rememorar la gran amistad que he mantenido desde los años 70s con mi amiga
la socióloga polaca y admiradora de México y sus culturas mesoamericanas.
No recuerdo exactamente cuándo conocí a Irena, pero fue en los años 60s cuando fungía
como la esposa del Embajador de la República de Polonia, entre los años de 1966 a 1972. La
enorme actividad cultural que desarrolló la Embajada en esos años la contactó con el grupo
de antropólogos de mi generación y sobretodo, con los antropólogos que trabajábamos en
esos años, en los Centros Coordinadores del Instituto Nacional Indigenista. Su gran interés
académico la llevó a tomar clases en el doctorado de antropología en la Facultad de Filosofía
y Letras de la UNAM y ahí tuvimos la oportunidad de entablar una estrecha relación y
amistad que dura hasta nuestros días. En los cursos a los cuales asistía Irena le provocaban a
los estudiantes como Margarita Nolasco, Mercedes Olivera, Guillermo Bonfil y el que esto
escribe, muchas controversias sobre la realización de la utopía socialista en Polonia y la
aguda visión crítica y analítica del funcionamiento del sistema comunista en Polonia y que
representaba el paradigma y la esperanza para la intelectualidad mexicana que recibía desde
dentro de las estructuras políticas en la descripción de los hechos sucedidos en Polonia, con
la instauración del modelo comunista bajo el control de la Unión Soviética. Esta
extraordinaria socióloga nos hacía reflexionar y replantear las condiciones de la libertad del
hombre en estas sociedades que se encontraban en una transformación de fondo.
Los colegas que discutíamos con ella apasionadamente, pensábamos de la gran importancia
que tenía la visión sociológica de esta sociedad polaca por una persona que participaba
activamente en la vida política de su país, al grado de tener la representación del Gobierno
polaco en México. Esta relación se fue construyendo, a partir también del interés de Irena en
el trabajo desarrollado por los antropólogos mexicanos en el campo del indigenismo.
Participó en los dos cursos que nos dio el Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán en los años de 1969 y
1970, en los cuales se discutió el desarrollo del pensamiento antropológico en México.
Durante esos años fuimos invitados a la celebración de las fiestas patrias de Polonia en la
1
Embajada y a la cual asistíamos los amigos y compañeros del doctorado y los maestros, entre
los que destacaba el caso del Dr. Aguirre Beltrán, quien además era el Director de Instituto
Interamericano Indigenista. Recuerdo que en el año de 1969 yo fungía como Director del
Centro Coordinador Indigenista Purépecha en Cherán, Michoacán y ella mostrando su gran
preocupación por los temas indígenas y por la diversidad cultural visitó la región y con ella
compartimos amplias discusiones sobre las culturas indígenas y la política indigenista, de tal
manera que se fue involucrando en el tema y visitó varios Centros Coordinadores, entre otros
el de Huautla de Jiménez en Oaxaca con los mazatecos. En ese entonces el antropólogo
Carlos Inchaustegui era el Director del Centro y con él también estableció una vinculación de
amplia amistad y también de una relación entre los hijos de Carlos Inchaustegui y de Irena.
Tengo la impresión de que el interés en las culturas y la civilización mesoamericana
emergieron en Irena, a partir de su gran amistad con su compatriota María Sten, quien había
llegado a México durante la Segunda Guerra Mundial, perseguida por el nazismo, siendo
muy joven y habiéndose salvado de ser deportada a un campo de concentración por el ejército
alemán, y que un Cónsul mexicano la salvó del genocidio más grande del siglo XX. María
tenía muchas vinculaciones con los antropólogos y le abrió a Irena, el mundo del
conocimiento antropológico y el interés por las culturas mexicanas. De esta manera los
vínculos estrechos de Irena y los antropólogos mexicanos nos permitieron tener una red de
amistad y conocimientos. Cuando Irena dejó México como parte de la Embajada Polaca, fue
asignada a Cuba y desde La Habana seguimos manteniendo la comunicación y el dialogo
académico y cultural sobre México y Polonia.
Después de algunos años en que Irena regresó a Polonia recibí una llamada telefónica desde
Varsovia, siendo yo Director General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación y
en su comunicación me expresó sus angustias y preocupaciones por la situación política que
pasaba en su país, pues la crisis con la Unión Soviética era muy fuerte y tenía temores de ser
apresada por su pensamiento crítico y analítico del sistema político. En esa llamada me pidió
que si yo pudiera ayudarle a pasar un tiempo colaborando en Educación Indígena y de esta
manera poder salir de su país y al mismo tiempo, cumplir con su sueño de poder trabajar en
las comunidades indígenas. Ante esta petición reaccione inmediatamente y solicité a las
autoridades de la Secretaría de Educación, a finales de 1981, para que pudiéramos, a través
de la Secretaría de Relaciones Exteriores, traer a esta excelente y extraordinaria socióloga
polaca para colaborar en la construcción de la educación bilingüe y bicultural. Para los
primeros meses de 1982 Irena inició su colaboración en Educación Indígena y de ahí nació
este libro que ha causado gran inquietud en el campo de la educación y la pedagogía
indígena, en ese entonces en la introducción a la primera edición escribí:
“La hemos invitado a recorrer las escuelas de educación indígena en diversas regiones de
México y, con un gran entusiasmo, ha visitado jardines de niños bilingües, escuelas
primarias bilingües y albergues y centros de integración social. Recorriendo las
comunidades para tener una idea de lo que representa para este país el reto de una
educación multilingüe y multicultural, ha dialogado con los promotores, con los maestros,
con los niños y con los padres. Sus cartas, escritas al Director General de Educación
Indígena, expresan las carencias, las limitaciones de este proyecto educativo que, en el
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régimen del Presidente José López Portillo, se ha desarrollado y estimulado como en
ninguna otra ocasión.
El punto de vista de una socióloga educada en las escuelas de la postguerra europea, y en un
país -como Polonia- que intenta construir el socialismo... , el punto de vista, pues, de alguien
ajeno y extraño a nuestra realidad nacional, nos remite a la reflexión, al análisis y a la
discusión del tema. La construcción de una sociedad más justa y más igualitario está en el
pensamiento humanista de todos los pueblos del mundo y, sin duda, las condiciones
socioeconómicas, en particular las relaciones desiguales e injustas que produce el sistema
capitalista, agudizan las contradicciones de la sociedad y se reflejan, con mayor énfasis, en
las capas sociales más marginadas y más explotadas, como es el caso de los grupos étnicos
de nuestro país.
El sistema escolar pretende crear una conciencia crítica en el educando, para que ésta
transforme su propia sociedad. Los maestros bilingües de México tienen una gran
responsabilidad histórica, tienen que transformar su propia realidad social y tratar de
orientarla y dirigirla a cambios, más justos, en las relaciones de la sociedad mayoritaria con
las minorías étnicas a las cuales pertenecen.
Recordamos el pensamiento de los intelectuales polacos como Marek Fritzhand, quien
escribe que, ‘por encima de todo, (el hombre) es orgulloso, estima su libertad y su
autonomía, no una libertad y una autonomía ajenas a la sociedad, ajenas a la comunidad
humana, sino vinculadas al pueblo, por el pueblo y para el pueblo. El hombre sólo puede
conquistar la felicidad y la perfección, auténticas, cuando asocia su propia felicidad y
perfección a las de otros". 1 Este ideal es en el que se finca el trabajo, en favor de la
liberación de los grupos étnicos de México; y, en el campo educativo, su meta y su objetivo
son una cabal construcción de la sociedad para que, en un mundo dominado por la
injusticia, la explotación y la opresión del hombre por el hombre, se intente eliminar este
gran desequilibrio perfeccionándose todos a través de la educación, como una forma más
amplia de conocer la vida humana, de respetarla y de convivir en paz entre los hombres
como personas y como grupos humanos.
La antropología, la pedagogía y la sociología nos permiten tener una idea clara del proyecto
de esta sociedad que deseamos, así como del tipo de hombres a que aspiramos tener en el
futuro. Como dice la maestra Irena, ‘el sistema escolar, por lo general, tiene tendencias
totalitarias: funciona como si fuera la única fuente de toda sabiduría’; por ello,
consideramos que la escuela de educación indígena debe ser un centro abierto para el
análisis de lo que, realmente, pretende la educación con la población menos favorecida de la
sociedad” (Nahmad, 1982:7-9). O como lo señala acertadamente María Bertely:
“Cuando pienso en los escuálidos contenidos antropológicos y sociales a los que están
expuestos los maestros en formación, en instituciones para las cuales lo didáctico, lo
1
Marek hitzhand: "El Ideal del Hombre según Marx", pág, 194, publicada por Eric Fromm, en el libro
Humanismo Socialista, Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1974.
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pedagógico y la calidad de la gestión institucional se convierten en los asuntos más
importantes, me siento obligada a garantizar a los profesores el acceso a una obra
fundamental que, por fortuna, estuvo motivada a partir de las cartas que Irena te enviaba
periódicamente” (Palabras de María Bertely, correo electrónico escrito en febrero de 2008).
Las preocupaciones, o interrogantes y las sugerencias que hace la Dra. Majchrzak, serán muy
útiles para que los maestros y los lectores de esta obra las tomen muy en cuenta, busquen las
respuestas y pongan a prueba las ideas de alguien que, habiendo venido de tierras muy
lejanas y con ideas bastante claras acerca de lo que sucede en nuestro mundo. Nos expone en
esta tercera edición de este libro los conceptos y las teorías con el fin de que sirvan para
penetrar y profundizar en el problema de una educación intercultural que permita diseñar una
escuela como la que propone para los pueblos indígenas de México.
Cabe recordar también que Irena le obsequió su libro de la primera edición a la gran escritora
Julieta Campos, esposa de Enrique González Pedrero (Gobernador del Estado de Tabasco
entre 1983 y 1987 y eminente sociólogo mexicano) quien leyó el libro y por ello, cobijaron y
apoyaron el proyecto de construir un modelo pedagógico en los albergues escolares de
Tabasco que fuera producto de una larga experiencia y trayectoria de la política educativa del
Instituto Nacional Indigenista. A partir de la experiencia de educación indígena visitando los
albergues escolares indígenas durante 1982, como parte de una evaluación en Tabasco puso
en práctica una nueva alternativa y experiencia. O como ella lo expresa acertadamente:
“Así llegó (Cartas a Salomón) a Villahermosa al escritorio de Julieta Campos, esposa del
recién electo gobernador de Tabasco, Enrique González Pedrero, y en este momento el libro
empezó a crear el próximo destino de su autora. A causa de su lectura fui invitada a
quedarme en Tabasco y emprender la acción de apoyo pedagógico para los niños chontales
y choles del estado” (Majchrzak, 1988:9).
Indudablemente que Irena logró capturar intelectualmente un proyecto que habíamos
formulado y anhelado durante muchos años, precisamente cuando publicamos el libro de
Cartas a Salomón, en la misma fecha salió un libro publicado por la Dirección de Educación
Indígena, “México pluricultural: de la castellanización a la educación indígena bilingüe y
bicultural” poco citado y olvidado por los estudiosos de la educación indígena y que merece
ser recordado, porque ya se daban en él los lineamientos teóricos y aplicados para el
reconocimiento del México pluricultural y de la educación indígena. En esta compilación que
aparece en dicho libro, participaron todos los profesionistas e intelectuales preocupados y
trabajando por la educación indígena y que estaban dinamizando un proyecto alternativo a la
educación hegemónica del estado mexicano, para lograr un cambio de fondo en el proyecto
nacional de educación. En este contexto nace “Cartas a Salomón” y conviene recordar lo
escrito en ese momento de la historia reciente de México, de finales del siglo XX, en ese año
se escribió en un artículo dentro del libro, un resumen de la evaluación para la reorientación
de los albergues escolares, escrito por el Mtro. José Pedro Chávez Bernal, en el cual se
explica que:
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“La operación de los albergues escolares se inició con un grupo reducido de servicios en
1972: 11 en total. A partir de allí se observó un crecimiento acelerado de los mismos hasta
llegar, en la actualidad, con 1204 establecimientos, divididos en escuelas albergues,
albergues escolares y albergues productivos” (Scanlon, 1982:421-422). En este contexto le
pedimos a Irena que realizara un diagnóstico del aspecto técnico pedagógico, desde una
perspectiva externa al país, para detectar si se cumplían los objetivos que en ese entonces se
realizaba para una educación bilingüe y bicultural, sobre la base de 5 indicadores que
permitieran medir la calidad de la educación:
1.
2.
3.
4.
5.
Idioma en que se imparte la enseñanza.
Enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna.
Existencia y elaboración de material didáctico bilingüe.
Idioma empleado cotidianamente.
Aprovechamiento de los niños albergados.
Por ello la evaluación realizada por Irena entre los pueblos indígenas de Sonora, Michoacán,
Oaxaca, Tabasco y Quintana Roo, resultó altamente positiva y decidimos de inmediato
publicar el informe que aparecía como Cartas a Salomón en forma de libro. Irena manifiesta
que “La política hacia los indígenas durante muchos años fue la de la aculturación e
integración a la vida nacional. Este hecho, del que se expresan con tanto rencor los
ideólogos contemporáneos indios, tan doloroso para ellos y condenado como una política
etnocida, era, al mismo tiempo, la manera de formar una nación nueva: la mexicana. Lo que
unos ven como etnocidio para otros fue un acto de creación y transformación” (Majchrzak,
1988:18). Sin embargo, su pensamiento de alta revaloración y estima por las civilizaciones
antiguas y las culturas indígenas contemporáneas “forman parte del concierto de los mayores
logros creativos de las civilizaciones humanas, sobre todo por su arte: arquitectura,
escultura, pintura al fresco, artesanías, en fin…(Majchrzak, 1988:44) y por ello expresa que
“el sistema escolar opera en las zonas indígenas no solamente por medio del idioma; se
opone al estilo de vida tradicional, lo nulifica ya veces lo destruye también introduciendo
nuevas formas arquitectónicas, muebles desconocidos, otras maneras de dormir y
alimentarse; y no siempre las formas introducidas son superiores a las tradicionales. No
digo que nunca, sino que no siempre” (Majchrzak, 1988:44-45).
De la experiencia de la evaluación de los pueblos indígenas pápagos (o’odam), seris, yaquis,
mayos, guarijíos, purépechas, mazatecos, chontales de Tabasco y mayas de Quintana Roo,
germina el proyecto que se materializó en Tabasco con el programa de albergues escoelares
indígenas y del cual emerge la idea de una “Alfabetización a partir del nombre propio”,
creado por Irena como una alternativa en la pedagogía de la educación indígena, en donde se
relata este método y que ella reseña en un artículo:
“Debo decir que en aquel tiempo yo trabajaba para el DIF Tabasco, me hacía cargo de 14
albergues escolares; en la zona indígena. Debo también decir que esta tarea me fue
encargada a raíz de la lectura de mi libro Cartas a Salomón, en el cual expresé mis
cuestionamientos y observaciones sobre el funcionamiento del programa de educación
bilingüe y bicultural que era obligatorio en aquel tiempo. En este libro, recuerdo el famoso
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juicio del rey Salomón entre las dos madres que peleaban el derecho maternal sobre un niño.
El veredicto del rey Salomón estableció que se partiera al niño en dos, dando a cada madre
una de las partes. Mientras una de las mujeres estuvo de acuerdo, la otra, horrorizada, pidió
que se dejara al niño con vida aun cuando éste no se quedara con ella” (Majchrzak,
2007:85)
Así surge el proyecto Tabasco de donde nace el texto “Alfabetización a partir del nombre
propio”, del cual la lingüista y pedagoga Rebeca Barriga Villanueva, reseña este otro
importante libro surgido del proyecto Tabasco y en el cual señala:
“La complejidad del proceso de adquisición de la escritura y la lectura ha suscitado, a lo
largo del tiempo, una búsqueda continua del ‘método’ que conduzca al niño a la
construcción exitosa y creativa de su conocimiento. Irena Majchrzak propone el suyo a
partir del nombre propio; aprovecha la magia que representa para el niño debutante
descubrir que, tras su nombre, hay palabras que lo conforman y significados escondidos que
pueden nombrar la realidad. En efecto, Majchrzak aprovecha la rica experiencia que vivió
en los años ochenta con niños chontales y choles de Tabasco en escuelas bilingües (y que hoy
en día se repite con el mismo éxito con los niños de Polonia), para darle forma y vida a su
propia postura frente a la escritura. En Tabasco el reto era doble -cognoscitivo y
lingüístico-, pues la adquisición de la lengua materna y, ulteriormente de la escritura y la
lectura, se hacían entre las dos cosmovisiones que circundaban al niño, la del español,
lengua dominante y de prestigio, y la de su lengua materna, marginada y en franco peligro
de extinción. La autora, consciente de esta situación, asume desde el primer encuentro con
esos mundos diferentes el compromiso de buscar la mejor forma de conciliar y darle al niño
armas útiles para combatir la marginación que supone el analfabetismo” (Barriga,
2005:1291).
Esta evaluación que dio inicio al proyecto en Tabasco se encuadraba perfectamente dentro de
la propuesta de realizar una evaluación y un análisis de las políticas educativas que se estaban
realizando en América Latina, en relación con los pueblos indígenas, es una tarea que exige
reflexionar previamente sobre el pasado histórico de estas poblaciones y sobre todo, los
sistemas educativos que se han instrumentado para alcanzar su propio desarrollo.
Pensábamos que analizar exclusivamente el periodo actual, no nos permitiría tener la
claridad del análisis, por lo que es necesario, en esta introducción dejas señaladas algunas
ideas respecto a las condiciones de la población originaria de México.
Retrospección histórica
Los pueblos que desarrollaron, dentro de la civilización mesoamericana las distintas culturas
de México y de Centroamérica, fueron creando con su propio desarrollo sus propias
sociedades complejas y sobre todo, desde sistemas simples de educación hasta estructuras
educativas sumamente complejas, que permitían a estos pueblos la reproducción de sus
propias sociedades, así como su transformación y cambio social.
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Es indudable que, a partir de la familia y de la comunidad, se lograba crear los patrones de
conducta que le permitían a cada nuevo miembro de la comunidad, entender y aprender el
sistema social en que había nacido.
Los centros educativos dedicados a preparar a los dirigentes de esas sociedades, lograron
institucionalizar la educación como proceso permanente de su propio desarrollo. Tal es el
caso de la medicina, de la arquitectura, de la astronomía, de la historia, de la educación
militar, de las matemáticas, etc. Esta educación especializada se impartía en los centros
urbanos y religiosos, así como la educación agrícola y artesanal se desarrollaba en las propias
aldeas, por medio de un sistema no formal de educación, pero que producía la socialización
de los miembros de la comunidad. A través de estos sistemas, los distintos grupos étnicos que
vivían en el territorio que hoy se conoce como México, empleaban el lenguaje como medio
de comunicación y medio de identidad étnica.
Asimismo, en cada grupo se generaba el etnocentrismo propio, que permitía a la unidad
étnica fortalecer su identidad en relación y frente a los otros conjuntos culturales. La
pluralidad étnica y lingüística era y es, un hecho generado desde épocas muy antiguas, que
permitió a las sociedades precolombinas constituir un modelo de convivencia y de relación
dentro de esta pluralidad. No obstante, algunas de estas sociedades pusieron en práctica un
modelo de incorporación y asimilación lingüística y cultural de todos los grupos que iban
quedando bajo su dominio.
Si bien es cierto que a la invasión de los conquistadores europeos, esta pluralidad ayudó al
proceso de conquista y de colonización, los mecanismos defensivos de cada grupo nativo se
pusieron en práctica, al operarse el contacto con el nuevo sistema social que los extraños
trataron de implantar en los territorios indígenas.
El sistema colonial no sólo intentó la dominación económica, sino, y sobre todo, la
articulación de esta población al sistema colonial. Ya dentro de éste, se planteó la necesidad
de educar y evangelizar a la población indígena y, desde un principio -como sucedió en
México-, las contradicciones de ese sistema colonial se manifestaron cuando los iberos
pretendieron sólo la explotación de la mano de obra del indio. Cosa semejante sucedió
cuando los evangelizadores intentaron la educación y conversión de la población indígena,
tal como en México se presentó en el Colegio de Tlatelolco. Desde entonces se planteó la
forma en que debía adoctrinarse y educarse a los indígenas, y los primeros frailes acudieron
al uso de los idiomas de los distintos grupos para este proceso educativo, aun cuando
posteriormente se fue abandonando tal sistema para que, en realidad, la educación no llegara
a las masas indígenas que habitaban grandes zonas de lo que es hoy el territorio mexicano.
Dichos frailes emprendieron una tarea inmensa: aprender las diversas lenguas y dialectos,
escribir diccionarios y enseñar a los nativos la religión católica. Así, entre muchas otras de
sus acciones, se empeñaron en fundar escuelas, pero a medida que el sistema colonial se
imponía y se consolidaba desde el punto de vista económico y político, las escuelas para los
indígenas comunes y para los hijos de los nobles se fueron abandonando por la presión de los
criollos y de los inmigrantes españoles. Las universidades fueron creadas para esta población
y se excluyó, de la educación científica, a los indígenas durante siglos.
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Al destruir las instituciones educativas precolombinas y tratar de suplirlas por las
instituciones que luchaban en favor del desarrollo educativo de los indios, dentro del
contexto colonial es indudable que se había roto, no sólo la proyección histórica en particular
y de cada etnia, de cada civilización nativa, sino que se había cancelado la posibilidad del
desarrollo intelectual y creativo de la población originaria. Y aunque es cierto que algunas
corrientes religiosas concibieron la posibilidad de abrir centros educativos para los indígenas,
estos centros fueron, en general, escasos, limitados y constantemente atacados por los
criollos: éstos, por su parte, se consideraban con derechos de privilegio, como herederos
directos de los conquistadores.
No obstante esta situación, muchos indios lograron destacarse rompiendo la barrera del
idioma, y aprendiendo y educándose en las escuelas, lo mismo que en las universidades.
La integración de los Estados nacionales en el siglo XIX permitió, en los países
latinoamericanos con población india, que se empezara a discutir y analizar el papel de la
educación en la formación de la nacionalidad y el desarrollo de cada uno de los países. Los
ideólogos de este período siempre encontraron barreras para lograr el desenvolvimiento; por
otro lado, constantemente se propusieron vencer los obstáculos que se oponían a la
integración nacional y al progreso, entendido éste como occidentalizador en la presencia
permanente de los indígenas. Algunos (como los frailes, en los siglos anteriores), pensaron
en la posibilidad de educar a los indios para "civilizarlos" y, de este modo, lograr la
transformación de cada país. Generalmente, quienes defendían esta idea de educar para
civilizar, formulaban en sus planteamientos la tesis de la asimilación e incorporación, para
con ello, lograr una sociedad homogénea que cada vez se pareciese más a las sociedades
europeas, de donde venían entonces todas las corrientes sobre desarrollo y educación.
Por lo general, estas tesis paternalistas y etnocidas representaban la vanguardia en México,
porque la mayor parte de los ideólogos y de los políticos veían la necesidad de mantener, en
calidad de semiesclavos y de "razas" inferiores (como se trataba entonces de los nativos) a
todos los indígenas, quienes eran manejados únicamente como mano de obra para los
trabajos agrícolas y mineros. Importaba, pues, muy poco si esta población se educaba o no,
con lo que, en no pocos casos, liquidaban la etnia y su cultura, en las que no se reconocían
derechos políticos, económicos ni sociales. Esto significó la permanencia de la servidumbre
y de la ignorancia en favor de los criollos, hacendados, dueños de comercios, poderosos de
los ejércitos y dueños del poder político, pues sólo ellos tenían acceso a la educación y a la
ciencia. A un siglo de distancia de ese pensamiento, Irena al visitar Huautla de Jiménez,
Oaxaca y entrevistar a “nueve maestros mazatecos bilingües. La mayoría de ellos fue
instruida en los sexenios anteriores y ahora no confía mucho en el cambio de la política
lingüística de la SEP. Están profundamente convencidos de que el cambio toca nada más la
esfera del discurso demagógico. Entrenados a que usen su idioma natal instrumentalmente
están convencidos de que lo único que de veras importa al sistema educativo es enseñar el
idioma español; lo demás debe entenderse como el método didáctico que lleva a este fin. En
varias ocasiones me dieron a entender que las ideas de "participación" y de "biculturismo"
no responden a ninguna realidad, ya que ni el estado está interesado en el mantenimiento de
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los idiomas vernáculos, ni los propios indígenas, quienes lo único que desean es que se
enseñe español a sus hijos.
Es de esperarse que la situación cambie cuando entren en las aulas escolares los nuevos
libros para el primer grado de primaria, escritos en las lenguas vernáculas. La situación de
los maestros es bastante complicada. Durante muchos años se esperó de ellos que
impusieran el español a los niños que sólo conocían sus idiomas natales. Ahora, cuando
ganó la corriente "indígena" y la SEP tomó conciencia de que a los niños indígenas no se les
debe privar de su mundo y pensamiento estructurado en los idiomas que hablan, el maestro,
otra vez, tiene que imponer el idioma de enseñanza a las poblaciones indígenas, que
mientras tanto siguen convencidas que el único idioma que vale es el español” (Majchrzak,
1988:70). De esta situación se puede percibir que durante el siglo XIX, la posibilidad de un
desarrollo propio de los distintos pueblos indígenas de México no se lograba y ni siquiera se
planteaba la opción de que expresaran sus propias demandas en las nacientes repúblicas. En
cambio, para superar su presencia, que irritaba a los dirigentes de estas naciones, se
concibieron proyectos que permitieran blanquear a la población con campesinos europeos
inmigrantes y obtener con ello, el desarrollo y la aculturación se dieran por la vía política.
Frente a estos proyectos, las rebeliones indígenas estaban a la orden del día en todo el
continente. O, como en el caso de México, donde no había región del país en la que no se
levantaran en armas los indios, no sólo para reclamar por el despojo de sus tierras, sino que
buscaban, con dignidad, el manejo autónomo de sus problemas, dentro de su propia cultura.
No hay que olvidar que, al desaparecer las instituciones educativas formales de la época
precolonial, los indígenas mantuvieron (y mantienen hasta hoy en día), dentro del seno de la
comunidad y de la familia, sus propias enseñanzas en defensa de todo proceso destructor de
sus características históricas, que si bien estaban en condiciones de opresión, jamás dejaron
de tener vigencia y por ello aparecen siempre “las preguntas fundamentales (que se cuestiona
Irena) para el programa escolar son las siguientes: ¿cuáles son los elementos de las
diferentes culturas que se pueden agregar unos a otros sin crearle al individuo un conflicto
de conciencia? ¿Cuáles, en cambio, son los que se oponen entre sí, que resisten mutuamente
su asimilación, y en el caso extremo, se destruyen dejando al individuo en un estado de
anomía, de vacío cultural, de confusión? Más aún ¿cuáles son los elementos con los que se
quiere construir el programa de la educación bicultural?” (Majchrzak, 1988:105) para de
esta manera darnos su perspectiva y estimular en su momento la transformación de la
educación indígena como una alternativa distinta a la hegemónica.
Formacion nacional: homogeneidad vs. heterogeneidad
A nuestro modo de ver, los países de hoy han confundido en su proyecto de formación la
toma de conciencia nacional de toda la población, con la fidelidad nacional como contraria a
la diversidad étnico y cultural, principalmente la manifestada por los grupos nativos de cada
distinta área. Es necesario distinguir, entonces, entre las formaciones étnicas y su largo
proceso histórico en el tiempo y en el espacio, así como la integración de las naciones
modernas.
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Es casi seguro que los ideales de la unidad se confundan con los de la uniformidad, y que esta
confusión genere una distorsión relacionada con el enfoque que debe darse a las poblaciones
indígenas de México. Tal fenómeno se debe a que, en todos los proyectos de desarrollo, se
confunde también la modernización con la resistencia étnica, pero sobre todo en los aspectos
educativos, en los que se utiliza el proceso de enseñanza-aprendizaje como instrumento, no
para educar y adquirir conocimientos y consciencia propia como la que expresa en su
proyecto en Tabasco. Irena Majchrzak, sino como substituto de las armas para el etnocidio o
la evangelización. Se pretende, igualmente, que por medio de la educación se desaparezca la
identidad étnica y lingüística, como si ésta tuviera que ver con el proceso de aprendizaje y de
liberación. Esta madeja de conceptos equivocados entre lealtad nacional y lealtad étnica,
entre lengua europea y lengua nativa, entre proceso de educación con liquidación de idiomas,
más el proceso de evangelización cívica y la resistencia a las formas tradicionales de vida y
entre la modernidad y tradición provoca, en los analistas de los sistemas educativos, poca
objetividad y planteamientos de políticas educativas falsas. Por tal razón me parece que las
reflexiones que los lectores de este libro tendrán como punto para que, a partir de
experiencias alternas de educación, podamos desmantelar todo proceso de hegemonía
educativa.
No existe en México ningún movimiento revolucionario de independencia, o bien de luchas
modernas en que los indígenas no hayan participado; y no existe ningún ejército que no tenga
entre sus filas a una mayoría de población indígena. Tampoco existe mayor veneración real
por los héroes y los símbolos patrios que la que realizan los propios indígenas. Sin embargo,
cuando éstos claman por sus derechos sobre sus territorios, sus tierras, sobre la facultad de
gobernarse según sus tradiciones, sobre el derecho de hablar su propia lengua, sobre el
derecho a vestirse a su propia manera; sobre creer en sus particulares dioses, todo esto se
considera como una deslealtad a la identidad nacional, lo cual es producto de los mismos
errores en el análisis de la realidad de los pueblos indígenas de México. Por ello todo el
trabajo de construir una vía intercultural de dialogo entre los diversos pueblos indígenas y la
sociedad nacional tiene que expresarse, a través de una educación multicultural. En esta
dirección me parecen muy acertadas las palabras de Irena Majchrzak quien afirma:
“Transcurrieron seis años. Todo un ciclo en la vida política mexicana. Igual que cuando vine
aquí por primera vez en 1982, Tabasco se está preparando para el cambio de sus
autoridades; a la hora de retirarme sentí que debía un informe adicional a lo ya escrito en
las Cartas a Salomón: serían los comentarios sobre la experiencia tabasqueña. Y así ha
surgido la idea de reeditar el libro ampliado por un conjunto de fotos que introducirán al
lector en el universo de mi trabajo, y luego por una entrevista que me hizo el escritor
tabasqueño Ramón Bolívar” (Majchrzak, 1988:9) de la cual se toma el siguiente párrafo:
“En aquellos pueblos educaste bajo la frescura de las palapas, supiste de dormir sobre
petates amarillos (tejidos de palma), del guano (palma) como tercera piel, de comer
pejelagarto y masticar totopostes, esas grandes tortillas doradas de sol. Comenzaste así a
vivir tu propia experiencia indígena y aplicaste la pedagogía Montessori a los niños
autóctonos. Y de aquel laboratorio de creatividad que implantaste, surgió también un nuevo
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método de enseñar a leer y escribir. Alfabetizar partiendo de los nombres propios fue tu
prescripción. Sabías de lo mágico que es descubrir para un niño que los símbolos escritos
representan su identidad” (Peralta, 2005)
Oaxaca de Juárez, Oax. a 15 de enero, de 2009
Bibliografía
Barriga Villanueva, Rebeca, “Reseña de nombrando al mundo. El encuentro con la lengua
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