UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES DEPARTAMENTO SERVICIO SOCIAL MÓDULO GENERAL ROCA PRACTICA DE SERVICIO SOCIAL CON GRUPOS- AÑO 2010 Apunte de cátedra Lic. Rita Rodríguez ¿De qué hablamos cuando hablamos de Talleres? Personalmente no puedo conceptualizar sobre los talleres sin que se presenten imágenes de la infancia en un pueblo bonaerense. El taller era el lugar de trabajo de mi padre, el lugar donde ejercía su oficio de mecánico, donde además de arreglar motores de autos en otras décadas adaptaba cocinas de kerosén a gas, diseñaba piezas para arreglar motores que ya no se conseguían, después hacía baterías para cualquier tipo de vehículo... en fin, diversidad de actividades disparadas desde la necesidad y la creatividad. Pero no sólo eso ocurría en el taller sino que también era un lugar de encuentro, de rituales y mateadas, que lo transformaban en un espacio habitado, charlado, compartido desde las experiencias y las vivencias cotidianas de los que allí confluían no siempre a retirar un trabajo, sino simplemente por haber encontrado un lugar para ser y estar con otros. Muchos componentes de estos recuerdos se conectaron con conceptos que dieron forma a este escrito. En estos tiempos de transformaciones han emergido diferentes formas de movimiento colectivo que identificadas como movimientos sociales, asambleas en las calles, grupos de desocupados, grupos de trabajadores que toman fábricas, etc. interpelan a los desarrollos teóricos existentes sobre las lecturas de la grupalidad. Las prácticas grupales y las conceptualizaciones que sobre ellas se realizan se han constituido en este momento en un importante desafío que invita a reflexionar sobre las representaciones de lo grupal, en su defecto cómo inciden ellas en la producción de nuevas representaciones y consecuentemente en la búsqueda y construcción de justificaciones que profundicen los análisis y aporten nuevas argumentaciones. Las reflexiones y disquisiciones sobre los talleres como una modalidad operativa que tiene a la grupalidad como soporte, están atravesadas por las mismas tensiones. Interesa tomar en este sentido, los aportes que hace Käes sobre la función que cumplen las representaciones en la construcción de premisas sobre lo grupal, distinguiendo la incidencia de dos sistemas, el psíquico y el socio cultural con sus organizadores. El sistema vinculado a lo psíquico está compuesto por formaciones inconscientes y el otro sistema está constituido por organizadores socioculturales donde el grupo es tomado como modelo de relación y expresión. Los organizadores, al recoger elementos de lo psíquico, de lo social y lo cultural inciden en la elaboración de representaciones ideológicas, míticas o científicas que operan como modelos de grupalidad. Entre ellos señala el Taller como forma social que interpreta las representaciones inconscientes relativas al trabajo de producción de los seres humanos1. 1 Kaës, Rene. El aparato Psíquico Grupal. Gedisa. 1986. México. Cita como modelo de grupalidad además del Taller falansteriano al grupo de los Doce Apóstoles, la aventura de los Argonautas y la de los caballeros de la Mesa Redonda, el comando bélico, el grupo lewiniano, etc. que significan formas idealizadas de agrupaciones que se desempeñan con diferentes órdenes (jerárquico, igualitario, democrático) y funciones (religiosas, trabajadora, militar, heroica), y que a la vez recogen representaciones inconscientes vinculadas a la imagen del cuerpo a la búsqueda del objeto perdido. 1 En la materia Práctica del nivel de abordaje grupal se ha realizado una opción por la modalidad de Taller para estructurar las intervenciones preprofesionales con los grupos, con intención también de encaminar los procesos dentro de dinámicas que favorezcan el fortalecimiento de ciudadanía social. De allí que surja la necesidad de explicitar los fundamentos teóricos e ideológicos que justifican la elección. También la diversidad de actividades que se realizan bajo la denominación de talleres puede dar lugar a confusiones que requieren de aclaraciones pertinentes dado que no todas las posibilidades pedagógicas se ajustan al cumplimiento de los requisitos específicos que exige la implementación de los mismos. Los talleres desde miradas convergentes González Cuberes2 rastrea la procedencia de la palabra “taller” encontrando su derivación del francés “atelier” cuyos significados son estudio, obrador, oficina. La Edad Media fue el contexto histórico de aparición de los talleres, con el surgimiento de los gremios de artesanos y los “maestros” que eran virtuosos en el conocimiento de los oficios. En el Taller transmitían sus habilidades a los aprendices durante un tiempo que podía oscilar entre cinco y doce años. Esta autora define al Taller como “tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización, como síntesis del pensar, el sentir y el hacer”3. También lo rescata como “lugar de manufactura y mentefactura” por tanto espacio de producción social, sobre todo de acontecimientos y conocimientos. Asimismo Vélez Restrepo4 desde la perspectiva del Trabajo Social presenta al Taller como “un dispositivo metodológico, interactivo-reflexivo donde se conjugan la palabra y la acción para posibilitar encuentros dialógicos de saberes e intercambios comunicacionales que produzcan pistas clarificadoras sobre las situaciones humanas y sociales” Los talleres nacen con un germen que es el cuestionamiento a las prácticas educativas tradicionales donde se evidenciaba una tendencia a detentar la posesión y transmisión del saber en forma verticalista y autoritaria. Para el Trabajo Social los talleres se instituyen como una modalidad que permite estructurar la intervención introduciendo lo grupal como soporte, en función de demandas, de necesidades y del contexto social. Si bien se conoce sobre la existencia de una profusa práctica de los Trabajadores Sociales en la implementación de talleres, subsiste el vacío de producción teórica relacionada a esta modalidad dentro de la intervención profesional. Los talleres constituyen una modalidad operativa que instaura una práctica concreta basada en la participación, el aprender-haciendo, el intercambio, y la socialización de saberes. Se dan en un espacio y tiempo determinado, es decir están contextuados social e históricamente. Analizando sus fundamentos ideológicos se rescatan las premisas vinculadas a la filosofía participativa e integradora que propugnan, como así 2 3 4 González Cúberes, María Teresa (1987) El taller de los talleres Editorial Estrada. Buenos Aires. Es graduada en Ciencias de la Educación y Psicóloga Social González Cúberes, María Teresa (1987) Op.cit. Pág.3 Vélez Restrepo, Olga Lucía. (2003) Reconfigurando el Trabajo Social. 2 también la viabilidad para constituirse en espacios propicios donde se desarrollen procesos de enseñanza-aprendizaje. Cabe destacar que desde esta perspectiva, se concibe a los sujetos como protagonistas y a la vez síntesis de anudamientos y relaciones sociales, productores y poseedores de conocimientos y saberes. En consecuencia, dichos sujetos vinculados por relaciones sociales son partícipes de una práctica social que produce conocimientos sustentados en el sentido común, en lo que se evidencia en la vida cotidiana y en la comprensión e interpretación de la realidad. Dichos conocimientos están disponibles socialmente, y constituyen “el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podría existir" (Berger y Luckmann, 1968). La producción social de conocimientos, como una práctica peculiar, no es resultado de un hecho individual, por tanto está mediatizada por procesos donde se producen relaciones en situaciones de copresencia. La posibilidad de la acción con otros implica también la reflexión, por tanto en procesos de interacción se da la praxis. Teoría y práctica mantienen una relación dialéctica mutuamente constitutiva y modificante. Cada quehacer implica una práctica y una teoría que se hace necesario desentrañar para que ni la acción quede reducida al activismo, ni la teoría a meros enunciados y se dé lugar a la resolución de la tensión. De allí la importancia de generar ámbitos propicios para transitar las contradicciones que den lugar a respuestas superadoras. Desde esta perspectiva los talleres se insertan en procesos educativos y democráticos, entendiendo, como el pedagogo Paulo Freire, que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”5 Una de las preocupaciones fundamentales, a nuestro juicio, para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilización industrial que se encuentra ampliamente armada como para provocarlo; aun cuando esté armada de medios con los cuales amplíe las condiciones existenciales del hombre. Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la pérdida de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis crítico de sus “descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos. Frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común, “oyendo, preguntando, investigando”. Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente o cada vez más racional” 6. Los talleres, al ser espacios propicios para integrar pensamiento, sentires y acciones favorecen dichos procesos educativos ya que sustentados en el encuentro y la comunicación, permiten a las personas confrontar puntos de vista, analizar la realidad en la que están insertos, adquirir instrumentos y también la posibilidad de transformar desde posturas críticas. Los modelos de relaciones disponibles socialmente, reforzados por las instituciones educativas formales y las prácticas sociales, están impregnados de pasividad e individualismo, y sobre todo de sesgos autoritarios que se manifiestan con distinto nivel de notoriedad. Por tanto el 5 6 Freire, Pablo (1974). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Bs.As.. Pag.7 Freire, P. Op cit. Pág. 84/85 3 desafío consiste en dar lugar a trayectorias que posibiliten un pasaje a la acción, a la autonomía, a la cooperación, a la horizontalidad. En consecuencia, la oportunidad de favorecer protagonismos como así también de lograr la complementariedad en las acciones es pensable dentro de estructuras democráticas y de horizontalidad como las que ofrecen los talleres. Pero también implica desencadenar procesos creativos que favorezcan la emergencia de nuevas respuestas y formas de resolución. ¿Por qué trabajar en talleres entonces? Para rescatar saberes y socializarlos con posibilidad de producir otros nuevos Para confrontar ideas y contribuir al discernimiento y a la búsqueda de consensos Para fortalecer las tramas sociales que posibiliten la construcción de ciudadanía social a partir de estas búsquedas de consensos y de la reflexión crítica sobre las relaciones sociales y la realidad. A partir de fortalecer las experiencias democráticas es pensable la democratización de otros espacios e instituciones que lleven a un ejercicio más pleno de la ciudadanía. El soporte grupal en los talleres La constitución de un soporte grupal es un requisito indispensable para la implementación de los talleres. Para que se cumpla con esta condición este conjunto de personas tienen que transitar un proceso por el cual van entramándose, en un encuentro de subjetividades que van delineando una tarea en función de un objetivo común. El taller se convierte entonces en la acción de ese grupo. Los talleres pueden tener como protagonistas a personas que ya han compartidas trayectorias, que han compartido un tiempo y un espacio con algún proyecto en común; pero cuando no preexiste esta condición también es posible pensar en la modalidad conteniendo la potencialidad de la grupalidad. Las implicancias pueden ser múltiples y no pueden pensarse fuera de la dialéctica del devenir de los procesos grupales, es decir desde las contradicciones que genera, como así también el albergar la posibilidad de superarlas, lo cual implica incluir la perspectiva de revisar y redefinir posiciones subjetivas a partir de confrontar modelos, de desnaturalizar los hechos, de aprender a aprender. Aprender nuevas formas de relación y comunicación, aprender con otros, trabajar con otros, interactuar y en definitiva dar lugar a que emerja lo grupal. Dicha posibilidad es pensable cuando ese espacio permita transitar y resolver las contradicciones, desestructurarse y estructurarse, para que se produzca el encuentro de estos sujetos con sus propias necesidades y las de los otros, permitiendo también el despliegue de la creatividad. Los procesos grupales de los talleres se dan con costos, costos esperables dentro de los grupos, esto es aumento de ansiedades, presencia de conflictos, resistencias, tensión entre serialidad y grupo. En consecuencia también el taller se convierte en ámbito de continencia y elaboración de las ansiedades que todos los cambios y las transformaciones producen. 4 Los grupos en los que se implementan los talleres están contextuados en instituciones reales o simbólicas, por tanto habiendo superado las vicisitudes propias de su conformación, pueden reconocer sus potencialidades y apropiarse de sus proyectos para incidir en el contexto. En esta circunstancia los grupos se asumen como grupos-sujeto7, lo cual implica el logro de una autonomía que le permite encarar sus propias acciones. Dichos procesos serán viables en la medida que se habiliten espacios que favorezcan las prácticas democráticas sostenidas también desde perspectivas democráticas y participativas como las que propone la modalidad de taller. ¿Cuál es el rol que le compete al Trabajador Social Tallerista? Este rol es una construcción que tiene una concepción y un horizonte que requiere de una reflexión constante sobre la acción. La diversidad de posibilidades que presenta el ejercicio del rol, puede prestar a confusiones en las que se vean involucrados, tanto los pre-profesionales (como un aspecto mismo del aprendizaje del rol) como los integrantes del taller. Por tanto es indispensable que el tallerista tome conciencia de las dificultades que puede encontrar en su desempeño. Si bien el ejercicio del rol de la coordinación y acompañamiento se realiza desde una posición asimétrica no se contradicen con la premisa de mantener la horizontalidad que se propone como forma de llevar adelante los talleres sobre la base del respeto por los saberes de los participantes y teniendo en cuenta sobre todo que la producción le corresponde al grupo. En consecuencia, este requerimiento es uno de los que genera mayores contradicciones al momento de operar. Dentro de lo que constituye la modalidad de taller, el coordinador-tallerista adquiere un nivel de exposición mayor, ligado a que en el ejercicio de la coordinación despliega una serie de acciones y cumple funciones que oscilan entre facilitar el desarrollo de la reunión, brindar información o ser depositario de ansiedades, lo cual requiere posicionarse de modo tal que pueda realizar lecturas tanto del nivel explícito como del implícito. Por tanto sus funciones estarían articuladas entre la facilitación y la regulación, en palabras de Elena Lucca8. Dentro del primer aspecto el tallerista va a prever la presentación del plan de trabajo y los propósitos, reencauzará las discusiones, propiciará la participación de todos los integrantes y relacionará sus aportes, reforzará aportes que sinteticen ideas comunes, realizará síntesis parciales. Pero la distinción estará en descifrar los fenómenos situacionales vinculando los planos manifiestos y latentes en el devenir del proceso. Esto implica detectar los obstáculos que se presentan al grupo en su conformación, intervenir con los integrantes para su resolución y de esa manera reforzar las potencialidades que lo lleven a lograr sus propósitos. Es indispensable que mantenga la distancia necesaria para operar pero conservando la empatía y la posibilidad de resonar con lo que acontece en la situación grupal. Asimismo es importante que desarrolle la capacidad de decodificar los contenidos de las transferencias centrales (al equipo) para no actuarlas. Por lo tanto es preciso que coordinadores y observadores, 7 Guattari realiza las primeras conceptualizaciones sobre grupo-objeto y grupo-sujeto que luego son tomadas por diversos autores: R. Lourau. en El Análisis Institucional. Cáp. VII . , Fernández y del Cueto, Kaminsky. 8 Lucca, Elena. (1995) Buscando la sinergia en el Trabajo Social. Buenos Aires. Humanitas 5 puedan ser los depositarios operativos de las ansiedades del constituyéndose en un soporte que permita al grupo crecer y ser él mismo. grupo, Los roles prescriptos en un grupo, son investidos de representaciones que son individuales pero a la vez sociales por tanto se generan expectativas sobre lo que puede brindar, aportar o saber. Es importante detenerse en este punto para reflexionar sobre las relaciones y las resonancias fantasma ticas que se producen en las instancias grupales de los talleres. Cabe preguntarse sobre las imagos 9 que pueden organizar estas fantasías en los talleres, vinculadas tanto a la profesión como a la posición que ocupa el tallerista en los grupos en que se asientan los talleres. El coordinador tallerista cuenta con el recurso de la pregunta y el señalamiento como instrumentos para operar. La indagación, pensada como mayéutica es decir como forma de “dar a luz” es en principio un instrumento del equipo, pero es deseable que la pregunta se instale en los talleres y se convierta también en una herramienta de la cual se apropien los participantes. La planificación del taller dependerá del tipo de intervención que se realice y de las demandas a las cuales se pretenda dar respuesta, sin dejar de tener en cuenta que su implementación requiere también de una rigurosa contextualización y un manejo exhaustivo de la temática a trabajar. Bibliografía consultada Berger y Luckmann (1996) La construcción social de la realidad. Bs Aires. Amorrortu Del Cueto, Fernández (1985) El dispositivo grupal. En Lo Grupal 2.Bs Aires. Ediciones Búsqueda. Freire, Paulo y Quiroga, Ana P. De (1986). El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón Rivière. Bs Aires. Ediciones Cinco Freire, Paulo (1974) Pedagogía del oprimido. Bs Aires. Siglo XXI (1974) La Educación como práctica de la libertad. Bs Aires. Siglo XXI Kaës, Rene (1986) El aparato Psíquico Grupal. México. Gedisa Lucca, Elena (1995). Buscando la sinergia en el Trabajo Social. Bs Aires. Humanitas González Cuberes, María Teresa. (1987) “El taller de los talleres”. Edit. Estrada. Bs Aires. Varela, Cristián , Gregorio Kaminsky (Octubre 2001) Grupo Objeto- Grupo Sujeto. Laboratorio de Análisis Institucional. Instituto Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Mimeo Vélez Restrepo, Olga Lucía.( 2003) Reconfigurando el Trabajo Social. Bs. Aires. Espacio Editorial Zito Lema, Vicente.( Nov. 2003) Curso “Taller para Talleristas”. Dictado en General Roca (RN) 9 Imago: es la representación inconciente que organiza imágenes, pensamientos y conductas, un prototipo inconciente a través del cual un sujeto aprehende a los demás; se elabora a partir de las primeras relaciones objetales. Es un concepto acuñado por Jung. ( En Laplanche y Pontalis: Diccionario de Psicoanálisis. Käes lo retoma como un organizador del sistema psíquico. 6