Modelo para la elaboración del Currículo para el

Modelo para la elaboración del Currículo para el
componente de Informática Educativa
Por: Sergio Ramiro Briceño Castañeda sergiobricenocastaneda@gmail.com, Ruth Molina
Vásquez ruthmov@yahoo.es, Ricardo Lugo rlugo@uniminuto.edu, Pablo Munévar
pmunevar@uniminuto.edu.
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS – UNIMINUTO. Calle 89 No. 87ª – 50
Bogotá – Colombia. Tel. 571 2918407
ABSTRACT
La investigación permitió diseñar, elaborar y validar un
modelo para la construcción de currículos en el
componente de informática educativa para las
instituciones del Distrito Capital de Colombia, a partir del
análisis de experiencias internacionales, nacionales y la
indagación sobre las prácticas docentes a nivel Bogotá.
Para ello se contó con la participación de los docentes del
área de tecnología e informática. Los aspectos teóricos
tenidos en cuenta son: Informática educativa y TIC, la
Investigación Acción Participativa y su relación con la
praxeología pedagógica y currículo. La validación se
realizó con tres instituciones del distrito capital en las
cuales se analizó y discutió el modelo propuesto, se
hicieron ajustes y se realizó un ejemplo de
implementación del mismo.
Categories and Subject Descriptors
y propuestas pedagógicas relacionadas con el objeto de
investigación.
La indagación en principio muestra, que la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en el contexto
escolar, solo tiene sentido si va de la mano con profundos cambios
en el modelo pedagógico inmerso en el paradigma actual de
educación, es decir, en su concepción epistemológica,
socioantropológica, psicológica, metodológica y didáctica. Es
necesario que esa incorporación sea crítica, creativa y
fundamentalmente desde la perspectiva de un proceso pedagógico
en el que se explicite la finalidad de su incorporación, la óptica
desde la que se hace su inserción, se tenga en cuenta la manera
como afecta a los diferentes componentes del sistema educativo y
cuáles son las estrategias posibles para que no se transforme en un
elemento de distorsión.
2. PROCESO INVESTIGATIVO
K.3.1. [Computers and Education]: Collaborative learning,
Computer-assisted instruction (CAI)
2.1.
General Terms
Se presenta a continuación un resumen de los enfoques de
modelos curriculares, resultado del proceso de indagación en el
contexto nacional e internacional:
Human Factors
Keywords
Currículo, Informática Educativa, Investigación – Acción –
Participativa.
1. INTRODUCTION
La investigación se enmarca en la convocatoria hecha por REDP
de la Secretaría de educación del Distrito Capital de Colombia, en
el sentido de establecer y validar con trabajo pedagógico de
campo, un modelo para la elaboración de propuestas curriculares,
para el componente de informática educativa de la educación de
Bogotá.
La pregunta que orientó este proceso fue: ¿Cuáles son las
características de un modelo, que facilite la construcción de
propuestas curriculares para adoptar la informática educativa, en
las instituciones del distrito capital?
La indagación se realizó en el ámbito internacional, analizando
documentos de la UNESCO, la Comunidad Europea, la Fundación
Fe y Alegría, la secretaria de educación publica de México, la
fundación Omar Dengó, y la Red Enlaces de Chile, entre otros. En
el ámbito nacional, se analizaron experiencias como la de la
Universidad Eafit, Fé y Alegría, Uniminuto, U. Pedagógica, U.
Central, UNAD, y la Fundación Gabriel Piedrahita, entre otros.
En el ámbito distrital se consultaron las bases de datos de la SED
en lo relativo a la investigación “Experiencias exitosas en
informática educativa” realizada en 2005 y a otras investigaciones
Antecedentes
2.1.1.Enfoque de Competencias Laborales
Este enfoque se manifiesta en las políticas públicas de los países
de primer mundo. La Comunidad Europea presenta su propuesta
en el documento llamado Directrices para el desarrollo curricular Nuevos currículos de TIC para el siglo XXI: “El diseño de la
educación del mañana”.
2.1.2 Enfoque de Formación de Pensamiento a partir
de las TIC
En este enfoque predomina el acercamiento a los procesos de
aprendizaje de los estudiantes para el fortalecimiento de los
procesos cognitivos a través del uso de herramientas informáticas.
2.1.3 Enfoque de Formación basado en Objetivos
La presencia de una serie de objetivos a nivel de planes de
mejoramiento, de promoción de la integración de las TIC al
contexto escolar, como apoyo a los procesos educativos que se
desarrollan dentro de organizaciones e Instituciones, es una fuerte
característica de estos programas.
2.1.4. Enfoque de Formación Basado en Integración
de Áreas
Esta marcada tendencia en el contexto de nuestra educación
Distrital y Nacional también aparece en los referentes a nivel
internacional. Plantea la opción de asumir la informática como un
elemento integrador de las diferentes áreas a nivel curricular.
determinados, basados en situaciones propias de la interacción
entre los seres humanos.
2.1.5. Tendencias curriculares en el distrito capital
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC),
que son entendidas fundamentalmente como los dispositivos,
medios de comunicación, adquisición y procesamiento de la
información que actualmente permiten el acceso a otras culturas
rompiendo con las barreras del espacio y el tiempo. En la
actualidad es posible establecer comunicación con cualquier parte
del mundo utilizando estas tecnologías; desde una llamada a otro
país hasta la transmisión de una gran cantidad de datos de un
equipo a otro en cualquier lugar. La comunicación se constituye
en elemento de vital importancia en el proceso de interacción, ya
que el conjunto de relaciones intersubjetivas en construcción
permiten estrechar los lazos de interlocución con fines de
modificar las estructuras al interactuar con otros, supone la
creación de nuevos lenguajes donde los mensajes y discursos que
se elaboran en este proceso, son sometidos a etapas de
retroalimentación que constituyen eficazmente la acción
comunicativa.
La indagación a nivel distrital, parte de las bases de datos
proporcionadas por la SED, del IDEP, de las Universidades y de
la consulta directa con los profesores de las Instituciones. De
manera general, la integración de la informática con las demás
áreas, se realiza a través de proyectos transversales. Esto implica
que en el espacio de informática, se desarrollan temas propios de
otras asignaturas. Los maestros del área de informática en estas
instituciones se presentan como dinamizadores de la informática
educativa en la integración a las prácticas pedagógicas de los
demás docentes. Las propuestas de formación de los docentes,
responde al énfasis que tiene la institución en la cual laboran
2.2.
Objetivos
Elaborar y validar un modelo curricular para el componente de
informática educativa de las instituciones del Distrito Capital.
De manera específica: Analizar experiencias en el contexto
Distrital, nacional e internacional, a partir de categorías que
permitan determinar sus elementos curriculares; establecer
comparaciones entre las experiencias analizadas, de tal manera
que se puedan determinar aspectos que faciliten su
implementación y los posibles obstáculos para su desarrollo;
elaborar un modelo que permita la realización de diferentes
propuestas Curriculares en el
componente de informática
educativa.
2.3. Contexto Teórico
2.3.1 Tecnología y Educación
Es necesario el análisis, la crítica y reflexión sobre la introducción
de las tecnologías en el contexto escolar y las transformaciones
que producen al interior de los procesos de enseñanza aprendizaje.
En ese sentido, la educación en tecnología se propone, como un
escenario de formación particular que debe apuntar al desarrollo
individual y social.
En ese sentido el estudio de las TIC desde la informática
educativa, amerita considerar el marco general de la educación en
tecnología. El término informática es un neologismo creado por
los franceses en 1966 cuya raíz se deriva de dos palabras
“information” y “automatique” es decir, información y
automatismo. La academia francesa la define como “la ciencia del
tratamiento racional, principalmente a través de las máquinas
automáticas de la información, entendida como la base de los
conocimientos humanos"1. Dados los avances tecnológicos, la
televisión, la radio, las telecomunicaciones, la telefonía fija y
móvil, la computación y en general todas las TIC, el concepto de
informática ha evolucionado, se concibe ahora como una
disciplina con muchas connotaciones y acepciones. Desde el
enfoque cognitivo, la informática se orienta a los procesos de
aprendizaje, a las estrategias y métodos que por medio de la
información contribuyen a la solución de problemas en contextos
1
CASTELLS, M. 1999. La era de la información. Economía
sociedad y cultura, la sociedad red. vol 1. siglo XXI editores.
México DF
En el campo de la educación, las TIC permiten una mediación
entre el conocimiento y la escuela, pues mediante la utilización de
las herramientas computacionales, los estudiantes se enfrentan a
una cotidianidad que los sumerge en un mundo de información
creciente y que abarca todos los sectores de lo humano.
2.3.2 El Concepto de currículo
El concepto de currículo en educación, ha variado a través del
tiempo, motivado principalmente, por los avances tecnológicos,
las transformaciones sociales, culturales, económicas y la
aparición de enfoques pedagógicos innovadores que han
fomentado cambios en los objetivos y estrategias utilizadas en la
educación. Por ello se ha definido el currículo como la suma total
de todas las experiencias planeadas de aprendizaje, del impacto de
todos los recursos de la comunidad, ya sean naturales o hechos
por el hombre, en ese aprendizaje. Desde la perspectiva de
complejidad social y desde un punto de vista interdisciplinario, se
entiende como las formas que utiliza la sociedad para seleccionar,
clasificar, distribuir, transmitir y evaluar lo que se considera como
conocimiento básico (Bernstein, 1984) o como teorías sociales
que reflejan no sólo su proceso histórico, sino también su posición
frente al cambio y el papel de la educación en la reproducción o
transformación social (Kemmis, 1987). También se entiende
como una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica2.
El Currículum desde la perspectiva de la ley Colombiana, se
presenta como un campo rico que aglutina bases psicológicas,
sociales, epistemológicas, culturales, desde las cuales se
comprende y se explica la realidad, el qué, el por qué o el para qué
de la enseñanza. Es un proceso de construcción permanente a
partir de prácticas educativas concretas en interacción con el
contexto, el entorno y la institución educativa, que toma cono eje
central el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Implica un
proceso de reflexión e investigación permanente, sistemático y
coherente. Desde esta perspectiva el currículo no es algo
“definitivo”, sino un proceso dinámico en permanente
construcción participativa.
2
STENHOUSE. 1991. Investigación y desarrollo del currículo.
Madrid: Morata S.A.
Lo anterior implica que el currículo se elabora partir de
elementos teóricos y de la experiencia. No existen en este sentido,
proyectos terminados, tan sólo etapas más avanzadas y
consolidadas de maduración e integración, lo cual garantiza que el
conocimiento, la socialización, la comunicación y el proceso de
construcción del mismo, no se constituye como un saber ajeno y
sin sentido, sino como resultado de acuerdos intersubjetivos, de la
construcción colaborativa y de su resignificación.
2.4.
Metodología de la Investigación
La Investigación Acción Participativa adoptada para este proceso,
facilitó el trabajo con los maestros y permitió tomar distancia de
los modelos convencionales, posibilitando la realización del
trabajo de campo. Lo anterior, permitió realizar una comprensión
reflexiva y crítica de la práctica pedagógica y particularmente de
las propuestas curriculares en informática que tienen las
Instituciones Educativas Distritales con las que se trabajó. La
relación íntima entre IAP y Praxeología Pedagógica, posibilitó al
equipo, desarrollar la propuesta del Modelo, teniendo en cuenta la
experiencia y los procesos de investigación adelantados en
Uniminuto y los desarrollados en las instituciones.
Las estrategias que se asumieron fueron:
La observación espontánea, la revisión documental, mesas de
trabajo con maestros del área de tecnología de las instituciones del
Distrito Capital, mesas de trabajo con expertos nacionales en
informática educativa y en currículo, mesas de trabajo con
coordinadores y directores de programas a nivel de pregrado y
postgrado, encuentros con los maestros asistentes al seminario
permanente en Informática educativa- SED.
2.5.
El Modelo
El modelo curricular propuesto, se centra en la construcción de
una cultura para el uso estratégico y la apropiación de los
lenguajes que surgen de las Tecnologías de la información y la
comunicación. Se constituye en una plataforma que permite a los
Explorac ión
Desarro llo
Observación global
y sistemática
Construcción de
soluciones
Evaluac ión
Reflexión
crítica y permanente
Análisis
Modelamiento
Desagregación
Diseño de
propuestas
de factores
docentes desarrollar sus propuestas curriculares, a partir de sus
creencias, intereses y experiencias. Resulta de un proceso
participativo, es el docente quien lo construye y esto se evidencia
a través de su estructura y modo de empleo.
Las etapas que plantea el modelo, considera la solución de
problemas como estrategia metodológica, así como el desarrollo
de proyectos de aula, facilitando el aprendizaje de los estudiantes
y generando actitudes de reflexión permanente por parte de los
maestros, sobre su práctica pedagógica. Estas etapas no se
plantean como secuenciales dentro del proceso metodológico,
sino que implican un desarrollo no lineal, es decir, recurrente de
cada una de las etapas, en atención a que el proceso se enriquece
permanentemente, por lo que en las diferentes etapas pueden
surgir elementos que impliquen una reestructuración de las otras y
de si misma. Todas las etapas se encuentran presentes en el
proceso educativo, en mayor o menor medida, es decir, que en una
etapa específica están presentes sus dinámicas propias y sin
embargo en una menor proporción, se encuentran los elementos
de las restantes etapas del proceso.
Figura N. 1: Etapas del modelo.
2.5.1. Etapas y componentes del modelo
2.5.1.1. Exploración
Esta etapa puede desarrollarse de forma espontánea, a partir de los
intereses de los estudiantes, pero con una observación rigurosa de
maestro, que le permita determinar el estado inicial de los
estudiantes, las necesidades de aprendizaje en la temática,
identificar los aspectos conceptuales que maneja, sus vacíos de
conocimiento y las características del abordaje de las TIC.
En el contexto de la practica pedagógica, esta etapa permite que el
maestro realice una observación detallada de los procesos de
exploración que los estudiantes realizan, determine sus
necesidades de aprendizaje, determine las características del
contexto escolar, pueda tener una mirada global del grupo de
trabajo, y con base en ello, realizar ajustes en la planeación de las
actividades, procesos metodológicos a seguir en el aula de clase y
prever los posibles rumbos que tomen los proyectos de aula a
desarrollar.
2.5.1.2. Análisis
Se busca en esta etapa, que el estudiante realice procesos de
análisis o desagregación de factores para determinar los
componentes de artefactos, sistemas o plataformas propias de las
TIC, para establecer sus rasgos esenciales, propiedades y
relaciones, a partir de lo cual puede compararlos con otros,
dilucidar regularidades, categorías conceptuales y determinar
problemas del contexto de su uso. Estos procesos facilitan que el
estudiante interprete, explique y pueda dar ejemplos de las
relaciones entre los componentes de cada uno de los elementos
que constituyen las TIC, explorar los fundamentos teóricos que las
sustentan, estableciendo relaciones de significado entre estos y su
experiencia práctica. Las pautas de análisis basadas en la
observación, se inclinan a la secuencia de fases en términos de la
forma, la función y la estructura como acciones de caracterización
propias de las metodologías de diseño.
2.5.1.3. Modelamiento
Esta etapa del modelo se caracteriza por permitir al estudiante
desplegar su creatividad y proponer alternativas de solución a un
problema a partir de una multiplicidad de opciones, lo cual
permite dilucidar los objetivos en un proyecto tecnológico y
visualizar la solución más apropiada, sus ventajas, limitaciones
y/o fallas.
En esta etapa aparecen formas de representar como los bocetos,
grafos, mapas, redes, maquetas, desde lo gráfico; las ecuaciones y
las funciones desde lo matemático; los relatos y las narrativas
desde la lecto – escritura, entre otros.
En el aula de clase, el modelamiento implica el manejo de
materiales tecnológicos y de TIC, seleccionados para cristalizar la
solución propuesta, la comunicación permanente entre los
estudiantes y el maestro, la formalización del modelamiento en
resultados concretos que requieren para su construcción de un
trabajo colaborativo entre los participantes del proceso. El
maestro en este proceso, es un dinamizador que propicia la
comunicación permanente entre los estudiantes, el aprendizaje
colaborativo, la formalización de los diseños creados por los
estudiantes y el facilitador de procesos y materiales para el
mismo.
2.5.1.4. Desarrollo
El conjunto de procesos, técnicas, formas de lenguajes y
representación, uso y manejo de herramientas y la apropiación de
las TIC en la solución del problema, permite la realización de
acciones orientadas a la construcción de objetos concretos,
artefactos, dispositivos, sistemas o programas apoyados en las
TIC, con el fin de dar solución a problemas en los contextos
delimitados en las fases anteriores. De esta forma, se construye
conocimiento cuando el estudiante representa y propone las
acciones pertinentes para el desarrollo de la alternativa
seleccionada. El estudiante por tanto, realiza la planeación del
desarrollo de la solución, previendo los caminos apropiados para
el logro de los objetivos propuestos, las actividades necesarias, los
tiempos y recursos requeridos y gestiona el desarrollo de los
mismos, estableciendo estrategias de producción y monitoreo en
la materialización de las soluciones. Esta etapa tiene altas
exigencias a nivel de ejecución, pues requiere de la práctica
concreta, de la elaboración formal de la solución, de la puesta en
marcha de acciones encaminadas a un resultado concreto y
evidenciable.
2.5.1.5. Evaluación
La evaluación está presente en todas las etapas del modelo
propuesto, pues implica una reflexión crítica permanente y
retroalimentación de las acciones y los procesos desarrollados a lo
largo de cada una de ellas, hasta llegar a la elaboración de la
solución planteada. Esta reflexión crítica, está orientada no sólo a
las acciones realizadas, a los procesos alcanzados o la efectividad
en la solución de los problemas, sino que implica también una
postura crítica frente al papel que ha desempeñado el estudiante,
los compañeros y el maestro en el proceso, a los niveles de
apropiación y uso de las TIC, a la mirada sobre la postura
personal y de grupo frente a las implicaciones de carácter social y
cultural que tiene el uso de las TIC y realizar un proceso
prospectivo sobre el ideal que se espera en este campo.
Evaluar los aprendizajes es importante, pues en la solución de
problemas hay que hacer reflexión y sistematización de lo
aprendido del problema para evitar que se vuelva a presentar y de
ser así como enfrentarlo. Desde el punto de vista pedagógico, se
debe asegurar que los estudiantes sean concientes de los
aprendizajes obtenidos en relación con los aspectos teóricos
relacionados con el entorno mismo del problema, con las
estrategias de solución de problemas y su desarrollo.
Así como las etapas, se plantean los componentes que son: El
núcleo integrador de procesos, los ejes problémicos y los
escenarios. Un ejemplo se presenta en a tabla 1 (ver anexo).
2.6. Validación del modelo (Prueba Piloto)
El proceso de validación se realizó por un espacio de 2 meses
aproximadamente, distribuidos entre sesiones presenciales y no
presenciales de trabajo individual y grupal. La selección de las
instituciones se realizó teniendo en cuenta la participación de las
mesas de trabajo en las distintas etapas del proyecto de
investigación.
Posteriormente, se realizó una visita a cada institución para hablar
con los directivos docentes (coordinadores, y rector), de manera
que se dispusiera del espacio con los maestros del área de
tecnología e informática con los cuales se deseaba trabajar. De
esta forma se oficializó la intervención de la universidad en la
institución.
Inicialmente en cada institución se hizo una descripción del
proyecto de investigación, se explicó la forma como se está
incorporando la informática educativa en diferentes ámbitos como
son la Unión Europea, países de América Latina y Estados
Unidos, entre otros. Se hizo además una explicación de los
enfoques que se han encontrado en las instituciones del distrito, de
las cuales se tiene referencia.
Posteriormente se solicitó a los maestros que hicieran lectura del
documento del modelo curricular propuesto, para así poder
discutir y realizar aportes al mismo.
El proceso hasta este punto se siguió con cada una de las
instituciones de la misma manera. Sin embargo, a partir de este
momento, las dinámicas de las instituciones determinaron la
forma y los ritmos en los cuales se trabajaría.
En la Institución Educativa Distrital Carlos Arango Vélez se
centró el desarrollo del currículo para informática en el “Proyecto
Internacional Colaborativo Apoyado en Internet Creando mi
Propia Empresa” con el cual han venido trabajando desde hace
ya varios años y han tenido reconocimiento a nivel distrital como
una experiencia significativa.
En el Colegio Nidia Quintero de Turbay IED, el modelo curricular
giró en torno al proyecto de la “Excursión Virtual” en el que
cada estudiante trabaja durante el periodo haciendo indagaciones
y recorridos virtuales por diferentes regiones del mundo. El
enfoque que los docentes de la institución consideraron más
conveniente es el de desarrollo de pensamiento a partir de las TIC.
En la Institución Educativa Distrital John F. Kennedy el desarrollo
de la propuesta curricular se centró en la educación en tecnología
que ha sido un punto de convergencia de los docentes del área y
que han querido que se le dé este énfasis al colegio. Asimismo los
ejemplos de aplicación giraron en torno al trabajo desarrollado en
análisis de imágenes y su reconstrucción en lenguaje LOGO.
3. CONCLUSIONES
El proceso investigativo, implicó establecer claridad teórica sobre
los conceptos utilizados, no solo para determinar los linderos
definitorios particulares, sino también las relaciones entre ellos.
En primera instancia se reconoce una evolución conceptual
importante en la última década, que le ha permitido a la
informática educativa, ampliar su campo de conocimiento desde
el manejo de la información, hacia el procesamiento de la misma,
las tecnologías implicadas en ello, los procesos comunicativos y la
manera como estos enriquecen lo ambientes educativos.
De igual manera, el concepto de currículo se ha dinamizado, en el
entendido de que éste no es un producto terminado, sino un
proceso en torno del cual se genera una permanente reflexión
crítica, por parte no sólo del maestro, sino de toda la comunidad
educativa, lo cual le agrega un componente investigativo y
participativo, que parte de las características propias de las
comunidades educativas particulares.
Las anteriores consideraciones teóricas permiten concluir que si
bien el modelo curricular propuesto contempla orientaciones
generales sobre el abordaje de la informática educativa, también
debe convertirse en un espacio de reflexión permanente por parte
de docentes e instituciones, que propicie el desarrollo de procesos
autónomos, que de acuerdo con las características particulares del
contexto y el horizonte institucional fijado por el Proyecto
Educativo Institucional.
Con respecto al enfoque curricular para informática educativa, se
evidencian tres niveles de análisis: el primero de ellos referido al
interior de la asignatura de informática, el segundo en relación
con la otra asignatura del área, es decir la tecnología, y el tercero
referido a las relaciones que se pueden establecer con las restantes
áreas de conocimiento. El modelo parte de una concepción de
construcción de identidad de la asignatura, que implica el
reconocimiento de los aspectos propios de la formación en
informática educativa, como por ejemplo los ejes temáticos a
tratar, el desarrollo de un perfil propio de los estudiantes, de
reconocer las relaciones existentes entre las tecnologías de la
información y la comunicación humana, como el pilar central del
desarrollo de propuestas curriculares particulares, tendientes a
construir conocimientos disciplinares, desarrollar habilidades
particulares y actitudes propias de la sociedad de la información y
el conocimiento.
Lo anterior conlleva, por supuesto, a la construcción de la
identidad del docente de informática al interior de la Institución
educativa, que lo aleja del manejo operativo de programas
informáticos al servicio de otras áreas de conocimiento y lo
reivindica como líder natural en el proceso de incorporación de las
TIC y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de ellas.
El segundo nivel de análisis, explicita la relación entre las TIC y
la tecnología, desde una mirada de integración disciplinar, que
incluye el uso de dispositivos tecnológicos y de comunicación, la
construcción conceptual en torno de los procesos propios del área
de conocimiento, la reflexión crítica sobre el papel de estas
tecnologías en la sociedad actual y la solución de problemas que
dan lugar al desarrollo de proyectos. Se concluye que aunque hay
necesidad de desarrollar procesos de alfabetización en el uso de
las TIC, lo cual es transversal a toda la institución educativa, la
asignatura debe cubrir aspectos que trascienden ampliamente este
nivel básico de manejo.
Es precisamente la realización de proyectos, el elemento que
permite establecer procesos de diálogo interdisciplinario con otras
áreas de conocimiento, en donde el uso de las TIC, no se convierta
en un simple apoyo instrumental a los contenidos curriculares y
los proyectos realizados en otras áreas, sino en un auténtico
diálogo que permite la construcción de conocimiento, el
desarrollo de una cultura tecnológica en el ámbito escolar y la
formación integral de los ciudadanos que requiere la sociedad del
futuro.
En el aspecto metodológico del proceso de investigación, se puede
concluir que la metodología de implementada de Investigación
Acción Participativa –IAP-, facilitó de manera importante tanto la
indagación de las prácticas pedagógicas realizadas por los
docentes al interior de las instituciones educativas, como el
proceso de construcción del modelo y su posterior validación. Se
destaca la participación multiestamentaria en el proceso de
investigación, por parte de docentes de informática, otros docentes
que usan las TIC en sus procesos pedagógicos, directores de
carreras de formación profesional en el área de conocimiento a
nivel de pregrado y postgrado, especialistas a nivel nacional y
niños de deferentes grados de las instituciones participantes. Cabe
anotar, que aunque para esta construcción se hizo convocatoria
general a los docentes de informática de todas las instituciones
educativas de distrito, esta fue limitada.
En el desarrollo de la prueba piloto, se partió de considerar,
caracterizar y diagnosticar las necesidades específicas de los
docentes de las instituciones participantes, tanto a nivel teórico
como práctico para determinar los elementos particulares
necesarios para realizar un curso de formación en el manejo del
modelo. Por ello, la prueba piloto gira en torno de la reflexión
crítica tanto del modelo curricular propuesto como de las
prácticas pedagógicas cotidianas, a partir de la cual se genera un
trabajo colaborativo tanto en la apropiación, como para el
desarrollo de la propuesta curricular, coherente con las
características y necesidades de cada una de las instituciones.
Todo el proceso desarrollado, permite concluir que la
implementación de un modelo curricular emancipatorio, facilita
elementos praxeológicos basados en la relación permanente y
dialógica entre teoría y práctica, así como la institucionalización
de espacios de reflexión critica frente a los aspectos curriculares
implementados y las temáticas de formación en Informática. De
esta manera, cada una de las etapas del modelo pretende
desarrollar la metodología praxeológica, que implica la
observación del contexto tecnológico, la reflexión desde los
aspectos teóricos para determinar problemas o necesidades en ese
contexto, el desarrollo de propuestas de solución y la reflexión y
evaluación permanente de todo el proceso.
La implementación del modelo, desemboca en la realización de
propuestas curriculares que sirven como ejemplo particular,
conservan elementos comunes de orientación de la informática
educativa en las instituciones, lo cual permite vislumbrar hacia
futuro, un panorama en el cual todas las instituciones educativas
del distrito conserven la misma orientación sin perder su
individualidad.
4. BIBLIOGRAFÍA
BRICEÑO, Sergio; MOLINA, Ruth (2005) Fortalecimiento
de Instituciones Educativas y Praxeología Pedagógica. Uniminuto.
Bogotá.
FLICK, U. (2004) Introducción a la investigación cualitativa.
Ediciones Morata, S.L. Madrid.
FLORES, Rafael (1995) Modelos pedagógicos currículo.
Editorial McGrawHill. Bogotá.
JULIAO, Carlos (2002) La praxeología: una teoría de la práctica.
Unimuto. Bogotá.
LOPEZ,
Nelson (2001) La de-construcción
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá.
curricular.
McKERNAN, J (2001) investigación – Acción y currículo.
Ediciones Morata. Madrid.
MOLINA, Ruth (2001) Educación, informática y virtualidad.
Uniminuto. Bogotá.
MOLINA, Ruth, BRICEÑO, Sergio (2005). Conformación de
redes virtuales de aprendizaje entre maestros de
educación media y básica. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Bogotá. Documento de trajo.
ANEXO 1
ETAPAS DESCRIPCIÓN
PERFIL DE
ESTUDIANTE
NÚCLEO
INTEGRADOR DE
PROCESOS
EJES PROBLÉMICOS
2.1.1 COMPETENCIAS
GENERALES
ESCENARIOS
¿Qué son las tecnologías de
El estudiante es capaz de observar
información
y
comunicación?
y familiarizarse
de manera lúdica
¿Cuáles son sus características
y
con las TIC.
componentes?
¿Cómo funcionan las plataformas
Es capaz de valorar y hacer un uso
informáticas
y
comunicativas?
crítico de las tecnologías de la
¿Cuál es mi papel frente ainformación
las
y las comunicaciones
tecnologías de informaciónen su
y contexto.
comunicación?
Etapa lúdica de
familiarización
con temáticas y
herramientas a
EXPLORACIÓN
utilizar.
Observación
global
y
sistemática.
El estudiante es
sensible ante los
avances de las
TIC y está en
capacidad
de
observar
sistemáticamente
esos avances.
Observación
Contextualización
Globalización.
Identificación.
Selección
y
desagregación
de factores que
integran
plataformas,
artefactos,
sistemas,
procesos
y
ANÁLISIS productos
propios de las
tecnologías de
la información
y
la
comunicación
en sus rasgos,
propiedades y
relaciones.
El
estudiante
encuentra,
caracteriza,
diferencia,
interpreta,
explica
y
ejemplifica cada
de los elementos
que constituyen y
componen
las
tecnologías de la
información y la
comunicación en
coherencia con
los
aspectos
teóricos.
¿Cuáles son los
componentes y funciones
Análisis.
de las plataformas
Comparación.
informáticas y
Conceptualización. comunicativas?
Interpretación.
¿Cuáles son las
Sistematización.
características de los
sistemas, procesos y
productos informáticos y de
comunicación?
Solución
de
problemas
mediante una
propuesta que
integra
el
MODELAMIENTO
desarrollo de
gráficas,
modelos,
proyección
y
mejoramiento.
El
estudiante
diseña
creativamente
posibilidades de
soluciones
ideales, a los
problemas que
ha caracterizado
en la realidad.
Creación.
Diseño.
Formalización.
Comunicación.
Integración.
Representación.
¿Cuáles son los problemas
informáticos
y
comunicativas
de
mi
contexto?
¿Qué
necesito
para
formular
una
solución
innovadora?
Es capaz de identificar posibles
problemas en relación con las
tecnologías de la información y las
comunicaciones en su contexto y
plantear proyectos encaminados a
su solución.
Construcción y
producción de
las soluciones
DESARROLLO o propuestas
elaboradas
para solucionar
un problema.
El
estudiante
consolida
el
desarrollo
técnico de la
soluciones
informáticas
y
comunicativas
modeladas,
apoyado en las
TIC.
Planeación.
Gestión.
Producción.
Materialización.
¿Cómo,
desde
el
conocimiento que tengo de
las TIC, puedo implementar
y gestionar la solución
propuesta?
Es capaz de desarrollar el proyecto
propuesto
y
gestionar
la
implementación de la solución
hallada en el contexto.
Reflexión
crítica
permanente de
los
procesos
EVALUACIÓN realizados.
Mejoramiento,
reconstrucción
y rediseño de
propuestas.
Con base en la
autoevaluación y
coevaluación del
trabajo
desarrollado, el
estudiante
mejora
las
soluciones
propuestas.
Reflexión.
Critica.
Retroalimentación.
Rediseño.
Mejoramiento.
¿Cómo
funciona
la
implementación
de
la
solución
informática
y
comunicativa
propuesta?
¿Cómo mejorar la solución
propuesta?
¿Cuál es mi papel en este
proceso?
Es
capaz
de reconocer y
caracterizar las tecnologías de la
información y las comunicaciones.
Es capaz de construir conceptos
referidos
a
los
procesos
comunicativos y de procesamiento
de la información
Es capaz de interpretar el uso de
las
tecnologías
y
lenguajes
comunicativos en los diferentes
contextos.
Casa.
Institución
Educativa.
Café Internet.
Aulas
virtuales.
Instituciones
financieras.
Sala
de
informática.
Es capaz de determinar y valorar
críticamente el impacto generado
por la implementación de la
solución propuesta.
A partir de una autoevaluación de
la implementación es capaz de
adaptar y rediseñar la solución
propuesta.
Tabla 1: Resumen del modelo curricular en donde se muestran las etapas y los componentes del modelo curricular para el componente de
informática educativa.