Formación de la conciencia nacional y de la conciencia étnica por

Proyecto de investigación:
Línea de Investigación:
Formación de la conciencia nacional y de la conciencia étnica
por medio de prácticas de enseñanza en escuelas de EIB con
población indígena
Capitales culturales y reproducción cultural
José Antonio Arrueta
Delimitación del tema
La Reforma Educativa boliviana establece la formación de niños indígenas en escuelas de EIB,
por medio de prácticas de enseñanza asumiendo, en programas educativos, la heterogeneidad
socio-cultural del país “sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de
condición social, física, mental, sensorial, de género, de credo o de edad”1 para lo cual se
propone que los programas educativos ejecutados en escuelas con presencia indígena, bajo el
modelo de EIB, se inscriban en un currículo combinado de contenidos comunes a la formación
escolar de todos los niños en Bolivia, y de contenidos que reflejen una diversificación curricular
rescatando aspectos culturales específicos de cada pueblo indígena. Esto supone una
formación o reforzamiento de identidades étnicas en los educandos por medio de las prácticas
de enseñanza escolar.
Frente a lo mencionado, sin embargo, la Ley de Reforma Educativa también pone énfasis en
que la práctica escolar de enseñanza se orienta a “Fortalecer la identidad nacional, exaltando
los valores históricos y culturales de la Nación Boliviana en su enorme y diversa riqueza
multicultural y multiregional.”2 Además, esta orientación se refuerza por “Ofrecer un currículo
flexible, abierto, sistémico, dialéctico e integrador, orientado por los siguientes objetivos
presentes en todas las actividades educativas: la conciencia nacional, la interculturalidad, la
educación para la democracia,…”3 Es decir, por una parte se destaca la formación étnica de los
niños en escuelas con presencia indígena, y por otra parte, se refuerza el paradigma de la
formación nacional estatal en las prácticas escolares.
Podemos enunciar, por otra parte, que tales perspectivas plantean el desafío de comprender
cómo se procesan los encuentros culturales (a los que llamaré fronteras culturales) en la
formación de los sujetos como parte de un proyecto nacional estatal, y su adscripción étnica.
Tomando en cuenta, además, la presencia indígena transponiendo las fronteras geográficas de
Bolivia,4 por una parte; y considerando las demandas de autonomía, soberanía y posiciones
antiestatales por parte de algunos pueblos indígenas, por otra.5
Quienes tienen a su cargo la enseñanza de niños en la escuela, por lo general han sido
formados, no sólo profesionalmente sino en su vida, con un fuerte énfasis en un sentido
1
Inciso 6 del Artículo 1°, Título I, de la Ley 1565, Reforma Educativa.
Idem, inciso 4 del Artículo 2°.
Idem, inciso 6 del Artículo 8°.
4
Es decir pueblos que viven en territorios de dos o más países como aimaras, quechuas, mapuches y otros.
5
Por ejemplo las demandas por una educación propia unida a las demandas de reconocimiento de una república aimara e
independiente, para citar un caso.
2
3
1
nacional que afirma su identidad, a través de su escolarización, el ejército (servicio militar), y
varias experiencias que formaron un perfil fuertemente definido por su sentido nacional.6 Esto
plantea al maestro un dilema para lo cual no se encontraba preparado en tanto la Reforma
Educativa le obliga a considerar el reforzamiento de la identidad indígena de los niños, pero al
mismo tiempo, también una conciencia nacional, lo cual implica que tiene en sus manos, por
medio de la enseñanza escolar, el desafío de resolver dicho dilema.
La situación brevemente descrita nos lleva a preguntarnos:
- ¿qué encuentros y desencuentros ocurren en las prácticas educativas, vinculadas a la
formación de una conciencia nacional y la identidad étnica de los niños indígenas en la
escuela?
¿de qué maneras se complementan o entran en conflicto los elementos nacionales
estatales y aquellos que se consideran indígenas?
- ¿son los profesores aplicadores o innovadores del currículo escolar en lo que se refiere
al tronco común?
- ¿las prácticas de enseñanza escolar consideran el “encuentro” entre las culturas
indígenas y la cultural nacional estatal?
Objetivo general
Analizar las prácticas de enseñanza del tercer ciclo primario, orientadas a la formación de una
conciencia nacional y al reconocimiento étnico, en la enseñanza escolar de EIB en una escuela
con presencia indígena chiquitana.
Objetivos específicos
-
identificar elementos de programas de enseñanza escolar correspondientes ú orientados
a la formación de la identidad nacional de los niños indígenas
identificar elementos de identidad étnica indígena como contenidos de programas
escolares
analizar las prácticas de enseñanza docente como portadoras de formación de una
conciencia nacional y/o étnica
identificar elementos iconográficos y de artefactos (afiches, retratos, instrumentos, etc.)
de lo nacional estatal e indígenas, en la escuela
conocer las percepciones de profesores sobre su práctica de enseñanza respecto a la
formación de una conciencia nacional y una conciencia étnica en niños indígenas.
conocer el perfil sociocultural de los profesores
Referencias teóricas
Nación, nacionalismo y Estado – nación
Discutir la nación o el nacionalismo implica jugar con términos polisémicos y de una dinamicidad
histórica. Desde un punto de vista teórico, la ide de Estado – nación se asienta, por lo general,
en las ideas de una “comunidad imaginada” que, en teoría, comparte un pasado, un presente y
futuro común representados por códigos que articulan sistemas de creencias comunes,
lenguaje e historia (Anderson 1991). Esta constitución, además, se establece en cuanto define,
una identidad comunitaria (ser unos frente a otros), un territorio heredado por el cual se tiene
6
Así por ejemplo, algunas entrevistas efectuadas a profesores en escuelas de la localidad de Tarabuco, en septiembre de 2003,
muestran una fuerte adhesión por parte de ellos a la patria, la nación, etc., incluso en contraposición a un reconocimiento étnico
indígena.
2
interés de preservar para el común, una soberanía que es expresión de independencia y
autonomía, y una misma legislación como matriz ética compartida por una colectividad.
Para el caso de boliviano, el nacionalismo es la expresión discursiva de tales elementos
mencionados, pero a los cuales se agrega: “Pensar en la invención nacionalista en Bolivia, es
aceptar sin más que la cultura política boliviana es el producto de un dialogismo incesante,
hecho de paradojas y sincretismos, de contradicciones y de compromisos, de oposiciones y de
complementariedades entre culturas endógenas y culturas exógenas, entre los diferentes
estratos de las culturas importadas (…), y también entre las diferentes superposiciones de las
culturas indígenas (…). La invención nacionalista en Bolivia constituye un sistema complejo que
se caracteriza menos por el cierre que por la apertura.” (Delfour, 1996: 45-46). Esta síntesis de
lo nacional en Bolivia, además, cabe recordar que es o descansa en el proyecto republicano de
principios del siglo XIX, cuando, en un primer momento constitutivo, se proclamara la República
de Bolivia donde desde el Estado (es decir, desde una clase) se conformara la idea de nación,
reforzada luego, en la Guerra del Chaco (1930-35) como otro momento constituvo del Estado –
nación (Mayorga 1985), es decir, “la nación” constituida por y para el Estado republicano.
A manera de sentar una base teórica para la comprensión de la idea de nación, entonces, la
entenderemos como “La comunidad histórica {que} se extiende pues hacia el futuro. Esto
significa que, cuando hablamos de la nación como una comunidad ética, estamos hablando no
sólo acerca de un tipo de comunidad que existe entre un grupo de contemporáneos que
pratican entre sí la ayuda mutua, y que se disolverán cuando tal práctica deje de precisarse;
sino acerca de una comunidad a la que, debido a que se extiende hacia atrás y hacia delante a
través de generaciones, la generación presente no puede renunciar.” (Miller 1997:41) por lo que
aquí se fundamenta la idea de identidad nacional, es decir, de pertenencia a tal comunidad.
Para nuestro caso tomamos de principio esta concepción que permite una comprensión
histórica de constitución de sujetos nacionales reproductores de determinada(s) cultura(s).
Capital cultural
Las reformas educativas de los países latinoamericanos emprendidas en la década de los 90
(con base en proyectos educativos bilingües anteriores a esta década) establecen, por lo
general y sólo para su población indígena, una educación basada en el bilingüismo y la
interculturalidad atendiendo a la diversidad cultural y lingüística de cada país. Es decir, se trata
de incorporar en los procesos de desarrollo -por medio de la educación- a los pueblos
indígenas, a partir de sus particularidades y especificidades culturales en términos de capital
cultural.7 Aquí, siguiendo a Bourdieu, entendemos como capital cultural aquél que “Está
asociado con la forma específica de los bienes (sistemas y códigos simbólicos) que adopta la
cultura. A diferencia de otras formas de capital, presenta propiedades derivadas de su carácter
incorporado (ligado al cuerpo), debido a que su acumulación implica una interiorización
realizada por medio del trabajo pedagógico de inculcación y asimilación.” (Téllez 2002: 203)
Este capital puede ser “intangible”, es decir, bajo la forma de valores éticos y estéticos de una
sociedad, o expresado en “tangibilidades”, como material creado como bienes y patrimonios, o
como institucionalidad en las sociedades reflejada en ritualidades (por ejemplo en saludos a la
bandera, desfiles alegóricos a la patria, celebración de acontecimientos cívicos, etc.)
El patrimonio puede entenderse como el conjunto de desarrollos culturales transmitidos
generacionalmente, sea dentro de una misma cultura o de una cultura a otra en procesos de
7
Tomamos la noción de Capital Cultural desarrollada por Pierre Bourdieu, relacionada a conocimientos y tecnologías
intersubjetivas.
3
transculturación. Esta dinámica de transmisión cultural, conocida como difusión,
transculturación u otro concepto, ha implicado al mismo tiempo un proceso histórico de contacto
y conflicto intergeneracional y cultural, en que se han dado procesos de apropiación,
adaptación, enajenación e incluso de imposición. Cabe pensar, por ejemplo, en la imposición de
un modelo político de organización social basado en el Estado nacional para incorporar, sea por
la vía de la fuerza de las armas o sea por la vía del mestizaje cultural8, a poblaciones originarias
bajo el modelo de un proyecto nacional. Esto sin duda, ilustra cómo en procesos de cambio
cultural se llevan a cabo dinámicas de apropiación, adaptación, enajenación e imposición
cultural.
En los mencionados procesos, una cultura no reemplaza a otra. Por el contrario, formas
culturales re-creadas o re-significadas por contactos interculturales son la fuente de génesis
cultural y etnogénesis, sea bajo la forma de simbiosis o de híbridación reproduciendo culturas
(Bourdieu 1996) que se transmiten generacionalmente o de un grupo social a otro bajo la
denominación de patrimonio cultural. Lo que se reconoce como patrimonio cultural se basa, así,
en conocimientos ancestrales que de alguna manera guardan o mantienen cierto núcleo propio
o especificidad cultural caracterizado por su origen. Es decir, se reconoce en él la huella de un
pasado adaptado a y en un medio actual o moderno. Esta perspectiva da lugar a la existencia
de lo que podemos denominar nichos culturales de resistencia frente a la hegemonía cultural.
Esto implica que, luego de –y a pesar de- varios años de dominación cultural y colonización,
han subsistido formas culturales sea como resistencia o bajo formas híbridas en procesos de
transculturación, unas veces como parte del folklore nacional y otras –especialmente en la
actualidad- como símbolos de reivindicación étnica y cultural de grupos subalternos o
marginados por el Estado.
Dado, sin embargo, que un patrimonio no siempre se remite a un pasado remoto, cabe
establecer cierta relatividad en cuanto a su definición; vale decir que es necesario establecer
una temporalidad que permita ubicar un patrimonio en determinando momento de desarrollo
cultural.9
Con todo, las sociedades latinoamericanas, como cualquier otra, han generado una incontable
gama de patrimonios culturales, unos vigentes y otros no, de los que se reconoce una infinita
riqueza en cuando conocimiento y comprensión del mundo. Cada pueblo, cada cultura, cada
grupo étnico es portador de un bagaje singular de patrimonios culturales, varios de los cuales
constituyen parte de las sociedades nacionales actuales; por ejemplo, la lengua, algunos
rituales, tecnologías agrícolas, etc. Por lo dicho, cabe reconocer en cada sociedad o grupo
étnico un determinado bagaje cultural como patrimonio que puede ser también aceptado o
legitimado como nacional.10 Esta legitimación toma la forma -en la mayor parte de casos- de
“folklore”, denominación bajo la cual se inscriben varias manifestaciones culturales que el
mercado convierte en mercancía artesanal o artesanía como parte de capitales culturales (por
ejemplo, tejidos, cerámicas, rituales, etc.).11
8
El mestizaje, asentado en las corrientes de pensamiento del “darwinismo social”, fue en muchos casos traducido en políticas
socioculturales a través de las que se buscó la homogeneización de la sociedad, es decir, una clase social “estándar”, una lengua,
por ejemplo el castellano, y un sentido de identidad nacional como síntesis de la patria.
9
Así por ejemplo, no es lo mismo un patrimonio ancestral (es decir de un pasado remoto y muchas veces idealizado o mítico) y uno
generado en un período histórico identificable y definible como el inicio del Estado en América Latina.
10
Es curioso, por ejemplo, cómo algunos símbolos indígenas, negados bajo ciertas circunstancias pueden ser utilizados o
resignificados como parte de un sentido nacional estatal, como canciones, comidas, vestimentas, etc., como “típicos” de cada país.
11
La palabra “Folklore” (de raíz anglosajona), significa un “Conjunto de tradiciones populares y costumbres relativas a la cultura y
civilización de un país o región.” según el Diccionario Enciclopédico Larousse, 1997 y también el Diccionario de la lengua
española de la Real Academia Española de la Lengua Castelllana, 2001.
4
Habitualmente la identidad de un grupo étnico está asociada a un patrimonio cultural.12 Un
patrimonio es entendido como un sistema de sentidos, significados y valores específicos para
un grupo cultural. Entonces, una primera definición de patrimonio podria entenderse como una
práctica o conocimiento heredado por una generación, culturalmente determinado en cuanto a
su simbología, significado y valores que encierra. El patrimonio puede ser expresado, como se
dijo en principio, en varias esferas de la vida social, así por ejemplo, en la política, el arte, la
economía, la religión, etc. Esta definición está dada, además, en función del carácter relacional
de la identidad cultural. Habiendo dicho que los patrimonios se transmiten y recrean o
reproducen culturalmente, en procesos de etnogénesis, entonces éstos no permanecen
incontaminados o en estado “puro”, sino que son parte de procesos de cambio y reproducción
constante en múltiples contactos culturales, no libres de conflicto, más aun cuando se tratan de
procesos coloniales o neocoloniales como los que han tenido lugar en Latinoamérica.
Estrategia metodológica
Dado su carácter cualitativo, la investigación se basa en estrategias de documentación,
observación y descripción. Para ello se establece com instrumentos:
-
ficha de análisis documental conteniendo elementos identificados sobre contenidos
nacionales e indígenas
guía de observación de prácticas de enseñanza que permita distinguir contenidos
nacionales e indígenas, tanto dentro del aula como fuera de ella
ficha de registro iconográfico y de artefactos del contexto escolar respecto de cultura
nacional o indígena
guía semiestructurada de entrevistas a profesores sobre percepciones de sus prácticas
de enseñanza orientadas a la formación de conciencia nacional y étnica.
Referencias bibliográficas
Anderson, Benedict
1991 Imagined Communities London: Verso.
Bourdieu, Pierre
1997 Capital cultural, escuela y espacio social Madrid: Siglo XXI
Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron
1996 “Introducción.” En su La reproducción. Elementos para una teoría del sistema
de enseñanza. México: Fontamara. 7-31.
Clastres, Pierre
1978 La sociedad contra el Estado. Barcelona: Monte Avila Ed.
Delfour, Christine
1996 “La invención nacionalista en Bolivia” en Decursos Año I, N°3.
Cochabamba, CESU 43-59.
Mayorga, Fernando
1985 El discurso del nacionalismo revolucionario Cochabamba: CIDRE.
12
Así por ejemplo, grosso modo, la vestimenta como producto de una tecnología propia, refleja cierta “pertenencia” cultural a uno u
otro grupo étnico.
5
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
1998 Compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes conexas
La Paz: MECyD.
Miller, David
1997 Sobre la nacionalidad Barcelona: Paidós.
Téllez, I. Gustavo
2002 Pierre Bourdieu. Conceptos básicos y construcción socioeducativa Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
Anexos
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