APORTACIONES ADICIONALES
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APORTACIONES ADICIONALES CONGRESO INTERNACIONAL “UNIVERSIDAD Y COLECTIVOS VULNERABLES” Veracruz (México), 29 y 30 de octubre de 2014 Coordinadores: Joaquín Gairín Sallán, Guadalupe Palmeros y Ávila y Adoración Barrales Villegas Socios: Colaboradores: Índice Sistema integral de tutorías entre pares de la Universidad de Trapacá – Chile. Edgar Estupiñan, Raúl Bustos y Liliana Hernández Derechos humanos y Educación Superior. José Claudio Monteiro de Brito Filho Algunas consideracions a tener en cuenta en la discusión y diseño de políticas educativas para la inclusión de colectivos vulnerables. Alexander Blandón López Educación y formación de excelencia para los pueblos indígenas llave para el ejercicio de los derechos plenos. José del Val Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida. Una propuesta de trabajo desde la orientación para favorecer la equidad y la cohesión social. Viria Ureña Salazar y Sonia Parrales Rodríguez Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) Pg. 3 Pg. 10 Pg. 18 Pg. 29 Pg. 42 2 Sistema integral de tutorías entre pares de la Universidad de Tarapacá – Chile Edgar Estupiñan, Raúl Bustos y Liliana Hernández Universidad de Tarapacá – Centro de Innovación y Desarrollo Docente / Chile 1. Contexto Institucional La Universidad de Tarapacá, cumple un rol fundamental en la incorporación de los estudiantes de la región a la educación superior, y por su ubicación en una zona extrema, atiende necesidades de formación de una región y población que presenta características particulares. Es importante señalar que al ser una ciudad del extremo de país, la mayoría de sus alumnos proviene de la misma ciudad de Arica. Adicionalmente, hay que mencionar que un 36,75% proviene de colegios municipalizados los que tienden a presentar indicadores de logro educativo más bajos, y un 59,48% que proviene de colegios particulares subvencionados. La procedencia de colegios particulares pagados asciende aproximadamente sólo a un 3,78%1. Adicionalmente, el Modelo Educativo Institucional, oficializado a través del Decreto Exento Nº 00.722/2011, del día 20 de Septiembre de 2011, define el perfil del estudiante que ingresa a la UTA, indicando que la mayor parte de ellos corresponde a la primera generación de su familia que accede a estudios universitarios. Dichos estudiantes se caracterizan por pertenecer mayoritariamente a familias de nivel socioeconómico medio bajo (67% de los alumnos UTA de año de ingreso 2012 se encuentran en los tres primeros quintiles). Asimismo, su desempeño en la enseñanza media y en la prueba de selección para el ingreso a la universidad, se caracteriza por ser meritorio en comparación con su grupo de referencia. El establecimiento de un sistema integral de tutorías es, hoy por hoy, uno de mecanismos más efectivos para garantizar la permanencia del estudiante, y se revela como un programa multi-estratégico de mejoramiento de la calidad de la educación en las aulas universitarias. En definitiva, garantizar un sujeto activo, competente, integral y fortalecido para su desempeño social debe ser un propósito y a ese propósito lo deben acompañar estrategias institucionales integrales de apoyo al futuro profesional. 1 Datos extraídos del Informe de Planificación Proceso de Admisión Año 2014, Dirección General de Vinculación y Extensión. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 3 2.-Sistema Integral de Tutorías Pares 2.1. Definiciones ¿Quién es un tutor par? Un tutor par es un estudiante de curso superior que asesora y acompaña a estudiantes (tutorado) de primer y segundo año (en algunos casos) de forma integral en diversas áreas como: apoyo académico en las asignaturas que requieran los tutorados, aspectos reglamentarios, trámites administrativos, recursos y servicios disponibles de la universidad, técnicas de estudio y planificación del tiempo, acompañamiento y orientación psicosocial y motivacional, habilidades sociales e identificación de casos especiales que requieran de apoyo psicopedagógico especializado. El tutor par de la Universidad de Tarapacá, debe cumplir el siguiente perfil: Ser estudiante de niveles superiores. Tener un buen rendimiento. Demostrar capacidad empática para vincularse con otras personas. Tener un buen manejo de las habilidades sociales y proactividad para sugerir iniciativas en pos del mejoramiento del programa. 2.2.-Objetivos y Estrategias El Objetivo General del programa es “Acompañar los procesos de inclusión académica y aprendizaje de los estudiantes de reciente ingreso en la Universidad de Tarapacá, a fin de disminuir las causales potenciales de deserción”. En complemento al objetivo general, los Objetivos Específicos son los siguientes: Diagnosticar las necesidades de apoyo e intervención de los estudiantes de reciente ingreso a la Universidad de Tarapacá. Adaptar un formato de acompañamiento tutorial, a las características particulares de cada carrera de la Universidad de Tarapacá. Aplicar estrategias de acompañamiento y monitoreo de los estudiantes de reciente ingreso a la Universidad de Tarapacá. Capacitar docentes y estudiantes tutores en torno a las labores a ejecutar para el sistema integral de tutorías de la Universidad de Tarapacá. Crear instrumentos informáticos, físicos y virtuales para el funcionamiento y seguimiento del sistema de tutorías en la Universidad de Tarapacá. Asimismo, se plantean las estrategias a seguir: Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 4 1. Acompañar integralmente al estudiante, en su desarrollo personal, académico y profesional, a través de actividades con apoyos de tutorías de grupos de estudio, a cargo de estudiantes avanzados, académicos y profesionales especializados en el área de desarrollo personal (motivación al logro, autoestima, entre otros). 2. Realizar el seguimiento sistemático enseñando al estudiante a autoevaluar sus progresos y dificultades. 3. Monitorear al avance académico, mediante dispositivos de alerta oportuna para intervenir de manera efectiva en casos que presenten dificultades académicas o de otra índole, enfocado particularmente en asignaturas críticas. 2.3. Funcionamiento Por otra parte, el programa de tutores es dirigido institucionalmente desde el Área de Apoyo Académico Estudiantil del Centro de Innovación y Desarrollo de la Docencia (CIDD), dependiente de la Dirección General de Docencia. La labor del tutor par, para el caso de cada carrera, deberá ser determinada por la Jefatura de la misma unidad académica, en coordinación con la unidad institucional coordinadora del plan, en este caso la Dirección General de Docencia, a través del Centro de Innovación y Desarrollo de la Docencia (CIDD). Esta unidad a su vez tendrá a cargo la capacitación de tutores y docentes vinculados al programa. Asimismo, la labor del CIDD como coordinador se desarrolla a través de dos coordinadores o tutores senior, supervisados por el encargado del área antes mencionada. De esta manera, el organigrama del Sistema Integral de Tutorías Pares presenta una estructura de doble entrada: por un lado el Centro de Innovación y Desarrollo de la Docencia (CIDD) como organismo institucional dependiente de la Dirección General de Docencia, encargado de la formación de los tutores y académicos en su rol de acompañamiento integral y formación psicopedagógica; y por otro, los jefes de carrera y académicos de asignatura como responsables de la labor específica a cumplir por los tutores, de acuerdo a lo que cada especialidad requiera. De esta manera, se desarrollarán labores con constante retroalimentación entre ambas entidades. De entre los tutores pares, se seleccionará uno que ejerza la labor de coordinador de tutores de su carrera, asesorados y supervisados por los Coordinadores Académico y de Mediatización (funcionarios profesionales de la universidad). Por otro lado, la determinación del número de tutores con el que contaría cada carrera, emergerá del análisis de factores como la tasa de aprobación histórica de la carrera, la tasa de retención, la existencia de asignaturas críticas y el número de estudiantes de primer y segundo año incorporados al plan tutorial. En este punto, se subraya que el apoyo de los tutores se centra en los estudiantes de primer año de la Universidad de Tarapacá y en casos particulares, estudiantes de segundo año. 2.4. Responsabilidades y funciones del tutor Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 5 El sistema dispondrá de un conjunto de estudiantes de cursos superiores, denominados tutores, quienes tendrán la responsabilidad de acompañar y orientar de manera integral a un número particular de estudiantes de reciente ingreso a nuestra institución. Los tutores serán seleccionados a través de concurso público por cada unidad académica, que contará con la asesoría del Centro de Innovación y Desarrollo de la Docencia (CIDD) en cuanto al apego al perfil específico que debe cumplir el tutor. Luego de seleccionados los tutores, serán capacitados por el Área de Seguimiento y Apoyo Académico del Estudiante del CIDD, en jornadas semanales de coordinación, seguimiento y capacitación, las que dan forma al programa “Formación de Tutores Pares”, de 36 horas semestrales, que a la brevedad se oficializará como electivo de formación general, con carácter de obligatorio para los aspirantes a tutores. Cada tutor será responsable de un número de estudiantes (preferentemente de primer año, y en casos especiales de segundo año), a quienes acompañará y asesorará de manera integral, superando el mero acompañamiento académico. Serán funciones del tutor: Planificar y ejecutar sesiones de tutoría, ya sea virtual o presencial con el grupo de estudiantes asignados. El tutor dispondrá de 6 horas semanales de tutoría, de las cuales deberá ejecutar un mínimo de 2 y un máximo de 4 en forma presencial, y las restantes deberá asignarlas a labores de coordinación y seguimiento virtual a sus tutorados. El tutor será responsable de registrar las asistencias e incidentes relevantes acaecidos en sus tutorías, entregando informes periódicos través de la herramienta material o virtual señalada por la coordinación del programa. Colaborar coordinadamente con los profesores en el desarrollo de competencias básicas y genéricas en los estudiantes. Orientar a los estudiantes en los aspectos académicos y administrativos. Asistir a las reuniones de coordinación y capacitaciones vinculadas a su labor. 2.5. Resultados Esperados Contar con un programa de acompañamiento académico integral apoyado en tutores pares para el desarrollo de talleres transversales y específicos, diseñado a partir de un diagnóstico específico de los estudiantes de reciente ingreso y enfocados en el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes de los dos primeros años de las carreras de la Universidad de Tarapacá, el cual potencie su formación integral, preparándolos para enfrentar con éxito los desafíos de la vida universitaria, disminuyendo los riesgos de deserción asociados a variables socioeconómicas, culturales y académicas. 3. Mediatización de la labor tutorial: La plataforma de apoyo CUVA Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 6 Para apoyar la gestión del programa, se usará la plataforma informática CUVA (http://www.cuva.uta.cl/), que entregará soluciones metodológicas para facilitar en los alumnos, una buena inserción a la vida universitaria, potenciar la adquisición de habilidades metacognitivas, de trabajo en equipo y propiciar la autogestión del aprendizaje. En definitiva, lo que se pretende es poner a disposición de la comunidad universitaria, entornos de enseñanza y aprendizaje que sirvan como fuente de información y herramientas de apoyo para la creación de espacios de aprendizajes flexibles y abiertos, que traspasen las coordenadas del aula y la clase, atendiendo las diferencias y potencialidades de los estudiantes. 4. Evaluación del programa. Es importante tener en cuenta que estos programas están pensados para disminuir la deserción y mejorar en general la calidad de su tránsito por la universidad. De la misma manera, el programa institucional de tutoría, tiene responsables visibles que son los encargados del desarrollo del programa. (Director del Programa y Coordinadores) Programas similares, evalúan su grado de éxito, considerando tres puntos de vista (García, Gaya y Velasco, 2010): 1. Desde los resultados académicos medidos en porcentajes de retención, aprobación y rendimiento. 2. Desde el punto de vista de los tutorados y su valoración del programa. 3. Desde el punto de vista del tutor y su percepción de logro. Es por esta razón, que el programa institucional de tutorías de la Universidad de Tarapacá, considera estos elementos como criterios de seguimiento y evaluación. Referencias bibliográficas García G.M.; Gaya L.M. y Velasco Q.P. (2010). Mentoría entre iguales: alumnos que comparten experiencias y aprendizaje. Disponible en: http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/11768/1/a15.pdf. Consultado el: 25 /06/2013. Gairín, J., et al. (2004). La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación Superior. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4414706 Consultado el: 25/06/2013. Laco, L. y Guiggiani, L. (2008). Programa Institucional de Tutorías. Un modelo Integral. Disponible en: http://www.frgp.utn.edu.ar/frgp/descargas/institucional/academica/programa_instituci onal_de_tutorias.pdf Consultado el 10 /07/ 2013. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 7 Universidad de Tarapacá. (2014), Dirección General de Extensión y Vinculación. 2013. Informe de Planificación Admisión 2014. Universidad de Tarapacá. (2013), Dirección General de Docencia. 2013. Informe de Resultados de Satisfacción Programa Institucional de Tutores. ANEXO 1. RESULTADOS DE SATISFACCION GENERAL DEL SISTEMA DE TUTORIAS ENTRE PARES DE LA UNIVERSIDAD DE TARAPACA - UTA (Chile) A continuación se presenta los últimos resultados obtenidos (Segundo semestre 2014) en torno a la satisfacción con el programa, con una tasa de respuesta de un 86 %. Los resultados son positivos y muestran elevados niveles de consistencia interna a excepción de infraestructura. ( Alpha =0,378) - VALORACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA TUTORES. UTA. 1er semestre 2014 Respecto a la percepción del programa por parte de los tutores, se obtuvieron los resultados presentados en el cuadro anterior, que en términos generales presentan una leve mejoría en relación a los obtenidos el segundo semestre 2013, aun cuando el margen de mejora es reducido a razón de los valores elevados de satisfacción en algunos ítems como Percepción de la labor del tutor y satisfacción general. Por otro lado, se percibe una mejoría evidente en materiales e infraestructura. Sin embargo en cuanto al “apoyo a la labor del tutor” la percepción del tutorado entregó valores menores: Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 8 Resultado Segundo Semestre 2013 Resultado Primer Semestre 2014 Organización del programa: 91,6% positivo 90,7% positivo Infraestructura y materiales: 82,7% positivo 88,5% positivo Apoyo a la labor del tutor: 75% positivo 68,4% positivo Percepción de la labor del tutor: 86,1% positivo 89% positivo Satisfacción general: 83,8% positivo 84,2% positivo PERCEPCIÓN DE LA LABOR DEL TUTOR. 1er semestre 2014 Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 9 Derechos humanos y Educación Superior José Claudio Monteiro de Brito Filho2 Proyecto DHES. Universidade Federal do Pará 1. Primeras consideraciones – la red DHES3 La red DHES – Derechos Humanos y Educación Superior es una red de diez (10) universidades latinoamericanas (7) y europeas (3), y fue creada para mejorar, en tres (3) aspectos: calidad, pertinencia y accesibilidad, en América Latina, la educación superior en materia de Derechos Humanos. La universidad que integro, la Universidade Federal do Pará, forma parte de esta red, junto, como se ha dicho, a otras nueve, que son: - Universitat Pompeu Fabra (España); - Carlos III de Madrid (España); - Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú); - Universidad Autónoma Juan Misael Saracho (Bolivia); - Universidade de Brasilia (Brasil); - Universidad Austral de Chile (Chile); - Universidad Técnica de Ambato (Ecuador); - Universite Paris 1 Pantheon-Sorbonne (Francia) - Universidad de los Andes (Colombia). Hay también cuatro (4) universidades colaboradoras, dos de Brasil, una de Chile y una de Reino Unido: 2 Doctor en Derecho de las Relaciones Sociales por la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Derecho de la Universidade Federal do Pará - Brasil. Profesor Titular de la Universidade da Amazônia - Brasil. jclaudiobritofilho@gmail.com. 3 Las informaciones contenidas en esta sección pueden ser vistas en http://www.upf.edu/dhesalfa/es/quees_dhes.html. acceso el 10 de septiembre de 2014.. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 10 - Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Brasil); - Universidade Federal da Paraíba (Brasil); - Universidad Diego Portales (Chile); - University of Essex (reino unido). La filosofía de la Red es trabajar para la consolidación de los derechos humanos en, desde y para las universidades, vistas como centros de formación de pensamiento que deben proyectar a las sociedades en que se ubican. La propuesta es formar licenciados preparados para la defensa y promoción de los Derechos Humanos, que tengan competencia para desarrollar políticas públicas y mecanismos de protección y de promoción de Derechos Humanos. Existe también la preocupación con el acceso y permanencia de integrantes de los grupos vulnerables en la educación superior. Para esto, varias actividades fueron realizadas, como: talleres de formación de profesores, seminarios de perfeccionamiento, elaboración de materiales didácticos, entre otros. Mi objetivo, en esta corta exposición, es hablar de una parte de estas actividades, principalmente de los materiales didácticos producidos, que están disponibles en internet, y de las actividades que tienen relación con la protección de los integrantes de los grupos vulnerables, incluso porque, como pude ver, este es un objetivo importante para el proyecto ACCEDES4. A este respecto, es oportuno registrar que, a pesar de ser este el tema de trabajo del proyecto ACCEDES, por lo que puedo, en esta parte de la exposición, ser redundante, pienso que es importante tratar el asunto por al menos dos motivos: la posibilidad de intercambiar experiencias quizá vistas bajo un prisma distinto y presentar la experiencia brasileña, ahora desde la perspectiva de un investigador del norte del país, de la Amazônia, y que vive en una realidad diferente de la vivida por los integrantes de la UFMG y de la Universidade Paulista que, como he podido comprobar, son colaboradoras en el proyecto ACCEDES. 2. Materiales didácticos5 Los materiales didácticos son tres, y están compuestos, cada uno, por un manual con los fundamentos teóricos y destinado a los alumnos, por una guía de prácticas, también destinada a los alumnos, y por una guía docente, para los profesores. El objetivo de tener los materiales, por tema, divididos en tres diferentes textos, es poseer, al lado de un manual con las informaciones sobre ese tema, una guía que permita la realización de ejercicios al respecto, así como un texto de apoyo a los profesores, para el desarrollo de sus actividades. 4 Como se puede ver, por ejemplo, en http://projectes.uab.cat/accedes/node/148. Acceso el 17 de septiembre de 2014. 5 Los materiales didácticos están disponibles, en su totalidad, en http://www.upf.edu/dhesalfa/es/materiales/. Acceso el 10 de septiembre de 2014. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 11 El primer material tiene como objeto la Protección multinivel de Derechos Humanos, con el manual tratando la interpretación y protección de los derechos humanos en el marco multinivel, de los sistemas universal y regionales de protección de derechos, del sistema interamericano de derechos humanos y su relación con los sistemas jurídicos de los estados, y termina con estudios de caso por país. El segundo material, y que tengo, junto con los profesores Jane Felipe Beltrão, Itziar Gómez, Emilio Pajares, Felipe Paredes y Yanira Zúñiga, la satisfacción de coordinar, trata de los derechos humanos de los grupos vulnerables, dividiéndose el manual en cinco partes, abordando cada una un grupo específico: niños y adolescentes; personas con discapacidad; género; pueblos originarios y negros; y diversidad sexual. Este material es consecuencia de la reunión de la red en Valdivia, Chile, donde los profesores discutieron cuestiones sobre los grupos vulnerables en tres aspectos: contexto general pertinente al grupo; protección en el sistema interamericano; y protección en el sistema global. El tercer material, finalmente, trata de derechos humanos y políticas públicas, discutiendo la construcción de políticas públicas para garantizar los derechos humanos, de los indicadores para la medición de las políticas públicas, concluyendo con discusiones al respecto de políticas migratorias y de derechos sociales. La importancia de estos materiales, más allá de la producción académica en sí, es permitir la enseñanza de asuntos de sumo interés, y con un mínimo de uniformidad, a partir de una base consistente y que fue edificada después de discusiones en las que estuvieron involucrados expertos de catorce instituciones Además, antes de la elaboración definitiva de los libros, se realizaron seminarios para la presentación de las proposiciones de redacción de los textos que, finalmente, compusieron los materiales didácticos. 3. Protección de los integrantes de los grupos vulnerables Como ya se ha dicho, uno de estos materiales trata de la protección de los grupos vulnerables, consecuencia de un debate originado en la reunión celebrada en la ciudad de Valdivia, en Chile. Cabe destacar que esta cuestión, para el contexto de los países involucrados en las actividades de la red Derechos Humanos y Educación Superior, es una cuestión de gran importancia, puesto que la discriminación y la exclusión de los integrantes de los grupos vulnerables aún son frecuentes, justificando no solo su desconstrucción sino también la adopción de medidas en el campo del Derecho para su represión y superación. En este punto, para que haya una comprensión exacta del tipo de discriminación que sufren las personas con discapacidad, es importante discutir algunos fenómenos que dan origen al comportamiento discriminatorio y que se sitúan en el ámbito de las relaciones sociales, pero que se encuentran, antes de su exteriorización, fuera del ambiente propio de las normas jurídicas. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 12 Son categorías o fenómenos estudiados por la Psicología dentro de lo que se ha convenido en denominar percepción de personas y que guardan relación con la forma en que las propias personas son percibidas. Ha de resaltarse que es importante comprender estos fenómenos porque la discriminación es una consecuencia de los mismos. La discriminación sí sería una categoría jurídica de análisis, o, para que quede más claro, una categoría que puede ser definida y, principalmente, ordenada por las normas jurídicas. Se entiende necesario, en este momento, tratar los fenómenos anteriormente mencionados: el estigma, el estereotipo y el prejuicio. El estigma hace alusión a una marca real, física o relacionada con el comportamiento, que produce que las personas perciban negativamente al otro, lo que puede producir su rechazo o su exclusión. Para Goffman (1988), los estigmas se clasifican en: abominaciones del cuerpo; culpas de carácter individual; y estigmas tribales. Las abominaciones son las marcas físicas, como la falta de un brazo o de una perna, o como una deformidad de cualquier naturaleza; las culpas están relacionadas al aspecto del comportamiento, como la homosexualidad (el ejemplo es presentado por Gofmann), el comportamiento radical en sus varias formas, etc.; y los estigmas tribales se dirigen a los integrantes de grandes grupos, estigmatizados en razón de su raza, su etnia, su nacionalidad, su religión, entre otros. Cabe señalar que las culpas de carácter individual de las que habla Goffman no están relacionadas con una noción reducida de correcto o incorrecto, sino que están más ligadas a lo que en Antropología se denomina “comportamiento desviante” y que puede ser simplemente comprendido como la adopción de un comportamiento que diverge de lo que se acepta habitualmente en determinada comunidad6. Ya el estereotipo consiste en imputar determinadas características a los integrantes de grupos específicos, de forma que pasen a ser analizados de modo negativo, como enseña Rodrigues (1988). En este caso, no es relevante si la característica es real o no, sino que lo que importa es su capacidad de producir una evaluación negativa7. Por último, el prejuicio es el tercer fenómeno psicológico que contribuye a la discriminación. Incluso podemos decir que, en el ámbito jurídico, es el fenómeno que más directamente conduce a la discriminación. Más amplio que los otros dos fenómenos, el prejuicio es, aprovechando la lección de Aroldo Rodrigues, una “atitude negativa, aprendida, dirigida a um grupo determinado”8 (1988, p. 220-221). En este sentido, el prejuicio es producto del medio social, puesto que las personas no nacen con prejuicios sino que aprenden a tenerlos. De esos fenómenos se origina la discriminación, que hemos convenido en llamar “prejuicio exteriorizado” (BRITO FILHO, 2002), porque es eso lo que representa, es decir, la transposición al 6 Sobre este tema sugerimos que se consulte Velho (1985). No siempre resulta sencillo distinguir el estigma del estereotipo. Para intentar explicar su diferencia consideramos adecuado analizar el caso de la discriminación racial contra los negros, tan presente y al mismo tiempo tan negada, por ejemplo, en la sociedad brasileña: si una persona rechaza a otra por ser negra, o sea, por una característica propia consecuencia, en este caso, del color de la piel, estaríamos delante del estigma; por otro lado, si esa persona negra es rechazada en base a la creencia de que “todo negro es perezoso”, eso es un estereotipo. 8 Traducción: “actitud negativa, aprendida, dirigida a un grupo determinado”. 7 Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 13 mundo exterior, en forma de acción u omisión, de una visión llena de prejuicios, negativa, sobre determinadas personas o grupos. En materia de trabajo, el término discriminación está definido en el artículo 1º, “a” y “b”, del Convenio nº 111, de la Organización Internacional del Trabajo – OIT, que, en síntesis, define discriminación en el trabajo como cualquier distinción, exclusión o preferencia, causada por cualquier circunstancia, que tenga como objetivo destruir o alterar la igualdad de oportunidades en materia de empleo o profesión. A partir de esa definición, aun con un objeto restringido, es posible ampliar la idea afirmando que incluiría cualquier acción u omisión hacia una persona, de forma intencionada o no intencionada, consciente o no consciente, que concretamente viole el principio de igualdad y que tenga como consecuencia algún tipo de exclusión debe ser considerada como una discriminación. Es importante observar, en lo que respecta a la discriminación, que solamente surte efectos cuando quien discrimina, sujeto activo, puede someter al que es discriminado, sujeto pasivo. Y es que, “[s]e não é possível impor a conduta..., a discriminação não surte efeitos, ou, pelo menos, não os desejados”9 (BRITO FILHO, 2002, p. 16). Por eso, cuando se piensa en los instrumentos jurídicos adecuados para combatir la discriminación — y que tienen naturaleza impositiva, al contrario de los instrumentos sociales — , existe la necesidad de crear las condiciones necesarias para que las limitaciones de las personas con discapacidad, desde el punto de vista interno y externo, sean neutralizadas o al menos aminoradas. Como ya hemos afirmado (BRITO FILHO, 2012), desde que se inició10, el combate a las prácticas discriminatorias puede producirse, básicamente, de dos formas diferentes: por la pura y simple adopción de normas que veden y repriman la discriminación o por la adopción de disposiciones que favorezcan la inclusión de los integrantes de determinados grupos, lo que se ha convenido en llamar acción afirmativa (discriminación positiva). Hay, por lo tanto, dos modelos. En el primero, seguramente el más antiguo, el Estado promulga normas que vedan las prácticas discriminatorias, generalmente mediante la criminalización de esos actos y mediante la imposición de sanciones de naturaleza administrativa, civil y laboral. Denomino a este modelo como modelo represor (BRITO FILHO, 2002). Este modelo, no obstante, debe ser entendido como un modelo que se caracteriza por ser estático, en el sentido de que, muy lejos de reprimir la conducta discriminatoria, hace muy poco por ofrecer a las personas y grupos discriminados la posibilidad de ser incluidos en la sociedad, pues no los impulsa en esa dirección. Esta iniciativa es tomada por otro modelo, que recibe el nombre de modelo de las acciones afirmativas — en la lengua española es usada la expresión “discriminación positiva” —, que 9 Traducción: [s]i no es posible imponer la conducta..., la discriminación no surte efectos, o por lo menos, no los deseados” 10 Es decir, desde que la desigualdad dejó de ser una regla prevista en el ordenamiento jurídico de los países. Para que se comprenda mejor, obsérvese el caso brasileño, en el que la esclavitud negra fue admitida hasta la promulgación de la Lei Áurea, a finales del siglo XIX. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 14 puede ser definido como aquel “modelo de combate à discriminação que, por meio de normas que estabelecem critérios diferenciados de acesso a determinados bens, opõe-se à exclusão causada às pessoas pelo seu pertencimento a grupos vulneráveis, proporcionando uma igualdade real entre as pessoas”11 (BRITO FILHO, 2012, p. 9). No deben ser vistos como modelos que se opongan entre sí, sino como complementarios, porque cada uno de ellos tiene una función específica y que se suma a la otra. 4. Acceso de los integrantes de los grupos vulnerables a la educación superior – la experiencia brasileña Se realizó en Brasilia – Brasil, del 11 al 13 de septiembre de 2013, por iniciativa de la red Derechos Humanos y Educación Superior, un taller para discutir las políticas de acceso de los integrantes de los grupos vulnerables a la educación superior. En este taller participaron, con la producción de textos, varias universidades que integran la red (Carlos III de Madrid, Universidad Paris 1, Panthéon-Sorbonne, Universidad Técnica de Ambato, Universidad Autónoma “ Juan Misael Saracho”, PUC Perú, Universidad austral de Chile, Universitat Pompeu Fabra y Universidade Federal do Pará), y en él se trataron, a partir de las experiencias de estas instituciones, las medidas de discriminación positiva12, con mayor o menor éxito, en función de la legislación nacional y de los recursos, personales y materiales, que las universidades destinan a los programas de discriminación positiva. En Brasil, las medidas de discriminación positiva empezaron en el año 1991, por la Ley número 8.213, que obligó a las empresas de más de 100 trabajadores a contratar personas con discapacidad. Esas medidas, después, fueron gradualmente aplicadas para la educación superior, especialmente por las universidades públicas. Según un informe de la Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP, eran, en mayo de 2009, 47 las universidades e instituciones públicas que adoptaban programas de discriminación positiva, siendo 23 estaduales, 22 federales y 2 municipales. De este universo, 37 programas tenían un sistema de ingreso diferenciado para los alumnos que habían estudiado en escuelas públicas o que poseían una menor capacidad económica; 31 para negros; 15 para integrantes de los pueblos indígenas; y 11 para personas con discapacidad. La mayoría de estos programas reservó plazas para integrantes de los grupos beneficiados por el programa de discriminación positiva, y una pequeña parte garantiza, además, un aumento en la nota conseguida en el proceso de ingreso13. 11 Traducción: “modelo de combate a la discriminación que, por medio de normas que establecen criterios diferenciados de acceso a determinados bienes, se opone a la exclusión de ciertas personas por el hecho de pertenecer a determinados grupos vulnerables, proporcionando así una igualdad real entre las personas”. 12 Los textos están disponibles en http://www.upf.edu/dhes-alfa/es/oficinas/. Acceso el 18 de septiembre de 2014. 13 Las informaciones estaban disponibles en www.prograd.ufop.br. Acceso el 27 de mayo de 2009. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 15 Hoy en día la situación es más favorable porque, en relación a las universidades federales, hay una ley que obliga a que todas ellas14 adopten programas de discriminación positiva (Ley número 12.711, de 2012) para alumnos con menor capacidad económica, siendo ese criterio combinado con la raza, sin perjuicio de poder crear o mantener otros programas, como por ejemplo para personas con discapacidad. Se puede añadir a esto la decisión (proceso número ADPF 186/DF) del Supremo Tribunal Federal, que es la corte suprema de justicia de Brasil, de que las medidas de discriminación positiva son constitucionales, o sea, no violan la Constitución de Brasil15. Esto no quiere decir, no obstante, que en Brasil esté garantizado el acceso y la permanencia de los beneficiados por los programas de discriminación positiva. Y es que los programas frecuentemente son implementados sin el aporte de fondos necesario para financiar la permanencia de los alumnos. En la Universidade Federal do Pará, donde soy profesor, este es un problema, por ejemplo, para los integrantes de los pueblos indígenas, que salen de sus comunidades para frecuentar los cursos ofrecidos y necesitan recursos para mantenerse16. Existe también el problema de adaptar los edificios de las universidades para recibir a todo tipo de personas, lo que difícilmente ocurre, creando impedimentos, por ejemplo, para las personas con discapacidad. Es posible concluir, no obstante, en base a los informes presentados en el taller arriba mencionado, que la tendencia en Brasil y en los países que componen la red DHES es mantener la situación actual de que existan programas que permitan la democratización del acceso a la educación superior. 5. Conclusión La red Derechos Humanos y Educación Superior está concluyendo sus actividades. De todo lo que se ha hecho en los últimos años, he intentado presentar lo que en mi opinión es más importante, es decir, los materiales didácticos producidos, y que quedarán disponibles hasta después de la clausura de la red, y la conclusión a la que han llegado los integrantes de las actividades realizadas de que una de las formas de que las universidades desempeñen sus obligaciones es difundiendo una cultura de respeto a todos bajo la perspectiva de los derechos humanos, así como democratizando el acceso y permanencia de todas la personas en sus cursos y otras actividades. 14 Que son más de 60. Datos disponibles en http://www.stf.jus.br/portal/processo/verProcessoAndamento.asp? incidente=2691269. Acceso el 26 de deciembre de 12.2012. 16 Mayores informaciones al respecto de las medidas de discriminación positiva en la Universidade Federal do Pará están disponibles en http://www.upf.edu/dhes-alfa/oficinas/docs/UFPA.pdf. Acceso el 20 de septiembre de 2014. 15 Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 16 Referencias bibliográficas Brito-Filho, J.C.M. (2002). Discriminação no trabalho. São Paulo – Brasil: LTr Brito-Filho, J.C.M. (2012). “Ações afirmativas”, São Paulo – Brasil: LTr Goffman, E. (1988). Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4 ed, Traducción de Márcia Bandeira de Mello Nunes, Rio de Janeiro: Guanabara. Rodrigues, A.(1998). Psicologia social. Petrópolis: Vozes. 17 ed. Velho, G.(1985). Desvio e divergência: uma crítica da patologia social. Rio de Janeiro: Zahar. 5 ed Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 17 Algunas consideracions a tener en cuenta en la discusión y diseño de políticas educativas para la inclusión de colectivos vulnerables. Alexander Blandón López17 Universidad del Tolima-Grupo Cadenas de Valor y Competitividad Regional/Colombia 1. Introducción La vinculación y permanencia de la población en general y particularmente de los colectivos vulnerables en el sistema educativo desde el nivel preescolar hasta la educación superior a nivel de pregrado y postgrado es un indicador importante y fiel reflejo de los procesos de inclusión resultantes del nivel de desarrollo alcanzado en los diferentes países y regiones. Lo anterior, complementado con indicadores laborales, de salud y recreación y de vivienda constituye un entorno de bienestar característico y representativo del desarrollo integral de las naciones y regiones. El tema de la inclusión de los colectivos vulnerables se ha consolidado como un referente de las discusiones académicas contemporáneas y ha evolucionado hasta convertirse en una prioridad de política pública no solo de los gobiernos de la OECD sino que gradualmente se está posicionando en la agenda de los países del Tercer Mundo. La importancia radica en que con la globalización mediada por la revolución de las telecomunicaciones y los grandes avances en el transporte, ha propiciado que temas como la defensa de los derechos humanos, la inclusión en el disfrute de los beneficios de los servicios sociales, la inserción laboral en condiciones dignas, las libertades políticas, y fundamentalmente la visibilización de los colectivos vulnerables, que hasta antes permanecían relativamente ignorados pasen a ser de interés y dominio público. De acuerdo con la información del Censo General (DANE) 2005, en Colombia “se auto reconocieron como pertenecientes a grupos étnicos un total de 5.709.238 personas que representan el 13,7% del total de población nacional. Del total de población de grupos étnicos, los indígenas ascendieron a 1.392.623; Población negra, mulata y afrocolombiana 4.273.722; raizales del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina 30.565; palenqueros 7.470; y Rrom 4.858.” (DNP, 2010: 363) 17 Profesor Asociado, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas. Universidad Del Tolima. PhD International Institute of Social Studies of Erasmus University Rotterdam; Magister Employment and labor studies, International Institute of Social Studies, Holanda, 1997; Magister Public Affairs, Universidad de Oregon USA 1991; Economista, Universidad Externado de Colombia 1986. Investigador Júnior Colciencias, Coordinador del Grupo de Investigación: “Cadenas de Valor y Competitividad Regional” ablandonl@ut.edu.co; blandon2008@hotmail.com Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 18 El plan nacional de desarrollo de Colombia 2010-2014 reconoce condiciones difíciles de subsistencia en la que se encuentran sometidos los anteriores grupos. “La población de grupos étnicos se ha visto afectado por aspectos que la hacen especialmente vulnerable, tales como, elevados índices de pobreza que inciden de forma directa en su calidad de vida, y prácticas sociales de discriminación y exclusión por razón de pertenencia étnica. (DNP, 2010: 364). Como un ejemplo de lo anteriormente expuesto en la tabla 1 se observa la alta brecha existente en los diferentes indicadores sociales entre el total nacional y la población indígena como muestra de un de los grupos étnicos descritos anteriormente. Tabla 1: Comparativo indicadores sociales total nacional vs población indígena en Colombia Indicador Indígenas Nacional Brecha % NBI 57% 27% 30 Analfabetismo en mayores de 15 años 71,3% 91,5% 20,2 Asistencia escolar en 2005 3-5 años 30,9% 50,3% 19,4 6-11 años 72,6% 90,9% 18,3 12-17 años 58,7% 77,7% Informalidad laboral 67% 57% 10 Fuente: Elaboración propia con base en DNP, 2010: Plan nacional de desarrollo 2010-2014, pg. 365 Este documento desde los estudios del desarrollo presenta algunas consideraciones a tener en cuenta en la discusión y diseño de políticas para la inserción educativa de los colectivos vulnerables con especial énfasis en aquella perteneciente a los grupos étnicos anteriormente descritos. El documento presenta una revisión detallada de elementos teóricos que propician la interdisciplinariedad en este campo. Se divide en cuatro partes. Primera, introducción. Segunda, cambios en el entorno global, oportunidades y desafíos para la política de inclusión desde lo nacional y regional. Tercera, el desarrollo, trayectorias e inclusión social. Este incluye los siguientes aspectos: las instituciones y el desarrollo, educación e igualdad de oportunidades, políticas de intervención, la importancia de la trayectoria en la comprensión del problema. Cuarta, el papel de la universidad en la promoción del desarrollo regional. Discute aspectos sobre el aporte de la universidad a la competitividad regional y la pertinencia de la universidad. Quinta, conclusiones y recomendaciones. 2- Cambios en el entorno global, oportunidades y desafíos para la política de inclusión desde lo nacional y regional Un cambio importante a destacar es el que se da desde la producción en masa, conocida como producción fordista a la producción flexible o por encargo. Las condiciones en cuanto a costos de energía y del transporte cambian dramáticamente a partir de la crisis de oferta provocada deliberadamente por la OPEP a principios de la década de los años 1970s. Este shock de oferta tiene profundas repercusiones tanto en las economías desarrolladas como en otras del Tercer Mundo, incluyendo el caso particular de los países exportadores de petróleo y de los no productores. En el caso de USA se presenta estanflación y con ella se hace evidente la pérdida de competitividad de la economía y hace crisis la prescripción keynesiana para enfrentar el caso especial de la recesión económica, con lo que se da paso al resurgimiento del paradigma neoclásico encarnado en lo que se vino a llamar el Consenso de Washington. En este nuevo contexto tal como lo plantean Scott y Storper (1990), durante los años 1970s se presenta un Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 19 proceso de desindustrialización y decline en particular en las economías de USA y Europa, y con esto un proceso de deslocalización y relocalización industrial hacia otros territorios del mundo, provocando el auge industrial de naciones que previamente no tenían tradición en este sector. La producción flexible tal como se concibió por Piore y Sabel (1984) en su trabajo sobre la Segunda división industrial ofrece oportunidades antes no previstas para países del tercer mundo y su aprovechamiento ha dependido de la forma como se ha presentado su inserción económica en las cadenas globales de valor; es decir, privilegiando los procesos intensivos en conocimiento y la innovación, o por el contrario emprendiendo la ruta baja del desarrollo o competencia hacia abajo a través de reducciones dramáticas en estándares, acudiendo al expediente de mano de obra barata, bajos estándares ambientales, y baja tributación. En el anterior contexto, surge lo que se viene a llamar la “nueva competencia“(Best, 1990; Porter 1986, 1990). En ésta, la competencia no se da solo a nivel de precios sino a través de la innovación en procesos, productos, métodos, reivindicando los postulados defendidos décadas atrás por J. Schumpeter (1934) y ampliados por E. Penrose (1959). En este escenario los empresarios no solo compiten sino que también cooperan. Estos planteamientos se hacen posibles gracias a las profundas transformaciones económicas anteriormente descritas. Tal como lo plantean Scott y Storper (1990), las dificultades para mantener el crecimiento de la productividad laboral y consecuentemente el incremento de los salarios; premisa importante en un modelo con organización industrial fordista o de producción a gran escala, llevó a la restructuración de las economías capitalistas de occidente en respuesta a los procesos innovadores que se vivían en algunos países asiáticos, Japón, los dragones asiáticos y que estaban desafiando el liderazgo industrial de occidente. Con la crisis de la producción fordista y el auge de la producción flexible un buen número de empresas grandes se desconcentran verticalmente, se focalizan en el ‘core business’ y externalizan la producción a otros países generalmente del Tercer Mundo. Posteriormente este ciclo se reproduce desde los nuevos países industrializados (ejemplo, Corea del Sur, Taiwán) a otros países. En este escenario las empresas empiezan a coordinar el proceso de producción a lo largo de redes globales de empresas dispersas a lo largo de la geografía mundial (Dicken 1998, Gereffi 1994, Amin and Thrift, 1993). La producción flexible o por encargo permite la innovación permanente, propicia la concentración de pequeñas firmas en arreglos industriales del tipo de los distritos industriales, o aglomeraciones industriales del corte clúster y entorno innovador (milieu francés). Los anteriores esquemas de organización industrial facilitan los procesos de aprendizaje colectivo, el aprovechamiento de economías de escala, internas y externas y de economías de alcance tanto internas como externas; y a través de este propician el desarrollo de las localidades en los cuales se encuentran arraigados. En el ámbito de la globalización lo local-regional gana un protagonismo especial en la promoción del desarrollo a partir de las capacidades localizadas para el desarrollo, fundamentalmente mano de obra e instituciones, de los procesos de aprendizaje colectivo, del conocimiento no codificado, los cuales son más dinámicos en contraposición a los ubicuos, para apuntalar la competencia desde lo local. (Maskell y Malmberg, 1999). Adicionalmente, en una visión de competitividad sistémica (Esser et al, 1996) argumentan que la competitividad se logra en la interacción de las dimensiones meta, macro, meso y micro. Las políticas de inserción competitiva y de inclusión de los colectivos vulnerables deben tomar en cuenta las anteriores dimensiones. No obstante especial atención debe darse al nivel meso, relacionado con la conformación de un entorno competitivo. La meso economía tiene que ver con lo sectorial y pese a tener una dimensión nacional, regional y local, muestra la Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 20 importancia de lo regional y de las redes de cooperación pública-privada incluyendo las universidades y centros de desarrollo tecnológico entre otros. En este sentido, las políticas educativas, en particular la educación en el nivel superior y la formación para el trabajo deben ser incluyentes y pluralistas de forma que abarquen diferentes sectores de la población y promuevan la equidad, la cual debe ser característica fundamental de un entorno regional favorable a la actividad competitiva de las empresas. 3. El desarrollo, trayectorias e inclusión social 3.1 las instituciones y el desarrollo El desarrollo económico local, según Vázquez Barquero (2000) es un proceso de crecimiento y cambio estructural que mediante la utilización del potencial de desarrollo existente en el territorio conduce a la mejora del bienestar de la población de una localidad o una región. De otra parte, como observa la CEPAL, el desarrollo como horizonte es difícil de alcanzar puesto que los propósitos, características y atributos con los cuales éste se asocia, y que se desean alcanzar cambian con el tiempo ya que en la medida que se logran aparecen unos nuevos. Este estado de búsqueda y cambio permanentemente se evidencia con la reflexión que hace Daniel Cohen (2013:10) en relación con la pregunta ¿Cómo entender la paradoja de una sociedad que propone un objetivo al que no llega nunca? Los humanos no pueden ser felices ya que se acostumbran a todo, los progresos realizados, sean los que sean, se convierten en ordinarios enseguida. La página de la felicidad por construir esta siempre en blanco. Pero como el hombre no consigue prever esa misma adaptación, sus sueños de felicidad resultan inagotables. Es justamente en el anterior contexto en el que el desarrollo como idea y el conjunto de acciones incluyendo las políticas que se diseñan e implementan ganan un significado especial en el devenir histórico de los países en vías de desarrollo, particularmente a partir de mediados del siglo pasado. Una asignatura pendiente para alcanzar el desarrollo de los países latinoamericanos es la equidad, la reducción de las desigualdades sociales, la ampliación de las oportunidades que redunden en una mejora sustancial en las condiciones de vida de las poblaciones que históricamente han sido discriminadas y excluidas de los beneficios del desarrollo. La atención a estos colectivos vulnerables debe ser prioritaria en la agenda pública y de las distintas organizaciones de cooperación para el desarrollo. Según Ha-Joon Chang (2004) las instituciones son el resultado del “desarrollo” y no el “desarrollo” el resultado de las instituciones, de tal forma que hay que tomar con reserva el paquete de políticas de mercado recomendadas, e implementadas en los países subdesarrollados en el marco del así llamado consenso de Washington , el cual insiste en recomendar un conjunto de reformas que incluye la adopción de “buenas políticas y buenas instituciones”, las cuales según sus defensores son la clave del éxito de los países actualmente desarrollados y han desempeñado un papel preponderante en el milagro asiático particularmente de economías como la de Corea del Sur y Taiwán. Según Chang los países actualmente desarrollados al recomendar y presionar para que estas políticas se implementen doctrinariamente y se adopten estas instituciones, fieles a las recomendaciones del FMI y BM, en los países en vías de desarrollo equivale a patear la escalera sobre la cual los primeros Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 21 ascendieron hasta alcanzar el desarrollo. La razón es evidente, estas políticas tal cual son recomendadas no fueron utilizadas por los países actualmente desarrollados en sus primeras fases de desarrollo, al contrario, estos utilizaron diversas políticas proteccionistas; industriales, comerciales y tecnológicas para proteger y apuntalar su industria naciente (Chang, 2002). La propuesta neoliberal pretende liberalizar aún más los mercados, fomentar las privatizaciones, y con esto fortalecer la primacía del mercado frente a la intervención estatal. Para matizar lo anterior, en este punto es preciso tomar en cuenta lo que nos recuerda Chang (2013: 25-26) en su libro “23 cosas que no te cuentan sobre el capitalismo”: lo que te cuentan es que los mercados tienen que ser libres, lo que no te cuentan es que” el mercado libre no existe. Todos los mercados tienen reglas y limites que acotan la libertad de elección…el gobierno siempre está presente…superar el mito de que existe un ‘mercado libre’ objetivamente definido es el primer paso hacia la comprensión del capitalismo” Una de las críticas que se hacen a la reforma de liberalización de mercados y privatizaciones tiene que ver con la exclusión de los actores sociales y económicos más débiles quienes sucumben ante las leyes de la competencia y se ven desplazados por los más fuertes. Este proceso fortalece el poder de los grandes monopolios e incrementa el poder de las elites económicas, sociales y políticas y excluye a grandes sectores de la población como microempresarios, pequeños empresarios, minorías étnicas, discapacitados, indígenas, los cuales constituyen poblaciones vulnerables que de esta forma se ven aún más afectados por los procesos de exclusión derivados de la competencia, liberalización de los mercados y desregulación por parte del estado. En algunas ocasiones con el pretexto de reducir el déficit fiscal, los gobiernos reducen sus programas sociales y asistencia a los sectores vulnerables. 3. 2 Educación e igualdad de oportunidades La educación por sí sola no es condición suficiente para el desarrollo económico, ésta es parte de la ecuación, no obstante romper el círculo de la pobreza que afecta a las poblaciones vulnerables involucra otras intervenciones en las dimensiones económica, política y social. Según Ha Joon Chang, profesor de Encomia política del desarrollo en la Universidad de Cambridge, potenciar la educación no enriquece de por si a los países “las pruebas de que con más educación aumente la prosperidad de un país brillan por su ausencia. De hecho, gran parte de los conocimientos adquiridos mediante la educación no tiene importancia para el aumento de la productividad, aunque gracias a ellos las personas pueden tener una vida más plena y autónoma…Para la prosperidad de un país no es tan determinante el nivel educativo de las personas como la capacidad del país para organizarlas en empresas de alta productividad” (2012:204). No obstante lo anterior, el hecho de que no exista suficientes estudios empíricos que evidencien el vínculo directo entre educación y productividad o de la educación con el crecimiento económico, no es óbice para insistir en la educación de calidad y formación técnica en diferentes niveles como un derecho y una condición para empoderar a las personas y contribuir de esta forma a la superación de la pobreza y la exclusión social de los grupos vulnerables. En este orden de ideas es de esperar que los procesos de inclusión en el contexto de un consenso social amplio en relación con la igualdad de oportunidades son un mecanismo liberador de las poblaciones vulnerables. Sin embargo, aun así, es importante tener en cuenta la observación de Chang en el sentido que, “la igualdad de oportunidades es absolutamente necesaria, pero no suficiente, para construir una sociedad realmente justa y eficaz. (2012:247). La igualdad de oportunidades es letra muerta para aquellos que no pueden beneficiarse de la misma de una manera sistémica e integral. “Para que los niños pobres tengan como mínimo una oportunidad en la vida debe existir cierta igualdad de resultados en cuanto a ingresos paternos; Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 22 de lo contrario, ni siquiera la gratuidad de la escolarización, del comedor, de las vacunas, etcétera podrá traducirse en una igualdad de oportunidades real” (2012:245) 3.3 Políticas de intervención La modalidad de intervención o variable que asume el papel líder en la promoción de la inclusión de los sectores vulnerables en el disfrute de las cosas buenas que tiene la vida, las cuales caracterizan el ideario y las aspiraciones de una sociedad, debe identificarse claramente en términos de su impacto sobre otras variables que afectan el nivel de vida y que están interrelacionadas de tal forma que en conjunto afectan la condición inicial. Según Gunnar Myrdal, premio nobel de economía en 1974, “lo esencial de un problema social es que está constituido por un complejo de cambios entrelazados, circulares y acumulativos“(1979:25). El citado autor en un estudio de la relación entre el prejuicio de los blancos y el bajo nivel de vida de los negros establece que este último es un “concepto amorfo, susceptible de definirse solamente en términos de sus partes constitutivas, que están todas interrelacionadas a través de la causación social, tales como el empleo, los salarios, la vivienda, la nutrición, el vestuario, la salud, la instrucción, la estabilidad de las relaciones familiares, el cumplimiento de la ley…y otras más. Si se registrase un adelanto en alguno de estos elementos constitutivos, ello contribuiría a mejorar todos los demás, lo que tanto directa como indirectamente, produciría una disminución acumulativa del prejuicio del blanco y a su vez nuevos efectos en el nivel de vida del mismo negro” (1979:28). El anterior caso invita a la reflexión sobre la problemática de los miembros de los colectivos vulnerables y sobre la efectividad de los diferentes enfoques de política que se está adoptando para aproximarse a la solución de los problemas complejos que enfrentan estos sectores de la sociedad, los cuales pueden tener efectos en el corto, mediano y largo plazo. De acuerdo con Myrdal “el factor tiempo es de capital importancia, ya que los efectos de un choque sobre las distintas variables del sistema se dispersaran en forma muy diferente a lo largo del eje tiempo. Por ejemplo, un aumento del empleo elevará casi inmediatamente ciertos niveles de vida; pero un cambio en los niveles de educación o de salud se alcanzara en forma más lenta, y sus efectos sobre los otros factores se demoraran, con lo que se retardará todo el proceso acumulativo” (1979:30) En la misma línea de argumentación, Robinson y Acemoglu (2012) señalan que “del mismo modo que no es una casualidad que los países pobres tengan políticas macroeconómicas malas, no es casualidad que sus sistemas educativos no funcionen bien. Estos fracasos del mercado puede que no se deban solamente a la ignorancia. Los burócratas y los diseñadores de políticas que se supone que actúan ofreciendo un asesoramiento bien intencionado pueden ser una gran parte del problema, y los muchos intentos de rectificar estas ineficiencias pueden fracasar precisamente porque los que están al mando no abordan las causas institucionales de la pobreza” (2012:523). Lo anterior debido a que las instituciones y políticas extractivas existentes soportan el mantenimiento del statu quo. Según Robinson y Acemoglu (2012), las instituciones juegan un papel importante en el desarrollo de las naciones y constituyen un elemento fundamental en la explicación de porqué fracasan las naciones. Los anteriores autores argumentan que son las instituciones económicas y políticas inclusivas y no las extractivas las que conducen más al crecimiento económico y promueven la prosperidad duradera. Las instituciones económicas inclusivas son aquellas “que hacen respetar los derechos de propiedad crean igualdad de oportunidades y fomentan la inversión en habilidades y nuevas tecnologías…las instituciones extractivas [están] estructuradas para extraer recursos de la mayoría y…no protegen los derechos de propiedad ni proporcionan incentivos para la actividad Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 23 económica” (2012: 501). El soporte de las instituciones económicas proviene de las instituciones políticas inclusivas, pluralistas y el de las instituciones extractivas lo da las instituciones extractivas las cuales son restrictivas y concentran el poder político en las elites. 3.4 La trayectoria es importante en la comprensión del problema La trayectoria de exclusión de indígenas y población afro-descendiente, se remonta al periodo de conquista y colonización española en América Latina, y aunque han pasado alrededor de cinco siglos, los cambios en su nivel de vida han sido pocos comparativamente con los experimentados por otros segmentos de la población. Según lo anteriormente expuesto, una solución de fondo al problema de la exclusión pasa por el cambio de instituciones extractivas a inclusivas, paso que aún está pendiente en la mayor parte de países de Latinoamérica. Los procesos de exclusión, aunque con matices, se mantienen y la brecha en los niveles de ingreso se ha multiplicado, lo que ha llevado a que para efectos de política se les clasifique como poblaciones vulnerables. Este proceso se inicia con el establecimiento de instituciones y políticas extractivas desde la colonia, las cuales a pesar de los cambios, han mutado, de tal forma que las desigualdades sociales resultantes de estos procesos se han mantenido desde la independencia y durante la vida republicana. Las instituciones socioeconómicas de la colonia adaptaron instituciones indígenas ya establecidas como la mita e incorporaron instituciones existentes en algún momento en España, como la encomienda, con el propósito de asegurar de manera expedita la explotación de las poblaciones indígenas sometidas al rigor de la colonia. Según Robinson y Acemoglu (2012:33): El conjunto formado por la encomienda, mita, repartimiento y trajín tenía como objetivo obligar a los pueblos indígenas a tener un nivel de vida de subsistencia y extraer así toda la renta restante para los españoles. Esto se logró expropiando su tierra, obligándolos a trabajar, ofreciendo sueldos bajos por el trabajo, imponiendo impuestos elevados y cobrando precios altos por productos que ni siquiera se compraban voluntariamente. A pesar de que estas instituciones generaban mucha riqueza para la Corona española e hicieron muy ricos a los conquistadores y a sus descendientes, también convirtieron América Latina en uno de los continentes más desiguales del mundo y socavaron gran parte de su potencial económico. En síntesis, la trayectoria económica e institucional que han seguido las naciones en América desde el proceso mismo de la conquista y colonización por parte de europeos ha marcado claramente las particularidades y diferencias en los procesos de desarrollo que siguieron la mayor parte de países latinoamericanos al igual que los países del norte de américa. Un elemento particular del contexto Colombiano que hace parte de la complejidad del fenómeno en estudio es el conflicto interno. Desde mediados del Siglo XX, Colombia vive un ciclo de violencia política y conflicto armado, caracterizados por un desequilibrio social y económico que ha originado múltiples y constantes migraciones. Las difíciles condiciones de vida de segmentos importantes de la población localizados en áreas geográficas impactadas por la violencia, conflicto armado, terror, paramilitarismo, narcotráfico han obligado a muchas personas, campesinos, mujeres, niños, adultos mayores a abandonar sus regionales nativas y por ende sus estudios, quedando con un bajo nivel de escolaridad y sin la esperanza de avanzar hacia un ciclo de educación superior, pese a los esfuerzos que hace el Ministerio de Educación Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 24 Nacional, el cual a través de diversos programas apoya a las regiones y poblaciones vulnerables en el acceso, sostenibilidad y egreso de sus estudiantes. Estas circunstancias de violencia por un poco más de medio siglo han incidido en los procesos de inserción económica y educativa de quienes se enfrentan y han sido víctimas del conflicto armado en Colombia. Los desplazados se constituyen en un grupo vulnerable que demanda la mayor atención. “Se estima que cerca de 3,4 millones de personas han sido víctimas del desplazamiento forzado en el país. La protección y reparación integral de este segmento de la población es una deuda social que tiene el país, para la cual se enfatiza la importancia de desarrollar estrategias de inclusión a la sociedad y de estabilización e independencia económica permanente.” (DNP, 2010:252). Es importante tomar en cuenta que entre este segmento poblacional se encuentran particularmente afectados colectivos vulnerables tales como: población indígena, negra, afrocolombiana, raizales, palanqueros y gitanos, los cuales responden por el 12% del total de desplazados en el país (DNP, 2010:366). En este caso las intervenciones de política son prioritarias y deben presentar una respuesta coordinada, inmediata e integral. 4. El papel de la universidad en la promoción del desarrollo regional Si bien es cierto que el papel de la Universidad en los procesos de formación del recurso humano en general y en el proceso de inserción, permanencia y egreso de los colectivos vulnerables es muy importante, también es trascendental reconocer que “el aporte crucial de las universidades debe manifestarse en su contribución a la creación y difusión de marcos cognitivos nuevos, contemporáneos y pertinentes para dar respaldo científico a las intervenciones de la propia sociedad sobre los dos procesos de cambio social más importantes para ella misma: el crecimiento y el desarrollo territorial” (Boisier, 2005:61) Es evidente que ante los desafíos que en términos de amenazas y oportunidades la globalización trae sobre los territorios, se requiere de respuestas de los sistemas regionales de producción que propicien el desarrollo endógeno a partir de las capacidades localizadas, el conocimiento tácito no codificable y sus instituciones, las cuales son los factores más dinámicos, a diferencia de otros factores como los recursos naturales, el capital y las infraestructuras construidas. En este sentido Boisier argumenta que “el cambio endógeno—dependerá de la calidad de la respuesta local, influenciada a su vez por la catálisis que los sistemas locales de investigación y desarrollo, principalmente las universidades, puedan introducir en el medio local (2005:61). 4.1 Aporte de la universidad a la competitividad regional Según Pérez (2004), citado por Boisier (2005:59) “los factores que refuerzan o debilitan el aporte de las universidades a la competitividad de su entorno son: las características del entorno: nivel de desarrollo económico y tecnológico; entorno empresarial y organizativo; dotación y uso de capital humano; especialización de la economía e intensidad tecnológica. Las características de las universidades: recursos humanos y financieros; especialización científica; cultura organizacional y valores predominantes; eficiencia, productividad y calidad docente y de investigación. El funcionamiento de los enlaces: sistema de investigación, desarrollo e innovación; difusión de los resultados; financiamiento de dichas actividades”. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 25 La pregunta clave a responder, según Boisier es en qué pueden contribuir las universidades a que “su” territorio, sobre la base del conocimiento, se posicione mejor en la globalización. (2005:59). El citado autor ofrece una respuesta múltiple al anterior interrogante: i) En materia de formación -preparar a más ciudadanos para asimilar más conocimientos y para participar en un proceso de cambio permanente y rápido. — Mejorar el capital humano, formando más científicos e ingenieros fuertemente imbuidos de valores. — Mejorar la inserción laboral de los egresados, dándoles una formación que fomente la vocación empresarial y que les prepare para contribuir al proceso de innovación. ii) En investigación y desarrollo (I+D) — Reforzar la investigación: más investigación y de mejor calidad. —Reforzar la conexión entre innovación y empresa. iii) En relación con el cambio estructural de la economía — Apoyar la creación de empresas de base tecnológica mediante “incubadoras” y otros mecanismos. (2005: 59-60) 4.2 Pertinencia de la Universidad “La “pertenencia”, entendida como la incrustación en una comunidad local, es clave para afianzar la identidad de la universidad…y es clave para obtener apoyo y respaldo económico de la comunidad, que “siente” como suya una universidad que ha sido capaz de poner de relieve su “pertenencia” (Boisier 2005:59). Lo anterior facilita la ruptura con posturas endogámicas al interior de las universidades y propicia el trabajo en redes que involucran al sector público, empresas, centros de desarrollo tecnológico, el Servicio Nacional de Aprendizaje, asociaciones de productores, ONGs en torno a la promoción del desarrollo local. Lo anterior facilita el anclaje de la Universidad en la comunidad no solamente en los procesos de formación del recurso humano, sino como soporte de pensamiento y reflexión crítica, en generación de conocimiento, y fundamentalmente en los procesos de aprendizaje colectivo propios del trabajo en aglomeraciones espaciales. La consolidación de la universidad su entorno social está marcada por la “pertinencia”, entendida como la adecuación entre el quehacer universitario y las necesidades de corto y largo plazo de la localidad en la cual está inserta y a la cual pertenece socialmente…(Boisier 2005:59). 5. Conclusiones y recomendaciones Finalmente, es importante enfatizar que las políticas de inclusión de los colectivos vulnerables no son un asunto estrictamente nacional, o regional o local o de la cooperación internacional, son un asunto que demandan la integración entre todos estos niveles. No obstante, se debe dar especial protagonismo al ámbito local-regional en el desarrollo de estas políticas, las cuales deben coordinarse horizontalmente a través de redes de actores del sector público y privado que incluyan: administración pública local y regional: secretarias de educación, desarrollo comunitario, salud; universidades públicas y privadas; asociaciones de productores agrícolas; organizaciones comunitarias, gremios de la producción; ONGs que trabajan en la temática; asociaciones para la promoción del desarrollo local-regional, Ministerio del trabajo y Seguridad Social, Ministerio de Educación Nacional. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 26 Para el caso Colombiano un tema contemporáneo pendiente que presenta fundamental importancia y que debe considerarse su inclusión en la agenda de trabajo del proyecto ACCEDES, es el posconflicto en Colombia, el cual representa una situación propia del medio colombiano pero que se puede replicar en otras regiones con problemas similares. Adicionalmente, un instrumento importante para apoyar los esfuerzos que se vienen adelantando en el apoyo a las poblaciones vulnerables en general y desde la educación universitaria en particular, es la constitución de “Observatorios regionales de colectivos vulnerables y la educación superior”, en una segunda fase del proyecto. 6. Referencias Acemoglu, D., y Robinson, J.A (2012). Por qué fracasan los países. Sexta edición: Bogota, Editorial Planeta Amin, A. & N. Thrift (1993), “Globalization, Institutional thickness and local prospects” In Revue d’ Economies Regionale et Urbaine, No. 3, 405-427 Best, M.H. (1990). 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La discusión ha sido establecida mayormente en los marcos del liberalismo filosófico, en torno a la idea de justicia, elaborando y proponiendo interpretaciones y fórmulas de solución a la aparentemente insoluble contradicción, entre los derechos individuales y los derechos colectivos, como sustento y contenido de la noción de ciudadanía y en consecuencia la definición de los derechos atribuibles. Se reconoce generalmente como origen de esta construcción conceptual el proceso de “Globalización” y se reflexiona y discute, a partir de la idea prefigurada del carácter, intención y voluntad homogeneizadora de tal proceso y se aborda minuciosamente en torno a la paradoja evidente que supone el constatarse, que por el contrario, dicho proceso deriva de un estímulo importante y explícito para el reconocimiento, desarrollo y legitimación de las heterogeneidades y de la diversidad cultural, cuyos debates se centran en torno a la complementariedad de los 18 Temple, Dominique, “La contradicción entre civilización india y occidental”, en Guillermo Bonfil (comp.), Hacia nuevos modelos de relaciones interculturales, Conaculta, México, 1993; Meikins Wood, Ellen, “Trabajo, clase y estado en el capitalismo global”, en OSAL No. 1, Buenos Aires, Junio de 2000, pp. 111118. 19 Beriain, Josetxo, “Modernidades múltiples y encuentro de civilizaciones”, en Papers 68, 2002, pp. 31-63; Giddens, Anthony, Consecuencias de la modernidad, Alianza, Madrid, 1993; Jameson, Fredric, Teoría de la posmodernidad, Madrid, Trotta, 1998. 20 Foucault, Michael, La volonté de savoir, Histoire de la sexualité, Vol. 1, Gallimard, Paris, 1976; Hardt, Michael y Antonio Negri, Empire, Paidós, Buenos Aires, 2002; Hardt, Michael y Antonio Negri, Multitude: War and Democracy in the Age of Empire, Penguin Books, Estados Unidos, 2004. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 29 procesos de homogenización y heterogeneización, las hibridaciones, los mestizajes y los sincretismos.21 Sin desconocer tan importantes discusiones y alegatos, sin duda, alentados desde los países centrales como Europa, Canadá y Estados Unidos, impulsados por la intensidad amenazante y generalizada de los procesos migratorios contemporáneos, desde los países del sur (muchos de ellos sus ex colonias) hacia las naciones del primer mundo,22 hay que reconocer que en nuestro ámbito, en América Latina estos debates surgen específicamente asociados a la inocultable presencia y emergencia de las luchas emancipadoras de los Pueblos originarios. A saber, en primera instancia la denominada globalización del mundo contemporáneo arranca por la conjunción tiempo-espacial, de por lo menos, dos procesos diferentes, el primero: el fin de la mal denominada guerra fría, que es generalmente interpretada, como el triunfo definitivo del sistema capitalista23 en el planeta, lo cual necesariamente instaura la posibilidad, y necesidad de un reordenamiento del poder en el conjunto de las sociedades del sistema mundo. Que de manera sorpresiva e impensable fue exponencialmente potenciado, por un segundo proceso de orden global, también éste, que deriva de la explosiva irrupción del vehículo comunicacional del internet y la constitución e implantación de la telaraña de las redes de comunicación.24 Es menester precisar que este novedoso “proceso comunicacional”, arranca y es construido originalmente para usos militares y posteriormente desplazado como herramienta para el sistema financiero internacional, dotando a este de un poder inusitado para acelerar el desplazamiento de los capitales, lo cual exige e impone una reconstrucción en el orden de los mercados locales y soberanos, que de inmediato se ven exigidos a modificar las estructuras constitucionales de los estados nacionales, en los campos jurídico reglamentarios, tradicionalmente considerados parte esencial de la estructura soberana de las naciones, cuya 21 Appadurai, Arjun, La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización, Ediciones Trilce, Montevideo, Uruguay, 2011; García Canclini, Néstor “La Globalización ¿productora de culturas híbridas?”, Actas del III Congreso Latinoamericano de la Asociación Internacional para el Estudio de la Música Popular, Colombia, 2000, véase: http//www.hist.pu.cl/historia/iaspmla.html, recuperado el 18 de agosto de 2014. 22 Gledhill, John, El poder y sus disfraces. Perspectivas antropológicas de la política, Ediciones Bellaterra, Barcelona, 2002, 2ª. Edición; Castells, Manuel y Jordi Borja, “La ciudad multicultural”, 2001, en: http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/63.pdf, recuperado el 18 de agosto de 2014. 23 Véase “Subsunción” formal y del capital. en Kohan, Néstor, El Capital. Historia y Método, Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires, 2003 en http://lahaine.org/amauta/b2img/nestor_capital.pdf, recuperado el 18 de agosto de 2014. 24 Castells, Manuel, “Internet y la Sociedad Red”, 2001, véase: http://www.revistalafactoria.eu/articulo.php?id=185, recuperado el 18 de agosto de 2014. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 30 modificación se reclama, se exige y se impone necesaria e imprescindible para la participación en la “nueva economía global”.25 Esta modificación a las estructuras jurídicas de los estados soberanos, impone una restricción formal e ideológica a los compromisos sociales de los Estados con sus ciudadanos, es decir se modifican los términos del “contrato social” de las naciones, que ahora se ven obligadas a subordinar el cumplimiento de los derechos establecidos originalmente, a las determinaciones y necesidades de los flujos de capital y de las exigencias establecidas por los “mercados de la globalidad” bajo el imperio de las eufemísticamente llamadas variables “macroeconómicas”.26 Este operativo de sumisión neocolonial, montado técnicamente como un descomunal chantaje, se impone parlamentariamente, bajo el paraguas ideológico del denominado “neoliberalismo”, disfrazado como doctrina filosófica y económica, cuyos principios esenciales son la “supuesta y engañosa” libertad absoluta de los mercados y la liberación, de cualquier restricción jurídica a que todos los bienes materiales o no materiales, naturales y humanos, y los humanos mismos, deben ser concebidos y manipulados en condición de mercancías intercambiables. Esta apropiación indebida y abusiva de los dueños del capital mundial y del control del orden internacional, se desarrolla de manera compleja y generalizada en todos los órdenes de la vida social de las naciones y los pueblos, mediante un conjunto de ofensivas estratégicas en diversos niveles de la realidad y con diversa intensidad. A saber, la instauración de este nuevo orden global, supone una transferencia no negociada de la dirección y vigilancia de las relaciones internacionales y regionales entre países, establecidas tradicionalmente en los marcos de los acuerdos, pactos y por los organismos globales, como son la ONU, la OEA, etc., subordinando sus atribuciones y decisiones a los intereses de los comités de las corporaciones multinacionales, monopolios y grandes empresas mundiales, a través de sus organismos de referencia, como son el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la OMC, la OCDE, el G-7, G-20, Mercosur, la APEC, el Banco Interamericano de Desarrollo, etc. Este global y descomunal proceso se desarrolla de manera múltiple y diversa, mediante ofensivas estratégicas simultáneas en varios órdenes de la realidad. A saber, una ofensiva, que denomino ofensiva territorial, derivada de una redefinición del uso de los recursos y los territorios, que serán re conceptualizados a partir de modelos de despojo e intervención, cobijados y estructurados bajo el marco de grandes megaproyectos globales de carácter trasnacional y regional; mediante la definición de tratados de libre 25 Castells, Manuel, “Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa” en, La factoría (en línea), no. 7, octubre-enero 1999, véase: http://www.revistalafactoria.eu/articulo.php?id=102, recuperado el 18 de agosto de 2014. 26 Aguirre Rojas, Carlos Antonio, Immanuel Wallerstein, Crítica del sistema mundo capitalista (Estudio y entrevista), Era, México, 2003. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 31 comercio y “clústeres extractivos”27 establecidos como planes regionales como el Puebla – Panamá, hoy re denominado como Plan Mesoamérica, o, el IRSA para América del Sur, así como el desarrollo de estrategias de despojo y control territorial, basadas en consideraciones ecológico conservacionistas, justificadas por el evidente deterioro global de la naturaleza, que son legitimadas por los organismos mundiales, mediante convenciones y acuerdos globales. De manera complementaria y simultáneamente se desarrolla una segunda ofensiva, ésta del orden de los significados, de orden simbólico, mediante la realización de foros, seminarios, a través de los medios de comunicación, sobre las estructuras de financiamiento, las de investigación y las educativas y de formación, en la definición de políticas públicas, de planeación y proyectos, cuya intención explícita y obligatoria es la imposición de un horizonte conceptual y epistemológico, que legitime las estructuras de desigualdad del mundo occidental, y sus procesos de reproducción, el denominado “fin de la historia”28 justificado mediante la celebración ostentosa, del triunfo del capitalismo sobre el socialismo, fechada en la caída del muro de Berlín en 1989, bajo el cobijo ideológico del respeto irrestricto, a una idea abstracta de democracia, desadjetivada. Una operación en la que mediante una cuidadosa selección conceptual, va imponiendo un horizonte categorial en que los conceptos y categorías del análisis, social, económico, político y cultural, habituales, particularmente los que derivan de las perspectivas marxistas, son denostadas, excluidas y expulsadas de los centros de investigación, así como a los mismos investigadores que se resisten en las universidades. Los estudios que focalicen su atención en la explotación del hombre por el hombre, las contradicciones sociales y luchas de clases, las características de la distribución de las plusvalías y en general cualquier perspectiva que intente comprender las realidades del mundo contemporáneo basadas en las relaciones sociales de desigualdad, como fundamento de toda explicación serán persistentemente excluidas de toda posibilidad de financiamientos, espacios de desarrollo y legitimidad científica, condenándolos al ostracismo académico e intelectual. Sustituidas en los análisis mediante un perverso procedimiento, aparentemente inocuo, se impone la fragmentación y sustantivación categorial, con ropaje sociologizante; un ejemplo paradigmático es: la categoría de la desigualdad social, como objeto de estudio y análisis de programas y políticas, desaparece asimilada a la noción de pobreza y sus mediciones. Las escuelas de economía, se centran en la especialización, en la cuantificación de pobreza sustantivada, imponiendo la “pobretología” como el centro de las preocupaciones mundiales y matriz principal de los planes y proyectos de desarrollo vigentes en las últimas décadas, convertidas en el centro de las políticas sociales como la estrategia con la cual los poderes intentan dar cobertura científica a sus reiterados fracasos en la solución de las contradicciones 27 Porter, Michael E., “Clusters and the new economics of competition”, Harvard Business Review, Noviembre-Diciembre, 1998. 28 Fukuyama, Francis, El fin de la historia y el último hombre, Editorial Planeta, Buenos Aires, Argentina, 1992. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 32 básicas del mundo contemporáneo, y en el mejor de los casos, ofreciendo soluciones para dentro de tres o cuatro décadas. Esta ofensiva simbólica, este legrado epistemológico, que se extiende peligrosamente en el campo de las ciencias sociales, mediante un proceso de relajamiento y frivolización en la comprensión de la realidad, mediante la fragmentación y separación abusiva en compartimentos estancos e independientes de los diferentes aspectos de la vida social, mediante la concentración en estrategias segmentadas de atención a grupos abusivamente sustantivos, como son: los jóvenes, las mujeres, los ancianos, los indios, los minusválidos, los migrantes, etc…, etc... Objetos de incesantes encuestas y groseras mediciones que derivan en diagnósticos y programas reiteradamente fracasados. Este componente epistemológico de la ofensiva contemporánea del capital sobre el planeta entero tiene y tendrá enormes consecuencias para la vida contemporánea y el futuro de la humanidad, al disolver la comprensión de la realidad como la expresión de relaciones sociales explicativas y determinantes. Constituye sin duda alguna una estrategia de perversa de “biopolítica” que debe ser objeto de amplias discusiones sobre sus implicaciones y consecuencias. Acompañando a las dos anteriores ofensivas; la territorial y la simbólica, quiero mencionar una tercera ofensiva, igualmente simultánea en el orden jurídico internacional y nacional, la ofensiva jurídica que se expresa en el explosivo desarrollo aparentemente restituido de jurisprudencias, convenciones, y acuerdos globales, en el campo de los denominados derechos humanos, de forma particular los denominados derechos de tercera generación, comúnmente reconocidos como derechos culturales. Frente a estos procesos, de manera simultánea y en gran parte a consecuencia de estos mismos procesos, vemos producirse transformaciones y ajustes en la estructura social de las naciones, que van reaccionado de manera paulatina y diversa; cambiando los modelos y estructuras de relaciones sociales, en medio de la obligada crisis de la idea y práctica del Estado Nación, obligadas a despojarse sistemáticamente de instrumentos fundamentales de su accionar soberano, condición necesaria e indispensable para mantener la gobernabilidad y la legitimidad en que se fundaron los pactos de los estados nacionales y dieron soporte y sentido a las identidades y a la vida en común de las sociedades Como consecuencia en reacción a estas ofensivas combinadas, vemos florecer de manera paulatina y generalizada, la autoconstrucción de estructuras de auto identificación y de negociación, al margen de los mecanismos tradicionales y habituales en los procesos políticos en las naciones: emergen lo que hoy denominamos genéricamente las sociedades civiles, que resultan de la organización de personas, en grupos civiles u organismos no gubernamentales, cuyo objetivo es el de procesar sus demandas e inconformidades al margen de las estructuras políticas tradicionales de los partidos políticos, enfocando sus demandas y negociaciones sobre aspectos específicos y particulares, cuya acción se desarrolla en forma paralela y las menos de las ocasiones coordinada con los partidos. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 33 Al mismo tiempo y con una singularidad notable en las últimas tres décadas, en las más diversas naciones del continente Americano, emergen, con simultaneidad diversos movimientos de los pueblos campesinos e indígenas con renovadas demandas, bajo la auto determinación de Pueblos Indígenas se ubican definitivamente como un vector nodal en la resistencia y en la redefinición de los Estados Nacionales del Continente, enarbolando los pueblos originarios la exigencia de enfrentar la renovada voracidad del capital sobre sus recursos y territorios y superar definitivamente el modelo colonial perpetuado contra ellos, en las sociedades americanas. Los pueblos indios reclaman, una nueva inserción en sus sociedades, un nuevo pacto social en que las estructuras políticas de los estados reconozcan sus especificidades y sus derechos como pueblos autónomos y auto determinados, sus posesiones y su derecho inalienable para establecer un desarrollo propio como sujetos políticos plenos. Esta emergencia indígena establece su conceptualización y sus acciones frente al conjunto de ofensivas, ya sea en el campo territorial, como en el simbólico y en el jurídico, su lucha tiene el enorme acierto de dar y esclarecer de manera integral el espacio, sentido y significado de la confrontación civilizatoria en el mundo contemporáneo. Derecho a una educación de excelencia y propia Dentro de los aspectos que las luchas contemporáneas de los pueblos indígenas han enfatizado de manera principal y fundamental, es el referido al campo de la reproducción cultural, y particularmente a los proyectos de formación y educación, los cuales consideran estratégicos para garantizar en estas condiciones globales su reproducción como pueblos; su reconocimiento; su florecimiento; y la expansión de sus culturas. Su exigencia inquebrantable al cabal cumplimiento de su derecho inalienable y formalmente establecido, en la legislación internacional y las leyes nacionales29 a, entre otros derechos, a disponer de una educación propia que garantice legítimamente su reproducción cultural, sin desventaja alguna y contando con todos los instrumentos necesarios para ella, constituyen uno de los núcleos básicos y fundamentales para garantizar su continuidad y su desenvolvimiento como culturas, sociedades y pueblos. Son enormes y complejos los retos que este propósito enfrenta a los pueblos indígenas en el mundo contemporáneo. Como hemos visto el reconocimiento y aceptación pública y formalizada del carácter multicultural de las sociedades en el presente es un proceso reciente, sin embargo la condición multicultural es una realidad muy anterior al establecimiento de los Estados Nacionales, es una realidad constituyente en la evolución del fenómeno humano, sobre el planeta. 29 Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas o Padilla Arias, Alberto, “El doble carácter de la educación indígena: reproducción y resistencia”, en Reencuentro, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco, México, Núm. 33, mayo 2002, pp. 40-52. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 34 Los procesos diversos y contradictorios de relación entre las culturas, lo que bien se ha establecido como la “interculturalidad”, expresan y han exhibido, muy diversos modelos de relaciones sociales específicas histórica y espacialmente determinadas. Es muy importante reconocer que la interculturalidad, no supone de ninguna manera un modelo o estructura en la relación entre las culturas, lo que obliga a que en que cualesquiera reflexión o propuesta referida a las determinaciones de las relaciones entre culturas, a la interculturalidad, deba ser, está comprendida y establecida en los marcos históricos-reales en que se desarrollan y han desarrollado dichas relaciones, al margen de toda pretensión calificadora de su sentido y significado. Esto significa que el uso o reconocimiento del término interculturalidad no establece o garantiza una relación equitativa, justa y democrática entre las partes.30 Reitero; la interculturalidad como proceso justo y equitativo debe establecer las características de las relaciones y no darlas por supuestas. En América Latina, en nuestra América en palabras de Martí, en la última década con este propósito han empezado a desarrollarse universidades propias de los pueblos indígenas,31 programas de carácter antropológico y pedagógico, a partir de la instauración de nuevas instituciones de “Educación Superior”, algunas denominadas como “Universidades indígenas” o en otros contextos como “Universidades interculturales” 32 y en otros como áreas o departamentos universitarios. Su objetivo explícito es el de diversificar el “Conocimiento universal y académico, para relacionarlo con conocimientos locales, etnociencias subalternas, saberes alternativos, que en su confluencia se hibridizan mutuamente construyendo nuevos cánones, “enredados”, “glocalizados” de conocimiento”.33 Lo que se define como “diálogo entre saberes” y supone, en palabras de Gunter Dietz, tomar en cuenta las dimensiones “interculturales”, “interlingües” e “interactorales”, lo que a su vez obliga a la antropología y a la pedagogía académica a replantearse sus conceptos teóricos básicos, tanto como sus prácticas metodológicas”.34 A nadie escapa la dimensión del reto que supone desarrollar estas estrategias, que requieren sin duda alguna de una masa crítica de profesionistas indígenas, que a su vez deben construir un 30 Aguirre Beltrán, Gonzalo, Regiones de refugio. El desarrollo de la comunidad y el proceso dominical en mestizoamérica, Instituto Indigenista Interamericano, México, 1967. 31 Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN). Dietz, Gunter, “Los actores indígenas ante la “interculturización” de la educación superior en México: ¿empoderamiento o neoindigenismo?”, en Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, vol. 3, núm. 2, 2009, pp. 55-75. 33 Walter Mignolo, citado en Gunter Dietz. 34 Dietz, op. cit. 32 Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 35 conjunto de presupuestos básicos que debe explicarse mínimamente para dotar de sentido a estos procesos y estar en condiciones de evaluar resultados. Entre los aspectos involucrados en los procesos de formación y educación exigidos por los pueblos indígenas, me referiré a tres obstáculos que considero de importancia crucial para apuntar hacia el propósito fundamental de esta reunión que es la de plantearse no solamente la educación de los pueblos indígenas sino la excelencia educativa. 1.- El Racismo El primero es el de la lucha contra el racismo, que sin duda alguna constituye una de las características más lamentables de nuestras sociedades, su persistencia y profundidad y las estrategias para su eliminación definitiva, requieren de una comprensión de la estructura y papel que este flagelo tiene en la sociedad, al respecto, nos clarifica Wallerstein: “[…] la remuneración inferior de las actividades económicas periféricas de la economía mundo fue posible gracias a la creación de unidades domésticas en las que el trabajo asalariado desempeñaba un papel secundario como fuente de ingresos. Una de las formas en que tales unidades “fueron creadas” es decir presionadas para que se estructuraran fue la “etnización”, de la vida comunitaria en el capitalismo histórico […]” Sigue Wallerstein: “[…] la movilidad ocupacional y geografía a gran escala ha sido facilitada y no dificultada por la Etnia…el racismo fue el modo por el cual diversos sectores de la fuerza de trabajo dentro de la misma estructura económica fueron obligados a relacionarse entre sí. El racismo ha servido como ideología global para justificar la desigualdad. Pero ha sido mucho más. Ha servido para socializar a los grupos en su propio papel dentro de la economía. Las actitudes inculcadas (los prejuicios, los comportamientos abiertamente discriminatorios en la vida cotidiana) han servido para establecer el marco de comportamiento legítimo y apropiado para uno mismo y para los demás en su unidad doméstica y su grupo étnico. El racismo, como el sexismo, han funcionado como ideología auto represiva, modelando las expectativas y limitándolas”.35 Estos señalamientos de Wallerstein nos ayudan tanto a comprender el origen del racismo contemporáneo como para ubicar el lugar que ocupa, dicha ideología en la estructura económico, social y cultural de nuestras sociedades, lo cual a su vez nos señala los caminos para su combate, lo cual supone; ni más ni menos la superación necesaria de las estructuras de desigualdad en que fundan su vigencia dichas relaciones de desigualdad y discriminación lo cual pone en evidencia la insuficiencia de las estrategias ubicadas exclusivamente en el terreno ideológico, normativo o moral, para combatir este flagelo. 35 Immanuel Wallerstein, “La verdad como opio: Racionalidad y racionalización”, en El Capitalismo Histórico, Siglo XXI, México, 1988, pp. 68-69. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 36 2.- La Interculturalización de los pueblos o de las sociedades Al mismo tiempo el análisis del racismo nos ilustra el sentido que puede tener el proyecto de interculturalización educativa equitativa en nuestras sociedades. Desarrollar procesos de transformación de las relaciones interculturales hacia etapas de equidad y justicia, supone no exclusivamente desarrollar estrategias de interculturalidad hacia los pueblos diversos, supone necesariamente diseñar estrategias que actúen sobre el conjunto de las culturas en relación. Resulta a todas luces insuficiente desarrollar estrategias de interculturalidad referidas exclusivamente a uno de los polos de la relación, es decir, dirigidas exclusivamente a las instituciones de los pueblos indígenas, sino que se requiere simultáneamente establecer estrategias de interculturalidad, igual intensas hacia el resto de la sociedad, y el conjunto de sus instituciones -como por cierto, es uno de los proyectos principales que lo está impulsando la organización Chirapac, en Lima, Perú-. Debemos evaluar con mucho cuidado, si las estrategias de formación que estamos diseñando para y con los pueblos indígenas realmente constituyen alternativas de superación de las condiciones establecidas, es decir, en qué medida las estrategias en desarrollo de las universidades indígenas o interculturales, dotan a las personas de capacidades suficientes en el conjunto de los conocimientos locales y universales suficientes para afrontar los retos que suponen las condiciones actuales del mundo contemporáneo y afrontar activamente la reproducción de sus culturas, y sociedades. Debemos reflexionar profundamente en la dirección en que se está estableciendo la formación de un solo tipo de profesional dotado de un instrumental restringido, a ciertos temas o campos, dirigidos a la gestoría regional con perspectiva intercultural. Debemos insistir en el desarrollo de programas de formación de excelencia, amplios y permanentes, que abran las puertas de formación a los miembros de los pueblos indígenas de manera generalizada y no a partir de pequeñas experiencias o programas piloto focalizados, temporales, de corta duración -por cierto muy del gusto de las ONG y las funciones filantrópicas internacionales-. La formación de los pueblos indígenas requiere necesariamente de involucrar un orden de recursos muy superior al que habitualmente dedican los estados para este propósito, para saltar la barrera de los consabidos y absolutamente insuficientes los denominados “proyectos locales exitosos”. 3.- Las ideas y prácticas del desarrollo El tema del desarrollo como el objetivo, el medio o el fin estratégico en la formación profesional de los pueblos indígenas, constituye uno de los núcleos contradictorios cuya Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 37 discusión y esclarecimiento es determinante en la formación que se defina y se establezca hacia los pueblos indígenas. El “desarrollo” como alternativa ha sido impuesto y ha acompañado las luchas de los pueblos indígenas los últimos 30 años, una de las primeras instancias creadas a nivel internacional al respecto, fue el denominado Fondo de Desarrollo para los Pueblos Indígenas en América Latina y del Caribe, año de 1992, como resultado de la Cumbre Iberoamericana, sin embargo después de casi 20 años de funcionamiento no ha podido producir un documento que establezca cual es el significado de desarrollo para los pueblos indígenas. Evidentemente los Pueblos Indígenas han rechazado de múltiples formas adoptar la noción de desarrollo más clásica que reduce el fenómeno al mero crecimiento económico y social. También han señalado la exclusión sistemática que los estados nacionales han producido en sus valoraciones del desarrollo local respecto a la especificidad indígena. Los pueblos indígenas saben que en la delimitación conceptual de esta noción se encuentra contenida una demanda histórica contra la discriminación, la inequidad, subordinación y exclusión. En estos términos, igualdad, reconocimiento a la diversidad, derechos colectivos, descolonización, participación y ciudadanía son conceptos nodales, cuyo esfuerzo de conceptualización no puede constreñirse a una noción que haga tabla rasa de la diversidad y la multiculturalidad. Lo cual se expresa evidentemente en la indefinición y multiplicación y la creciente complejidad que muestran los instrumentos de medición e indicadores de estudio propuestos y desarrollados para reconocer y representar las expectativas de los pueblos indígenas, aunque no debe soslayarse el sistemático ocultamiento que es practicado reiteradamente por los estados de no recoger la información de los pueblos con la especificidad y profundidad necesaria. Y no solo recoger la especificidad de los pueblos, sino desarrollar las investigaciones y diagnósticos desde la perspectiva carencial, de lo que “les falta a los pueblos” y nunca desde el potencial de “desarrollo”, que encierran sus territorios, lo cual significa, ni más ni menos, que un mecanismo conceptual y oculto del despojo estadístico de sus recursos y potencialidades. Frente a ese galimatías en expansión de indicadores del desarrollo, desde los propios pueblos se han ido construyendo nuevas formas de conceptualizar el desenvolvimiento de la vida por fuera y más allá del concepto de desarrollo, en cualquiera de sus versiones, aun las más modernas que intentan combinar el desarrollo con la cultura.36 Es significativo el que al margen de la identidad política de los gobiernos todos, sin exclusión, fijan el eje de sus discursos y de sus acciones, en la noción de desarrollo, en la mejor de sus versiones el denominado “desarrollo con identidad”. 36 Sen, Amartya, “Capitulo 1”, en PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 2004. La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, Ediciones Mundi-Prensa, 2004, véase http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr_2004_es.pdf, recuperado el 18 de agosto de 2014. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 38 Frente a este nudo conceptual desarrollista, han aparecido las primeras expresiones formales de elaboración de una perspectiva propia de los pueblos indígenas para caracterizar sus expectativas de transformación, el concepto de “buen vivir” que se cristalizó en las constituciones de Ecuador (2008) y Bolivia (2009). Esta concreción estatal fue posible, por el creciente protagonismo de los pueblos indígenas y los activos movimientos ciudadanos que los acompañan. En la constitución Boliviana se incluye el “Régimen de buen vivir”, con dos componentes principales: los referidos a la inclusión y la equidad (tales como educación, salud, seguridad social, vivienda, comunicación social, transporte, ciencia, etc.) y los enfocados en la conservación de la biodiversidad y manejo de recursos naturales (por ejemplo, protección de la biodiversidad, suelos, aguas, energías alternativas, ambiente urbano, etc.).37 Así como en la constitución Ecuatoriana, aparece por vez primera la naturaleza como sujeta de derechos.38 Un aspecto medular en estas nuevas formulaciones, es la crítica a la idea y noción de desarrollo contemporáneo, en cualquiera de sus versiones, se cuestiona, la racionalidad del supuesto desarrollo actual, por su énfasis en los aspectos económicos y de mercado, su obsesión con el consumo y su afección trágica a la idea de progreso. Racismo, Interculturalidad y Desarrollo constituyen el núcleo de los retos conceptuales contemporáneos de los Pueblos Indígenas, así mismo establecen la base crítica para fundamentar sus proyectos de vida y sus proyectos de formación y educación. En el orden del desarrollo cultural propio, los esfuerzos por consolidar los conocimientos tradicionales, constituyen uno de los ejes claves de la formación profesional de los pueblos, reiteradamente minusvalorados por los estados y los sistemas de salud y la apropiación y despojo producto de la biopiratería de las empresas globales. En el orden de las confrontaciones contemporáneas de los pueblos aparece en primerísimo lugar las resistencias locales a la ofensiva extractiva por sus recursos naturales en todas las regiones indígenas del continente. Los testimonios de la denodada lucha que múltiples pueblos indígenas del continente están dando actualmente en la defensa de sus territorios, en la defensa de la madre tierra, sometida a una voraz ofensiva de las empresas energéticas y extractivas globales en acuerdo y sociedad con los gobiernos nacionales, legitimadas y estimuladas por las directrices de los organismos de financiamiento ofreciéndolas como: alternativas necesarias y positivas, para el “desarrollo con identidad” en sus versiones más modernas. 37 Gudynas, Eduardo y Alberto Acosta, “La renovación de la crítica al desarrollo y el buen vivir como alternativa”, Utopía y Praxis Latinoamericana, Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social, CESA, FCES, Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, Año 16, Núm. 53, Abril-Junio 2011, pp. 7183, véase http://www.globalizacion.org/analisis/GudynasAcostaCriticaDesarrolloBVivirUtopia11.pdf, recuperado el 14 de agosto de 2014. 38 Gudynas, op. cit. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 39 Este “neoextractivismo”39 impulsado vigorosamente por todos los países del continente, significativamente, con pleno consenso de todos los gobiernos, al margen de la orientación política de cada uno, ya sea de derecha, de izquierda o de centro, buscan imponer y legitimar en nuestras sociedades la búsqueda salvaje de energías baratas, como “la única y última” alternativa posible para el supuesto: el Desarrollo. A nadie escapará tampoco que estos proyectos no solo no colaboran ni colaborarán en la lucha contra el racismo, sino todo lo contrario tienden a consolidarlo como instrumento de dominio con sus consecuencias, profundamente discriminatorias. Estas batallas cruciales para la sobrevivencia y desenvolvimiento de los pueblos y sus culturas, del planeta todo, sin duda alguna, necesitan urgentemente la formación de un ejército de profesionales bien preparados, excelentes; como aspira esta convocatoria, conocedores de estas circunstancias y con dominio pleno de los campos de conocimiento involucrados y a la vez conocedores profundos de sus culturas, para que desde y junto a sus pueblos construyan nuevas estrategias de resistencia y combate frente a esta ofensiva global sobre sus recursos, territorios, derechos y culturas. Referencias Bibliográficas Aguirre Beltrán, G. R. (1973). Regiones de refugio: el desarrollo de la comunidad y el proceso dominical en mestizo América. En SEPINI (Vol. 17). Instituto Nacional Indigenista. Aguirre Rojas, C. A.; y Wallerstein, I. (2003). Crítica del sistema-mundo capitalista.Entrevista a Immanuel Wallerstein. Arjun, A. (2001). La Modernidad Desbordada: dimensiones culturales de la globalización. 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Negocios extractivos y defensa del territorio en América Latina, Icaria Editorial, Barcelona, España, junio 2011, pp. 75-92, véase http://www.gudynas.com/publicaciones/capitulos/GudynasExtractivismoTesisColonialismo11.pdf, recuperado el 18 de agosto de 2014. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 40 Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la “Interculturalización” de la educación superior en México. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(2), pp. 55-75. Foucault, M. (2014).La volonté de savoir. En Histoire de la sexualité (Volumen 1).París:Gallimard. Fukuda-Parr, S.(dir.) (2004) Informe sobre Desarrollo Humano 2004. La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. New York: Ediciones Mundi-Prensa. Disponible en http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr_2004_es.pdf. Consultado el 18/08/2014. Fukuyama, F. (1992).El fin de la historia y el último hombre(p. 447). Barcelona: Planeta.. García Canclini, N. (2006). La globalización:¿ productora de culturas híbridas?. 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Trabajo, clase y estado en el capitalismo global, en OSAL nº 1, Buenos Aires, pp. 111-118. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 41 Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida: Una propuesta de trabajo desde la orientación para favorecer la equidad y la cohesión social Viria Ureña Salazar y Sonia Parrales Rodríguez Universidad de Costa Rica 1. Introducción A la Universidad de Costa Rica como institución de Educación Superior le corresponde, de acuerdo con su Estatuto Orgánico, artículo 5 incisos c) y d): “Formar profesionales en todos los campos del saber, … y, formar personal idóneo que se dedique a la enseñanza, las humanidades, las ciencias, la tecnología, las artes y las letras, para que participe eficazmente en el desarrollo del sistema de educación costarricense” (UCR, 1974, p. 2). La Universidad de Costa Rica es una institución de educación superior humanista y democrática, comprometida con el pleno ejercicio de los Derechos Humanos como se puede constatar en los artículos mencionados y en los principios orientadores establecidos en el Artículo 4 del Estatuto Orgánico, donde se mencionan entre otros, el derecho a la educación superior, la excelencia académica e igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad de etnias y culturas. Dentro de esta línea humanista, la Universidad de Costa Rica se ha caracterizado históricamente por colocar a la población estudiantil en el centro de su quehacer. A partir del Tercer Congreso Universitario se crea la Vicerrectoría de Vida Estudiantil con rango superior en la estructura organizativa, dependiendo directamente de la Rectoría de manera que se logra integrar y consolidar un conjunto de servicios y programas dirigidos al estudiantado, con el objetivo de favorecer la igualdad y la equidad de oportunidades en el ingreso, permanencia y graduación. El tener como población meta a la población estudiantil le ha permitido a la Vicerrectoría de Vida Estudiantil conocer las características y necesidades del estudiantado y desarrollar acciones que favorezcan el proceso de ingreso, permanencia y graduación; y de esta manera contribuir para que el incremento en el número de estudiantes que ingresan a la universidad impacte también en la cantidad de estudiantes que se gradúan. En este sentido las universidades públicas estatales costarricenses, en el Quinto Convenio de Financiamiento para la Educación se comprometieron con “…incrementar el acceso, cobertura, permanencias y graduación; mejorar la calidad y relevancia de los programas académicos” (Estado de la Nación, 2013, p. 227). Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 42 En el caso de la Universidad de Costa Rica el proceso de ingreso se organiza en 5 etapas, a saber: Inscripción: para lo cual se realiza una visita informativa a las instituciones educativas con el propósito de que las y los estudiantes cuenten con la información correspondiente. 1. Aplicación de la Prueba de Aptitud Académica (PAA): que se desarrolla en diferentes zonas geográficas a lo largo del país. 2. Divulgación de los Resultados de la PAA: lo que permite conocer la lista de personas en la condición de elegibles. 3. Concurso a recinto y carrera: las y los estudiantes en condición de elegibles concursan a la carrera y por el Recinto en el que quieren estudiar. 4. Admisión: El estudiantado conoce si fue admitido en la carrera y Recinto. Con una actitud de evaluación del trabajo y con el compromiso de contribuir a la equidad en el acceso a la Universidad, la Vicerrectoría de Vida Estudiantil ha analizado el comportamiento de participación de los colegios del país en las distintas etapas del proceso de admisión a la Universidad. En este análisis se ha puesto en evidencia que las y los estudiantes del 99% de los colegios, se inscriben y realizan la PAA. Este porcentaje disminuye a 70% en el proceso de la segunda, cuarta y quinta etapa. El perfil socio demográfico que caracteriza a este 30% de instituciones educativas los ubica mayoritariamente en zonas rurales (principalmente Liceos Rurales y Telesecundarias) así como en zonas costeras y fronterizas y con índices de desarrollo social (IDS) muy bajos o bajos. Es a partir de lo anterior que la Universidad de Costa Rica, a través de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil, concreta acciones que, de alguna manera, contribuyan a que la población estudiantil de estas instituciones educativas puedan optar por las diferentes alternativas que les ofrece el contexto. Con este objetivo, realiza un acercamiento a la Facultad de Educación para pedir apoyo en el trabajo con este grupo de estudiantes desde el Enfoque de Habilidades para la Vida. De esta manera, el programa del Posgrado en Planificación Curricular elabora una propuesta curricular para el fortalecimiento de habilidades de razonamiento cuantitativo y habilidades comunicativas, de la Escuela de Orientación y Educación Especial, específicamente del Bachillerato y Licenciatura en Educación con énfasis en Orientación, surge la propuesta “Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida” de cual se hará referencia más adelante. Ambas iniciativas dirigidas a la población de décimo y undécimo año de colegios que se ubican en el perfil socio demográfico indicado anteriormente; principalmente los que no participan en la IV etapa del proceso de admisión (concurso), con porcentajes promedio de promoción del bachillerato iguales o mayores al 40%. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 43 2. Referente teórico A continuación se hará referencia a los aspectos teóricos en los que se sustenta el análisis de esta comunicación. 2.1 Enfoque de habilidades para la vida La Organización Mundial de la Salud (1998, P.20) define las habilidades para la vida como “...las aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria”. De esta manera cuando se asume este enfoque como punto de partida para el abordaje de esta experiencia, se busca facilitar espacios para el desarrollo de destrezas que permitan adquirir las aptitudes necesarias para el logro del desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Desde la OMS (2001) se identifican las siguientes habilidades para la vida: Figura 1. Habilidades para la vida. Sociales o interpersonales Cognitivas Para manejar emociones Comunicación Solución de Problemas Estrés Negociación y rechazo Comprensión de consecuencias Sentimientos Confianza Toma de decisiones Control Cooperación Pensamiento crítico Monitoreo personal Empatía Autoevaluación. Fuente: OMS (2001). La importancia de asumir el enfoque de habilidades para la vida como punto de partida para el trabajo con jóvenes, radica en la posibilidad de disminuir conductas sexuales de alto riesgo, prevenir el uso de drogas, el autocontrol de la ira, mejorar el desempeño académico y promover el ajuste social positivo, para lo cual es imprescindible que en las propuestas de trabajo se incluya contenido informativo y metodologías interactivas, entre otros aspectos (OMS, 2001). En la experiencia que nos ocupa se abordaron las habilidades sociales y cognitivas. 2.2 Orientación Vocacional Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 44 La Orientación vocacional de acuerdo con Álvarez (1995), se define como un proceso de desarrollo de la carrera a lo largo de la vida de las personas, y que por tanto, está presente en los diferentes contextos en que se encuentren, a saber: el educativo, el organizacional y el tiempo libre. Para efectos de la presente comunicación interesa lo relativo al contexto educativo, ya que el proyecto que se que desarrolla busca favorecer el desarrollo vocacional con miras a facilitar la toma de decisiones vocacionales que deben realizar las y los estudiantes cuando concluyen su educación secundaria y abarca el período formativo, es decir la preparación para la vida laboral y que se desarrolla fundamentalmente en el contexto escolar y comunal. Este contexto que abarca el período formativo, es decir la preparación para la vida laboral y que se desarrolla fundamentalmente en el contexto escolar y comunal. Dentro de este contexto la Orientación vocacional desarrolla diferentes acciones con el estudiantado, padres, madres, personas encargadas y docentes con el fin de favorecer el desarrollo integral del estudiantado. 2.3 Proyecto de vida Se define como la manera de planificar y organizar la vida, con la finalidad de tomar decisiones y alcanzar metas a corto, mediano y largo plazo, relacionadas con las diferentes dimensiones del desarrollo humano: social, laboral, recreativa, familiar, afectiva y sexual entre otras”( MEP, 2005; citado por MEP, 2010, p. 86). Desde la Orientación Vocacional, las y los profesionales de Orientación desarrollan procesos que facilitan la toma de decisiones de las personas orientadas en la construcción de su proyecto de vida. Las y los jóvenes cuando están finalizando los estudios secundarios se encuentran con que tienen que decidir si continúan estudiando, si se incorporan al mundo del trabajo o bien si van a combinar ambas actividades. Tomar la decisión de lo que se va a hacer después de concluir los estudios secundarios, supone, por lo trascendental de esta decisión, reflexionar sobre sí y sobre el contexto en que las personas se desarrollan. En la siguiente figura se sintetiza el proceso de análisis que supone la toma de decisiones vocacionales de las personas orientadas y que es facilitado por las y los profesionales de Orientación. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 45 Figura 2. Proceso de toma de decisiones vocacionales. Conocimiento de sí misma, mismo. • Intereses •¿Qué me gusta? •Habilidades •¿Para qué soy bueno, buena? •Valores •¿Qué es importante para mi? Conocimiento del medio •¿Qué oportunidades existen ? •¿A cuáles puedo tener acceso? Toma de decisiones •Lo ideal es que se pueda escoger la opción que interesa, para la cual se tiene habilidades y que me permite evidenciar lo que para mi es importante, dentro de las oportunidades a las que puedo accesar. Fuente: elaboración propia a partir del aporte de Parson, en Rivas (1998) 3. Aspectos metodológicos Los resultados que se presentan en esta comunicación son el resultado de una sistematización a partir de la experiencia de las autoras en el Plan Piloto “Habilidades para la vida, comunicativas y de razonamiento cuantitativo, específicamente en el Proyecto, Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida. El concepto de sistematización del que se parte es el que aporta Jara (1994, p.22), cuando señala que “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo” y que consiste en cinco pasos: 1. El punto de partida tiene que ver con la propia experiencia, que en este caso, es el desarrollo del proyecto Apoyándote en la construcción de tu proyecto de vida al que se hizo referencia anteriormente. 2. Plantear preguntas iniciales: las cuales dan la pauta para definir el objetivo de la sistematización, la delimitación del objeto a sistematizar y la precisión del eje de sistematización. Para esta etapa se plantearon las siguientes preguntas; ¿Cuál fue el proceso que se siguió? ¿Quiénes se beneficiaron del proceso?¿Cuáles fueron los logros significativos? ¿Qué recomendaciones se hacen para para mejorar el proceso? 3. Recuperar el proceso vivido: a través del registro cronológico de la experiencia desarrollada. 4. Reflexionar sobre lo acontecido: utilizando la agrupación de la información obtenida y tomando como referencia el registro personal que hizo cada estudiante participante en el plan Piloto por sesión de trabajo, cronológicamente 5. Los puntos de llegada: donde se formulan las conclusiones y se comunican los aprendizajes alcanzados. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 46 4. Resultados Los resultados se organizan a partir de las preguntas que dan la pauta del objeto de la sistematización: 4.1 ¿Cuál fue el proceso que se siguió? El trabajo se desarrolló en dos etapas que se detallan a continuación: 4.1.1 I Etapa : (Segundo semestre del 2013) Se ejecutó en el segundo semestre del 2013. En esta primera parte se realizaron tres sesiones de dos horas cada una y participaron 220 estudiantes organizados en 10 grupos de trabajo. Contenidos por sesión: Se elaboró un cuadernillo de trabajo con las actividades de cada una de las sesiones, para visualizar la intervención orientadora como un proceso. A continuación se detalla el contenido en cada una de ellas: I sesión: ¿Quiénes somos? y ¿Qué queremos hacer después del Cole? Además de la información personal de cada estudiante (nombre, edad, sexo, nombre del colegio) se les indicó contestan las siguientes preguntas: ¿Qué me gusta hacer? ¿Qué no me gusta hacer?, Soy buena, bueno para…, Lo más importante para mí es…, Lo que quiero hacer después del cole es…Después de esta reflexión se realizó una plenaria con el uso de preguntas generadoras tales como: ¿Alguna persona que quiera compartir que quiere hacer después del Cole? ¿Alguien más que quiera compartirlo? ¿Alguien que tenga pensado hacer lo mismo que el compañero o compañera? ¿Alguien que tenga pensado hacer algo diferente que el compañero o compañera? II sesión: Autoconocimiento Inicialmente se retomó el trabajo de la sesión I con el uso de preguntas generadoras: ¿Quién nos quiere recordar que hicimos la sesión anterior? Alguna, alguno que nos recuerde qué había anotado. Después, se respondió en el cuadernillo las siguientes preguntas: Aspectos positivos que tengo y que me van a ayudar a realizar lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE. Aspectos negativos que tengo y que me pueden impedir realizar lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE. III sesión: Planteamiento del proyecto de vida Después de retomar lo que se trabajó en la sesión anterior, se invitó al estudiantado a contestar en el cuadernillo lo siguiente: acciones que debo realizar a corto, mediano y largo plazo para lograr lo que quiero hacer DESPUÉS DEL COLE. Se invitó al grupo a compartir lo señalado al contestar las siguientes preguntas: ¿Cuáles acciones anotaron? ¿Qué le puedan aportar a sus compañeras y compañeros al respecto? ¿Qué me llevo de la Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 47 participación en las sesiones de Orientación?. En sesión se hace el cierre de la primera etapa. 4.1.2.II Etapa (Primer semestre 2014) En esta segunda etapa participó el grupo de estudiantes de las mismas instituciones de la etapa anterior que se encontraban cursando undécimo año y duodécimo año. Participaron 180 estudiantes organizados también en 10 grupos. La diferencia entre el grupo que participó en la primera etapa con la segunda, se debe principalmente a que las y los estudiantes reprobaron Al igual que en la etapa anterior se desarrollaron tres sesiones y una de ellas se dedicó a la visita del grupo de colegiales a las instalaciones de la Sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica, en la cual se concentra el mayor número de carreras que imparte esta universidad. Contenidos por sesión I sesión: Elección vocacional Se inicia retomando lo desarrollado en la etapa anterior, lo que permite presentar las variables que internas y externas, enfatizando en los intereses, las habilidades y los valores vocacionales, así como en las oportunidades educativas que les presenta el contexto. Como estrategia de reflexión se pidió al estudiantado que elaborara un “mapa vocacional”, tomando en cuenta los elementos vocacionales que se compartieron al inicio de esta sesión, y que reflejara las oportunidades educativas y laborales que les ofrecía el contexto. II sesión: Visita a la Sede Rodrigo Facio Para esta visita, se organizaron grupos de trabajo por área de interés vocacional y se realizó una visita guiada alrededor del campus universitario. Una vez concluida la gira, siempre en grupo, se realizaron actividades de integración retomando aspectos del área vocacional, tales como la importancia de conocerse, el tipo de trabajo ideal, las razones para entrar a la universidad, los miedos y las aspiraciones. III sesión: Cierre del proceso Se realizó una lluvia de ideas de los aspectos más importantes de la visita a la Sede de la Universidad, Rodrigo Facio. Después, se compartió el video “No te rindas”, que hace referencia a la toma de decisiones y los retos que se deben de enfrentar para alcanzar sus metas. Como actividad de cierre se pidió al estudiantado que realizaran un comercial de 60 segundos, en el cual se promoviera la importancia de conocerse a sí mismos, el valor de la búsqueda de información, para la toma de decisiones, entre otros aspectos. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 48 4.2 ¿Quiénes se beneficiaron del proceso? En esta experiencia participaron estudiantes del Liceo de San José del Río, Telesecundaria Los Arbolitos, Liceo Rural La Gata, Liceo Rural Las Marías, Colegio Técnico Profesional de Nicoya, Liceo de Copal, Liceo de Belén, Liceo Rural La Esperanza, Colegio Bocas de Nosara y Telesecundaria de Ostional. El 60% de estudiantes eran mujeres, con edades comprendidas entre 16 y 24 años (promedio=17,51; DS=1,216), la mayoría solteras, solteros, costarricenses y sin hijas e hijos. 4.3 ¿Cuáles fueron los logros más significativos? Uno de los principales logros tiene que ver con el hecho que el grupo de estudiantes tuvieron un espacio para reflexionar sobre su proyecto de vida. Tener esta posibilidad desde la Orientación Vocacional en décimo y undécimo año permite anticiparse a la toma decisiones que deben hacer, para lo que viene después del colegio, explorando sobre sí y sobre las oportunidades que le presenta el contexto más inmediato en el que se desarrollan para luego retomar el contexto nacional. Además, es importante señalar que para la inscripción del proceso de admisión a la Universidad, en esta ocasión de inscribió un número mayor de estudiantes de los colegios participantes, que años anteriores. Así mismo, desde el Enfoque de Habilidades para la Vida, se pudo visualizar un desarrollo en el proceso grupal, ya que fue evidente el vínculo entre el estudiantado que facilitó el cumplimiento de los objetivos. A continuación se presentan algunas frases evidencian los logros obtenidos desde el aporte que puede dar Orientación Vocacional en el trabajo con esta población: Lo que me gusta y no me gusta hacer, para qué soy bueno y lo que quiero hacer después del cole Al inicio del proceso, los intereses del estudiantado se centraban en las actividades propias de la adolescencia, tal y como lo expresaron en la consulta de las cosas que les gusta hacer: “Celebrar, hacer deporte, comer, ver películas, tener buenas notas, pasar en familia” Nosara “Bailar, navegar en facebook, nadar” Copal “Dibujar, escuchar música, pasar tiempo con mis amigos, novia, estudiar tocar en bandas salir en desfiles” Nicoya Además de las labores cotidianas del hogar, dentro de las actividades que más desagradaban hacer al grupo de jóvenes se indicaron las relacionadas con el estudio: Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 49 “practicar matemáticas, leer…” Nicoya “Cuando los profes dejan mucho tarea” Ostional “leer, hacer oficio” San José del Río Al reflexionar para qué son buenos, el grupo de estudiantes reconoció principalmente sus habilidades sociales, aunque algunos señalaron intereses de acuerdo a sus aptitudes: “bailar, estudiar, ayudar a mis amigos” Nicoya “leer y hablar, me gusta hacer amistades nuevas” Nosara “ayudar a las personas que necesitan de mi” La Esperanza “Trabajar en la comunidad” La Gata Sin embargo, para después del colegio, algunas y algunos pensaban en continuar con estudios universitarios, otras y otros consideraban tomarse un descanso y algunos daban prioridad al trabajo antes de continuar con los estudios de educación superior. “descansar y disfrutar un poco mientras llego a la u para luego ponerle en los estudios de la u. Estar relajado porque es algo que ya logré cumplir…” Nosara “Tener mi bachillerato en mano, entrar a la u, escoger la carrera que me gusta y si puedo trabajar al mismo tiempo” Nicoya “Seguir estudiando y llegar a ser profesional porque me gustaría ser criminóloga, profesora de inglés o estudiar turismo” Belén En esta exploración, el grupo de estudiantes de Sarapiquí presentó una diferencia con respecto al grupo de Nicoya, pues indicaron que lo más importante era la familia y después el estudio, aunque reconocieron que la educación es la clave para salir adelante y llegar a “ser alguien” en la vida. De esta manera señalaron lo siguiente: “La familia, sacar el colegio para estudiar medicina general y poder salir adelante” La Gata “Estudiar para ser alguien en el futuro” San José del Río “Quiero conseguir un trabajo para poder seguir estudiando en la universidad y sino para vivir una vida diferente” La Gata Las expectativas educacionales se relacionan con la importancia que el estudiantado asigna a la educación y a la intencionalidad de continuar con estudios en el futuro. Para ello, es necesario examinar las limitaciones y reflexionar acerca de lo que ofrece el medio. En esta reflexión, el estudiantado señaló como aspectos positivos que tienen y que me van a ayudar a realizar lo que quieren hacer después del colegio, características personales y el apoyo de la familia, expresado de la siguiente manera: “Tener confianza en mí mismo. Seguridad para logar lo que quiero” Nosara “El apoyo de mi familia, mi esfuerzo, estudiar bastante” Nicoya Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 50 “El apoyo de mi familia. Mis ganas de salir adelante” Belén “Mucho entusiasmo, la ayuda de toda mi familia” San José del Río Además de la situación económica, la falta de motivación, las habilidades y la indisciplina académica, el alejamiento de la familia y el transporte son los aspectos negativos que reconocieron las y los estudiantes que pueden impedir realizar lo que quieren hacer después del colegio, pues expresaron lo siguiente: “El tener que depender de mi misma me da miedo. Salir de mi hogar y no lograr lo que quiero” Nicoya “Triste por las personas que no vuelva a ver. Desconocimiento de las carreras universitarias. La vagancia y pereza” Belén “El trabajo, falta de apoyo de por los padres, la actitud, el transporte, economía” La Gata “Problemas económicos, el vivir en zonas rurales y no cerca de San José” Nicoya Con respecto a las acciones a corto, mediano y largo plazo, la secuencia de tareas hacía referencia a concluir los estudios secundarios, estudiar una carrera universitaria, trabajar y formar una familia. De esta forma, lograron plantear un proyecto de vida: Acciones a corto plazo A mediano plazo “Pasar undécimo, ser bachiller buscar trabajo y estudiar “Ganar quinto, ser bachiller de honor, ganar el examen de admisión seguir estudiando en la U, terminar la U y graduarme “Ganar bachillerato y trabajar también Poder entrar a la universidad, poder estudiar las carreras que quiero y graduarme A largo plazo Ser profesional, trabajar y tener una familia” Nicoya Forjarme como profesional, conseguir un trabajo, propio negocio, tener una familia” Belén Tener trabajo y ser mi propio jefe, obtener todas las cosas que quiero por mi propio esfuerzo” Nicoya En la II etapa se pidió a cada estudiante elaborar un mapa vocacional que reflejara las oportunidades educativas y las limitaciones que debían superar para lograr el proyecto de vida planteado en el proceso anterior, así como los intereses vocacionales. Tal y como se desprende de la siguiente figura, el estudiantado logra identificar las instituciones de educación superior y técnica que ofrecen su opción educativa de preferencia. Además, reconoce que el inconveniente para lograr la meta es el factor económico, por lo que requiere de una beca para cursar los estudios. Figura 3. Mapa vocacional Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 51 Intereses y valores ocupacionales Oportunidades del contexto Limitaciones Meta Fuente: estudiante de Nicoya. La visita a la Sede Rodrigo Facio fue toda una experiencia para el grupo de estudiantes. Además de que les impactó el tamaño de las instalaciones, reconocieron que les puede dar la posibilidad de estudiar por las opciones de ayuda que tiene para facilitarles la permanencia y la graduación de sus estudiantes. También se observó y manifestaron una gran emoción en esta gira: “… Yo sentí mucha emoción, sentí maripositas en el estómago cuando conocí la UCR. Desde pequeñito ese era mi sueño y al fin la conocí… tenía la fe”. Además lograron visualizar los pasos que implican el proceso de toma de decisiones como una acción dentro del proyecto de vida, como se evidencia en la figura 4 elaborada por el grupo de estudiantes. Figura 4. Proceso de toma de decisiones. Fuente: estudiantes en el CTP de Nicoya. Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 52 Al concluir el proceso se pregunta los aprendizaje más significativo obtenidos a partir del desarrollo del proyecto. Tal y como se desprende de las respuestas dadas, se evidencia que el estudiantado logró reflexionar sobre sí y sobre su contexto ante lo que quiere hacer DESPUÉS DEL COLE “Tener más claro mi futuro; me ayuda a conocerme mejor, cuáles son mis intereses y mis metas y saber cuál es la carrera que más se adapta a mis intereses y habilidades” “Para mí lo más significativo de todo esto es el hecho que todos los profesores nos ayudaron mucho a desarrollar cosas de las cuales no todos teníamos claros, como toma de decisiones…” “Razonar de una forma más diferente, a no darme por vencido, a perseverar lo que se quiere, a tomar decisiones” “La socialización, convivencia, el conocimiento de las carreras, las opciones para estudiar” Experiencia de las personas facilitadoras Es importante rescatar que el desarrollo del proyecto permite también fortalecer la formación del grupo de estudiantes de la carrera de Orientación que fungieron como facilitadoras y facilitadores. De esta manera, se logra aplicar las diferentes modalidades de las que hace uso la Orientación :grupal (grande y pequeño) e individual. Figura 5. Figura 5. Modalidades de Orientación utilizadas Personal grupal Colectiva Individual Por otro lado desde la experiencia de las autoras como responsables del desarrollo del Proyecto se menciona los siguientes logros: Mejora en las habilidades de comunicación oral Mayor confianza para compartir con el grupo de compañeros y compañeras Mejora en las habilidades de socialización Claridad en los componentes del proceso de toma de decisiones vocacionales Exploración del proyecto de vida Proyecto ACCEDES (DCI-ALA/2011/232) 53 Toma de conciencia de la importancia de plantear metas a corto, mediano y largo plazo Conocimiento del abanico de oportunidades que ofrece el contexto inmediato y nacional. ¿Qué recomendaciones se hicieron para mejorar el proceso? Aunque en esta primera experiencia se evidencian logros, se recomienda que dada las características de la población participante, se incluya al menos una sesión más en cada una de las etapas de trabajo, de manera que se pueda profundizar en las oportunidades educativas que incluyan beneficios como becas y residencias, entre otros, tendientes a facilitar el ingreso, la permanencia y graduación del estudiantado. Así mismo, retomar herramientas para la búsqueda de empleo como la elaboración del curriculum vitae, la preparación para una entrevista de trabajo y cómo buscar opciones de empleo, entre otras, de manera que puedan desarrollar habilidades de empleabilidad para las opciones que el contexto les presenta. 6. Referencias bibliográficas Álvarez, M. (1995) Orientación Profesional. Barcelona, España: Cedecs. Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica práctica. 3 ed. Alforja. San José, Costa Rica. 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