Aprender a leer y escribir más allá del abc

 Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
Aprender a leer y escribir más allá del abc
María de Lourdes Aravedo Reséndiz
Sección: Alfabetización inicial, algo más que las primeras letras
1
: Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. laravedo@prodigy.net.mx
1
Resumen
La alfabetización es ante todo un derecho, es la apropiación continua y permanente
de los códigos necesarios para comunicarse, desarrollarse humanamente y ejercer la
ciudadanía (UNESCO, 1997).
Leer y escribir implica usar una tecnología particular, aplicar conocimientos
específicos, en situaciones particulares con propósitos determinados (Anderson y
Teale, 1982). Para cambiar la visión que define a la alfabetizacióncomo el aprendizaje
del alfabeto, se realizó una investigación (Aravedo, 2007), que permitió crear
situaciones que retoman como punto de partida del aprendizaje las necesidades,
conocimientos, intereses y expectativas de la persona; el andamiaje metodológico de
las situaciones de aprendizaje construidas se sustentó fundamentalmente en Vygotsky
(1988) y Erickson (1982), éstaspromueven la comprensión del significado de palabras
dentro de un texto y la participación critica de la persona en situaciones en las que el
lenguaje escrito tiene usos reales.
Cuando nos referimos a usos reales queremos decir que la persona aprende a leer y
escribir al participar en actividadesen las que escucha leer cuentos, poemas,
periódicos, relatos históricos, canta canciones y corridos, escribe con hilo y aguja en
una servilleta, al tiempo que comparte fragmentos de su vida a compañeras, de
escucha atenta; primero, dicta y observa cómo se escribe una lista, un recado, luego,
escribe una carta a un familiar, ubica en un mapa el lugar al que llegará su carta y,
posteriormente, comparte y contesta la respuesta que recibe; dicta y luego escribe un
documento para realizar un trámite o demandar a sus autoridades un servicio, entre
muchas otras.
El aprendizaje de la lectura y escritura es, al mismo tiempo, un acto de conocimiento y
creación que nos permite, entre otras cosas construir una expresión escrita para lo
que podemos decir oralmente, es decir, un evento que entrelaza necesariamente la
oralidad y la escritura (Dyson,1989).
Palabras clave: alfabetización, escrita, lectura, escritura, oralidad, actividad,
situaciones de aprendizaje, carta.
Introducción
Esta ponencia tiene el propósito de compartir aportaciones derivadas de una
investigación realizada en un grupo de estudio con personas de baja y nula
escolaridad del Programa de Alfabetización del INEA, las preguntas que orientaron el
estudio buscaban aportar algunas alternativas pedagógicas que, a la luz de
herramientas teóricas y metodológicas recientes, desplacen el centro de atención de
un método para aprender a leer y escribir el código escrito hacia la construcción de
procedimientos flexibles que permitan retomar e incorporar a la práctica educativa las
necesidades, conocimientos, intereses y expectativas de la persona que aprende; que
promuevan la comprensión, interpretación y producción de la lengua escrita en
diferentes contextos; asimismo, el intercambio y la apropiación de diversas prácticas
vinculadas al uso del lenguaje escrito (Aravedo, 2007).
1 El marco teórico que sustenta la investigación reconoce que la alfabetización es un
fenómeno multideterminado, es el resultado de un proceso de construcción social, es
decir, es producto de una serie de intercambios culturales entre miembros de una
sociedad y éstos suceden en la vida cotidiana o bien, en procesos formativos
intencionales. Los procesos intencionales de alfabetizacióndebieran promover más
allá de la decodificación o codificación, debieran ocuparseprimordialmente, de
promover la apropiación de prácticas de lectura y escritura, lo que requiere
necesariamente la puesta en juego de saberes, experiencias e informaciones previos,
por parte del aprendiz y la comunicación de saberes y conocimientos múltiples,
propios de una cultura, tiempo y lugares específicos, por parte de la persona que
acompaña y orienta el proceso de aprendizaje (Cook-Gumperez, 1988; Erickson,
1988; Graff, 1988; Dyson, 1989; Hull, 1993).
La alfabetización es un proceso en el que el aprendizaje de la lectura y escritura es al
mismo tiempo un acto de conocimiento y creación que nos permite, entre otras cosas,
construir una expresión escrita para lo que podemos decir oralmente, es decir, un
evento que entrelaza necesariamente la oralidad y la escritura (Dyson,1989).
Desde la perspectiva de CONFINTEA V y VI, la alfabetización se concibe como un
proceso continuo y permanente, como una base sustantiva e parte integral de la
educación básica que posibilita la apropiación y socialización de conocimientos, que
atiende a necesidades de la persona que aprende e impulsa la participación de ésta
en distintos ámbitos de la vida, para dar respuesta a retos presentes y futuros
(UNESCO, 1997, 2009).
La alfabetización más allá del a, b, c: reto vigente
Reconocer a la alfabetización como proceso de apropiación continua y permanente
implica, necesariamente asumir un enfoque sociocultural que ha de considerar como
eje central de análisis las relaciones y prácticas cotidianas e institucionales, mediante
las cuales una persona accede y hace suya la lengua escrita fundamentalmente
mediante la participación en actividades que involucren a la totalidad de la persona,
actividades en y con el mundo, actividades en las que la lengua escrita cobra sentido
en la medida en que aparece vinculada a procesos sociales en los que la persona, la
actividad y el mundo se constituyen mutuamente (Lave y Wenger, 1991).
En este mismo sentido, las contribuciones de Anderson y Teale (1982: 275) a la
definición del concepto de alfabetización precisan que: “La lectura y la escritura son
tareas que implican el uso de una tecnología particular y la aplicación de sistemas
particulares de conocimientos en situaciones determinadas para la obtención de metas
específicas”. Esto es, si el sentido de leer y de escribir apunta hacia el logro de
propósitos determinados mediante el uso de herramientas y conocimientos específicos
2 propios de la lengua escrita, entonces la redefinición de la práctica pedagógica habrá
de considerar y retomar los motivos o propósitos que la persona que aprende tiene y,
al mismo tiempo, promover la apropiación de pautas y conocimientos, técnicos y
sociales, que contribuyan al logro de tales finalidades.
Por ello, en la construcción de situaciones de aprendizaje que orienten la enseñanza y
el aprendizaje del lenguaje escrito, las letras se trabajan formando parte de un texto
porque: “saber leer y escribir significa entablar un diálogo con los múltiples lenguajes,
discursos y textos de otros que hablan a partir de historias, lugares y experiencias
distintas” (Giroux, 1992: 13).
Es a partir de este juego dinámico de relaciones entre la persona que aprende y su
realidad que el proceso de alfabetización cobra significado, porque el aprendizaje de la
lectura y de la escritura es, al mismo tiempo, un acto de conocimiento y creación. Este
acto se constituye en un proceso continuo de construcción en el que el habla de la
vida cotidiana está permanentemente entrelazada (Dyson, 1989).
En consecuencia, el diseño de alternativas educativas ha de privilegiar el aprendizaje
de usos auténticos de la lengua escrita, porque el propósito de la persona que
aprende “no es reconocer palabras sino extender su conocimiento del mundo y sus
habilidades para actuar eficazmente en su vida diaria y en situaciones de trabajo”
(Soifer, 1990: 2). Es decir, aprender a leer y escribir implica usar la lengua escrita para
lograr propósitos personales que posibiliten una mejor comprensión y participación en
situaciones cotidianas, reales y vinculadas con los ámbitos personal, familiar, laboral y
comunitario de la persona que aprende. Sólo en la medida en que los actos de lectura
y escritura establezcan permanente conexión con las experiencias, intereses y
necesidades de quien aprende, el aprendizaje será un proceso verdaderamente
significativo. Es por ello, que el contenido fundamental de las actividades de
aprendizaje debe ser “lenguaje auténtico, lenguaje con funciones relevantes en la vida
cotidiana” (Soifer, 1990: 11).
En la construcción de alternativas se ha de propiciar que quien aprende participe,
desde las primeras sesiones, en múltiples situaciones de lectura y de escritura durante
las cuales interactúe con otras personas usuarias de la lengua escrita para apropiarse
y construir un repertorio amplio de prácticas comunicativas, que le permitan participar
socialmente en actividades en las que ésta se utiliza, porque para aprender a leer y a
escribir es necesario “desplazar al texto escrito per se del centro de nuestra atención y
enfocar más claramente la escritura como un evento comunicativo en el cual se
involucran actores con fines particulares y en una situación concreta” (Kalman, 1993b:
93).
3 Para lograr lo anterior, es necesario desde el inicio del proceso se propicie el
reconocimiento, lectura, producción y uso de diversos textos: cartas, recados, listas,
actas de asamblea, historietas, entre otros, porque el lenguaje “se aprende con mayor
facilidad en un contexto de uso” (Goodman y Goodman, 1986: 265). Es indispensable
encontrar nuevos puntos de articulación entre las demandas de la persona que
aprende, derivadas de un contexto en constante transformación, y las aportaciones del
discurso del grupo para construir situaciones que respondan a situaciones locales que
puedan generar aprendizajes susceptibles de ser transferidos a múltiples situaciones.
Algunas de las preguntas claves para construir las situaciones de aprendizaje son:
¿qué sé?, ¿qué quiero saber?, ¿cómo participo? ¿con quién participo?, ¿cuándo
participo? ¿para qué?
Cuando nos referimos a usos reales queremos decir que: las personas que
participaron en esta investigación escribieron y leyeron, con apoyo de su asesora,
cartas, recados, canciones, leyendas, cuentos, refranes, tarjetas de Navidad entre
otros textos. Las situaciones de aprendizaje se construyeron a partir del
reconocimiento de las necesidades, conocimientos, intereses, dudas y expectativas de
la persona que aprende; los propósitos de las sesiones se determinaron a partir de los
requerimientos expresados por cada una de las personas que conformaban el grupo.
El andamiaje metodológico tuvo como sustentos fundamentales a Vygotsky (1988) y
Erickson (1982) su construcción se caracterizó por un constante ir y venir de la teoría
a la práctica y de ésta a primera, propone a la actividad como motor del aprendizaje y
permitió la construcción de 10 situaciones de aprendizaje en las que el núcleo central
es la actividad de las señoras, sus pensamientos, sentimientos, experiencias, saberes
y valores. Erickson precisa que los ambientes inmediatos e aprendizaje están
inmersos en ambientes de interacción más amplios, el aprendizaje hace referencia
simultáneamente al tiempo, espacio, “El aprendizaje de una persona ocurre en lugares
particulares y tiempos particulares, frecuentemente, (pero no necesariamente) en
contacto con otras personas específicas”. En la figura 1, adaptada de este autor
(1982,159), se ilustran los ambientes de interacción que constituyen las situaciones de
aprendizaje resultado del proyecto referido.
4 Figura 1. Ambientes de interacción en una situación de aprendizaje
ial
oc
s
te o
ien émic
b
Am Acad tarea
y e la
d
Meta
indiv s e intenc
io
id
grup uales y nes
ales
Actividad de las señoras y asesora
TE
AN
R
DU
S
TE
N
A
S
UÉ
P
S
DE
Impacto en Pensamientos Influencias Sentimientos sociales y culturales Procesos y d l
En la adaptación y reinterpretación del modelo de Erickson se ilustra una sucesión de
cambios de la interacción de la persona y su ambiente a través del tiempo. La línea
diagonal que atraviesa el diagrama indica la relación temporal de la experiencia
educativa, muestra tres momentos de cambios específicos en el tiempo, esto es:
antes del aprendizaje, a través o durante el aprendizaje y, por último, de manera
posterior al aprendizaje.
Al igual que el modelo de Erickson el diagrama presenta una interrelación de
categorías ubicadas en torno a dos círculos concéntricos punteados que representan
tres niveles de organización y funcionamiento. El más pequeño, ubicado en el centro
representa a la actividad de las señoras y la asesora; A los sentimientos y
pensamientos de los actores reconocidos por este autor, en el diagrama se agregan
intereses, experiencias, saberes y valores por considerarlos componentes esenciales
de toda actividad. De acuerdo con el enfoque de esta investigación estos
componentes son el punto de inicio del proceso de aprendizaje.
Acorde con el planteamiento de Erickson, el siguiente círculo representa el ambiente
social y académico inmediato en donde se realiza la actividad, para fines de esta
investigación es el círculo de estudio, es decir, el espacio en el que ocurren las
interacciones entre las participantes y entre éstas y los materiales educativos. En este
5 nivel de organización, el modelo de Erickson ubica las intenciones del maestro, en el
desarrollo de la investigación corresponden a la alfabetizadora. A éstas se agregan
en el diagrama las intenciones de las señoras; así como, las metas establecidas por
las participantes, individuales y grupales. También, se agregan como parte de este
nivel la representación de los procesos y productos propios de la actividad realizada.
Las líneas punteadas de ambos círculos representan la profusa interrelación que
existe entre los dos niveles de organización esquematizados: el personal y el del
ambiente inmediato y, entre éstos dos y el ambiente más amplio del contexto social y
cultural en el que se encuentra el círculo de estudio. A diferencia del modelo de
Erickson, en el diagrama se destaca la importancia del impacto de las actividades
realizadas en el segundo nivel de organización.
Desde la postura hasta aquí sostenida, el diseño de situaciones de aprendizaje
producto de esta investigación busca trascender el debate vigente acerca de lo que
significa alfabetizar que, las más de las veces, sólo tiende a reciclar supuestos que
llevan a exaltar las bondades de costo-beneficio de un enfoque meramente técnico
que resulta insostenible ante los retos y demandas del siglo XXI, siglo en el cual la
lectura y escritura del texto sólo cobran sentido si parten de la lectura de la realidad y
apuntan hacia su transformación.
Se reconoce que las influencias en el aprendizaje hacen referencias por igual a las
dimensiones del tiempo y el espacio y que hay un constante interjuego en el antes,
durante y después de la actividad del que aprende. Es por ello, que las situaciones
producto de esta investigación, a diferencia de otras propuestas tienen un principio,
pero no un fin preestablecido, se entrelazan y crecen en una espiral ascendente, es
decir, en una misma sesión se puede combinar sin problema alguno el nombre
propio, explorar mapas de las líneas del metro, escribir una carta, trabajar con un
calendario para ubicar las fechas de los cumpleaños de las participantes, porque el
aprendizaje de la lectura y la escritura está precedido del conocimiento, análisis y
crítica de las situaciones, experiencias, objetos, personas, creencias, sentimientos,
valores e historias que forman parte de la realidad en la que una persona se
desenvuelve.
La voz de María cobra fuerza cuando al participar dice al grupo lo que sabe acerca de
cómo viajar en el metro:
Paz: …yo sé transbordar (en) cualquier estación (del metro), maestra, porque yo me
guió (…) por las figuritas (logotipos que identifican cada estación). O sea, por decir si
yo voy a Insurgentes agarro (el) Metro que está ahí en la calle 31 de la avenida
Zaragoza (ésta) es la estación Gómez Farías.
(…)
6 Lourdes: ¿De qué línea es esa parada?
Paz: De la línea 1, maestra.
Lourdes: ¿Cuántas líneas del metro hay?
Paz: Hay…8, 9 (líneas del Metro) Maestra.
(…)
Lourdes:…La línea 1 ¿de dónde a dónde va?
Paz: La línea 1, de: aquí…de este…Pantitlán hasta Observatorio…
La alfabetización es el resultado de una construcción social, producto de intercambios
culturales entre los miembros de una sociedad, éstos ocurren tanto en la vida
cotidiana como en procesos intencionales y posibilitan la apropiación paulatina de
diversas prácticasde la lectura y escritura; así mismo, la apropiación de
conocimientos múltiples propios de una cultura, tiempo y lugares específicos.
La alfabetización es el resultado de una construcción social, producto de intercambios
culturales entre los miembros de una sociedad, éstos ocurren tanto en la vida
cotidiana como en procesos intencionales y posibilitan la apropiación paulatina de
conocimientos múltiples propios de una cultura, tiempo y lugares específicos.
A manera de reflexión final
Ser una persona alfabetizada no se reduce a conocer y manejar un código de
comunicación escrito, significa aprender a leer y escribir en y del mundo, para, entre
otras cosas: transformarlo. Existe más de un tipo de lectura y escritura, por tanto,
existen distintas formas de ser una persona alfabeta. Existen múltiples variaciones en
las formas en que la lengua escrita entra en la vida social de una comunidad y en la
vida personal, familiar, laboral y comunitaria de sus integrantes (Cazden,1982), uno
de los retos importantes para avanzar en la visión amplia de la alfabetización es
documentar las características de esas variaciones.
Las prácticas pedagógicas resultado de esta investigación transforman las prácticas
basadas en una visión que denomino lineal del aprendizaje de la lectura y la escritura,
de las cuales sólo menciono una de manera breve: la incorporación de la persona,
desde la primera sesión, en actividades cuya intención es integrar un grupo, en el que
se le reconoce como aprendiz capaz de aportar para apropiarse con apoyo de su
asesor y compañeros de prácticas diversas vinculados a la cultura escrita. Desde la
primer día se leen y producen textos con significados múltiples, se entreteje la oralidad
del grupo, los sueños, las aspiraciones, las historias y necesidades personales y
7 colectivas para producir los textos que el grupo y sus participantes requieren o quieren
escribir.
Bibliografía:
Anderson, A. y W. Teale (1982). “La lectoescritura como práctica cultural”. En: Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Siglo XXI.
Aravedo, L. (2007). Hacia una nueva práctica educativa con personas jóvenes y
adultas.México: CREFAL.
Dyson,A. (1989). “Collaboration through writing and reading: exploring possibilities”.
En: Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English.
Erickson (1982). Taugh cognitive learning in its immediate environments: a neglected
topic in the anthropology of education. Michigan: Institute for Research of Teaching,
Michigan State University.
Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con
mujeres deMixquic. México:SEP-Siglo XXI-UNESCO.
The New London Group (1996). “A pedagogy of multiliteracies: designing social
futures”. En: Harvard Educational Review, 66 (1).
UNESCO (2000). “Educación para todos: Una visión renovada para un plan de acción
decenal”. En: Educación de Adultos y Desarrollo, núm. 55.Bonn, Alemania: Instituto de
Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
rijalbo 8