La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza
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DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA DEL LENGUAJE Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial. Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena coordinación viso-motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tenía un C. I. normal no iba a tener ningún problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de numerosas investigaciones, una correlación no positiva entre estas habilidades existentes en un gran número de niños que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje. La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto de conciencia fonológica. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado”. Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un puente” entre las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema. Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonémica). Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias silábicas / fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc. El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético. El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras , es decir, que éstas están formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal. Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte. La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera” por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras. SECUENCIA CONTINUA DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA DEL LENGUAJE Esta secuencia representa la progresión que experimentan la mayoría de los niños para comprender como funcionan los sonidos en la composición de las palabras. La secuencia continua es como una “escalera” por la cual los niños van “ascendiendo” a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más compleja de cómo se combinan los sonidos formando las palabras. El ”primer peldaño de esta escalera” comienza estimulando en el niño el hábito de escuchar los sonidos del lenguaje, centrando la atención en ellos y descubriéndolos como un material con el que se puede jugar. PALABRA...... centrar la atención en su duración acústica comparando palabras más largas, más cortas, iguales. Contar la cantidad de palabras que componen la frase escuchada. Inventar una oración que tenga determinado número de palabras. Reconocer similitudes y diferencias entre palabras: rimas. Identificar palabras cortas dentro de otras más largas. (segmentación léxica) SÍLABAS...... reconocimiento de la sílaba de inicio, de la final y las sílabas medias (en esa secuencia de complejidad). Clasificación y asociación de palabras según estos criterios de correspondencia. Segmentación silábica de las palabras. Tareas de análisis y de síntesis de los segmentos silábicos. Manipulación de segmentos silábicos: combinación, sustitución, omisión, agregado de sílabas para formar nuevas palabras. FONEMAS...... reconocimiento del fonema de inicio, final y medios de las palabras (en esa secuencia de complejidad) Clasificación y asociación de palabras según estos criterios de correspondencia. Segmentación de palabras en sus fonemas. Tareas de análisis y de síntesis de fonemas para formar palabras. Manipulación de segmentos fonémicos: combinación, sustitución, omisión, agregado de fonemas para formar nuevas palabras. El objetivo es que el niño logre no sólo reconocer, identificar, deslindar cada uno de los sonidos que componen el torrente del lenguaje hablado, sino que pueda manipular deliberadamente estos sonidos y operar a voluntad con ellos formando nuevas palabras a la vez que aprende a asociarlos con los signos gráficos que los representan, logrando la conversión del fonema en grafema. ARTICULACION PEDAGOGICA ENTRE EL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO Una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura, en el primer ciclo de Educación General Básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años anteriores a su ingreso al primer año, principalmente en el período del Jardín de Infantes. En los últimos años, los estudios sobre la iniciación de la lectoescritura se han orientado hacia una perspectiva neuropsicolingüística. Desde este enfoque se aborda el análisis del proceso de lectoescritura en el marco del desarrollo del lenguaje del niño. Numerosas investigaciones señalan a la adquisición de la lectoescritura como el resultado de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje alfabético, este proceso de aprendizaje comienza mucho antes de que el niño ingrese a primer año. Es por eso muy importante crear estrategias educativas que centren el éxito del aprendizaje de la lectoescritura no solamente en los programas del primer ciclo de E.G.B, sino también en los programas educativos de los Jardines de infantes. En el niño a edad muy temprana se desarrollan algunos procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos, que predicen el rendimiento en lectura y escritura hasta los cursos finales de la enseñanza primaria. Dos tipos de conocimiento son esenciales para acceder a los fundamentos del sistema alfabético: el conocimiento metalingüístico implicado en la conciencia fonológica y el conocimiento de la posibilidad de representar el habla por medio de grafías. Según Show, Burns & Griffin (1998) la conciencia fonológica puede predecir de forma exacta la adquisición de la lectura. Este concepto se refiere a la comprensión de las pequeñas unidades de sonido, que conforman el idioma. La conciencia fonológica exige atender el sonido de las palabras y de este modo comprender la composición del código alfabético, como parte de la lengua hablada. Las investigaciones comprueban la relación recíproca entre conciencia fonológica y aprendizaje lector. Hay autores que señalan que el poder explicativo de la conciencia fonológica en el éxito o fracaso escolar no es igualado por ninguna otra capacidad. La conciencia fonológica es precisamente el conocimiento consciente que el sujeto tiene de las propiedades fonológicas del lenguaje, es decir, la capacidad consciente de manipular segmentos. La conciencia fonológica es central para la comprensión y aplicación del código alfabético. Buena parte de las dificultades en lectura se explican por deficiencias en el procesamiento fonológico. Borzone y Signorini (1988) argumentan que el beneficio de realizar la ejercitación fonológica reside en que, al hacer los ejercicios en el marco de un formato de interacción niñoadulto, la actividad infantil es guiada hacia el conocimiento de un principio intrínseco del sistema alfabético: la segmentación de la palabra en componentes sucesivos. Los numerosos fracasos escolares son una prueba de que muchos niños no alcanzan a redescubrir por sí mismos los fundamentos psicolingüísticos que llevaron a la invención de la escritura alfabética. Defior (1994) argumenta que los resultados de los estudios prueban que las habilidades fonológicas pueden entrenarse y que existe una relación causal, de modo que cuanto más desarrolladas estén, mayor será el éxito en los aprendizajes básicos. Por otro lado, el uso de materiales concretos en la ejecución de las tareas fonológicas aumenta su eficacia. La existencia de esta relación causal entre habilidades de análisis fonológico y lectura plantea dos perspectivas de intervención: la preventiva y la correctiva. Múltiples estudios (Domínguez 1996; Byrne y Fielding-Barnsley, 1993; Defior, 1994; Alegría y Morais, 1979; Borzone, 1996; Signorini y Borzone, 1996) que toman la perspectiva preventiva muestran la influencia positiva que tiene la enseñanza de las habilidades fonológicas, tanto en la etapa prelectora como en la fase de iniciación al aprendizaje de la lectura. La investigación realizada por Byrne y Fielding-Barnsley (1993) evalúa la eficacia de un programa para enseñar a niños de jardín la estructura fonológica, teniendo en cuenta las siguientes tareas: omisión de fonemas, conocimiento del alfabeto, identificación de palabras, identificación de pseudopalabras y descomposición o segmentación de una palabra en sus unidades. En estas investigaciones, los resultados muestran que los efectos de la enseñanza en habilidades de análisis fonológico son significativos, ya que los mejores niveles de análisis fonológico, conseguidos gracias a la intervención, conlleva un mayor rendimiento en lectura y escritura. El nivel de conocimiento fonológico en niños pequeños es un buen indicador para predecir el rendimiento en lectura y escritura en los primeros años de educación primaria. Los resultados de múltiples investigaciones muestran que desde el Jardín de Infantes se puede determinar cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa de educación inicial, de algunos procesos cognitivos y verbales fundacionales para este aprendizaje. Entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de las investigaciones se encuentran, invariablemente, el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visualsemántica. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras, cuando son entrenadas en el Jardín de Infantes, tienen como efecto un buen rendimiento lector en los años de Educación General Básica. ALFABETIZACION EMERGENTE A lo largo del siglo veinte existió un marcado interés en conocer cómo los niños aprenden a leer (Adams, 1990; Chall, 1960); pero sólo en los últimos treinta años es que las raíces de la alfabetización temprana empezaron a ser investigadas de una forma sistemática (Clay, 1975, 1979; Ferreiro y Teberosky, 1982; Sulzby y Teale 1991, Teale y Sulzby, 1986). En una publicación de Whitehurst y Lonigan en 1998, aparece el concepto de "alfabetización emergente". Este concepto se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito. El término alfabetización emergente es definido como los conocimientos y acciones de lectura y escritura que preceden y conducen a la alfabetización convencional, es un concepto más completo y abarcativo que el de "aprender a leer", pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación escolar del lenguaje escrito La lectura formal emerge y se configura por la interacción de las habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente socio cultural, proceso que empieza cuando el niño aprende a hablar. El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de carácter cultural, que no se produce natural o espontáneamente por el solo contacto con un ambiente alfabetizado. Si este aprendizaje fuese de carácter natural, el sólo hecho de saber hablar implicaría la posibilidad de aprender a leer y a escribir. Es un proceso muy complejo que a través de los métodos y las estrategias pedagógicas adecuadas activa en los alumnos las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico necesarias para que dicho aprendizaje suceda sin dificultades. En el aprendizaje del lenguaje escrito se activan capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que vivencien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos. El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el ”buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo. La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolinguísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente. Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA ADQUISICION DEL LENGUAJE Leer implica dos funciones simultáneas, complementarias e igualmente necesarias: descubrir las relaciones fonema-grafema asociándolas con relativa velocidad y captando el mensaje. Y además reconocer el significado del texto, interpretarlo e incluso juzgarlo y valorarlo. Ambas funciones deben interactuar. (Lebrero, 1988) Los niños poseen conocimientos previos y pertinentes acerca de la lectura y la escritura pero necesitan ser instruidos y guiados en el aprendizaje de las mismas y de la forma en que se haga dependerá que desarrollen unas u otras habilidades. De aquí la importancia de tener presente que el acceso al código debe inscribirse siempre en contextos significativos para el niño. Si se trabaja el código aisladamente, de forma descontextualizada, no sólo no se aprovecha ese bagaje, significativo y funcional, sino que estamos construyendo una idea errónea de lectura. Por lo tanto la lectoescritura, como proceso, debe ser enseñada por un alfabetizador que sepa ofrecer un modelo que permita ver las estrategias en acción y siempre en marcos significativos y funcionales. La lectura "es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector "( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido desarrolladas. Es importante conocer los procesos que intervienen en la adquisición de la lectura, las estrategias de intervención y evaluación educativas por parte del alfabetizador deben fundamentarse en el conocimiento de los procesos cognitivos que se ponen en juego cuando leemos y escribimos. Si el docente entiende cómo aprenden sus alumnos a leer y a escribir, es decir la forma de pensar de los niños en lo que respecta a la apropiación de este sistema de representación puede intervenir y orientar con mayor efectividad. Existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos (Cuetos, 1990). A continuación se describirán los dos primeros. Procesos perceptivos: El aprendizaje perceptivo consiste en aprender a extraer la información relevante que especifica las características permanentes, los rasgos distintivos de un objeto, los aspectos invariantes de un evento. Lo que caracteriza a este tipo de aprendizaje es un aumento en la especificidad de la discriminación del estímulo, en la diferenciación de la información del estímulo. (Borzone,1988) A través de estos procesos obtenemos y extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “F” se identifica como la letra F. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto. Lo que demuestra cada vez con mayor fuerza que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín, 1987). Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la ubicación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientación espacial y esquema corporal, con la idea de madurar estas habilidades para la adquisición de la lectura. En realidad experimentalmente no se ha demostrado que este entrenamiento posibilite remediar las dificultades de inversión. La explicación a las dificultades de inversión y sustitución tienen relación con dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonémica de los sonidos que conforman las sílabas y las palabras. Procesos léxicos: Los procesos léxicos, nos permiten acceder al reconocimiento y significado de las palabras. Existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las mismas, es lo que se ha denominado el modelo o ruta dual de lectura. Una es la ruta fonológica, permite llegar al significado convirtiendo cada grafema en su correspondiente sonido y a través de esos sonidos acceder al significado. La otra es la ruta léxica o directa, conecta directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número, ocurre con las palabras de frecuente visualización o lectura. La existencia de ambas rutas puede comprenderse mejor analizando este ejemplo : neomenia / pato la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (neomenia) se opera con mayor lentitud, descifrando cada uno de los signos antes de componer la palabra oralmente: n / e / o / m / e / n / i / a /. En el segundo caso este proceso es mucho más rápido la palabra es reconocida instantáneamente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente / pato /, en caso contrario la decodificamos / neomenia /. Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas. Ambas rutas son complementarias, los considerados como buenos lectores tienen desarrolladas estas dos vías. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica. Es la etapa más difícil ya que exige un triple proceso. En primer lugar, el niño debe tomar conciencia de que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, en el signo gráfico no hay nada que indique cómo es su pronunciación. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el niño asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten con mayor frecuencia y, en base a verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos. En todas las lenguas alfabéticas el lector inicial va a incorporar ambas rutas de reconocimiento de palabras; tanto la fonológica como la léxica u ortográfico-visual. La experiencia lectora y el tipo de palabras que se deben reconocer (familiares o no familiares, de alta o baja frecuencia), van a generar en el sujeto una cierta acomodación de sus estrategias lectoras. De ese modo, tras un tiempo de experiencia lectora en que predominen palabras de alta frecuencia, es el propio niño el que va a poner en juego procesos globales de reconocimiento de palabras, al margen de la regularidad o no de la escritura. Sólo en el caso de enfrentarse a palabras de baja frecuencia, poco familiares, o irregulares, va a ser necesario tener en cuenta la especial codificación del sistema de escritura en cuestión. En el caso del español, el procesamiento de palabras de este tipo se va a hacer sencillamente a través de la ruta fonológica. Esa vía indirecta de reconocimiento de palabras, a través de la fonología, se ha generado en el lector prácticamente en las primeras fases de este aprendizaje. Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el niño conoce el sonido de todas las letras. Lo importante es que conozca el sonido, por tanto el niño ante la letra “f” puede decir “efe”, “fffff” o “fe”. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla de conversión grafema-fonema. También es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de E.G.B., comprobar si las dificultades para adquirir las reglas de conversión grafema-fonema se deben a la dificultad del niño para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fonológico se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar los fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Todas las investigaciones coinciden en que el desarrollo de la conciencia fonológica es un requisito imprescindible para la adquisición de la lectoescritura. Las tareas de análisis de las unidades fonémicas benefician a la escritura y las tareas de síntesis (unión o ensamblaje de palabras, sílabas y fonemas para formar frases y palabras (ejemplo /c/ + /a/ +./s/ +/a/ = /casa/ ) favorecen a la lectura. Es importante que las tareas de conciencia fonológica se adapten a las características del alumno para que estas representen conflictos cognitivos beneficiosos, ni excesivamente fáciles ni difíciles. Es también muy recomendable propiciar la escritura utilizando abecedarios móviles, con distintos caracteres de grafías, como medio para componer libremente palabras a las que agrega, quita, sustituye o altera el orden de las letras. Otros procedimientos para la enseñanza de la asociación grafema-fonema son aquellas actividades que involucran dos o más modalidades sensoriales. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Por ejemplo: para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el procedimiento podría ser el siguiente: Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. Ejemplo (Ayuda visual) la “m” tiene forma de montaña; la “S” es como una viborita. Decimos el sonido “m” y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de “mmmmmontaña” y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido “m” "mmmmesa”, (Ayuda auditiva) Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel, en una caja con arena la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de movimiento). Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, papel de lija, moldeada en plastilina, arcilla etc. (Ayuda táctil) Podemos asociar cada uno de los fonemas con sonidos significativos para el niño: ejemplo: “FFF” suena como el viento; “YYY” como la lluvia o cuando pedimos silencio; “JJJ” como el rugido del león; la “GGG” suena más suave, como el maullido del gato. La enseñanza de la lectura y escritura es una actividad cognitiva compleja por lo que debe exigir la participación activa del alumno (Solé, 1992). Debe ser una actividad, una tarea conjunta entre docentes y alumnos, con responsabilidades diferentes, con participaciones variadas y con el claro objetivo final de que el alumno se convierta en un lector experto, autónomo y competente. Pero que fundamentalmente pueda disfrutar de la lectura, considerarla como una herramienta imprescindible y vivenciarla como una experiencia satisfactoria, enriquecedora y placentera. EL ESPAÑOL, UNA LENGUA TRANSPARENTE Los sistemas de escritura son sistemas creados para la comunicación, pero lo que realmente comunican es el lenguaje hablado. Cada uno de los sistemas de escritura que han existido, o existen, pueden catalogarse en tres clases: logográfico-fonético como el chino, silábico como el japonés y alfabético como el español, inglés entre otros. Esta es una clasificación hecha en función de la relación existente entre los signos escritos y el lenguaje hablado. La razón fundamental de sus diferencias radica en las características particulares de tipo fonológico, morfológico y semántico de cada lengua. Las lenguas alfabéticas tienen una complejidad diferente y un menor nivel de homofonía (ejemplo: distintos signos con igual sonido) que las lenguas logográficas y silábicas y, por consiguiente, están mejor representadas en la escritura a través de un alfabeto. El alfabeto es fundamentalmente un sistema económico de representar el lenguaje oral, con una treintena de signos escritos se pueden llegar a leer todas las palabras que un idioma genere. El acceso a la lectura en estas lenguas va a implicar que el sujeto no sólo utilice estrategias morfológicas y semánticas para leer; sino más importante aún, vías fonológicas de transformación letra / sonido para aprender a leer y escribir. Pero, a diferencia de las otras lenguas, las lenguas alfabéticas tienen un inconveniente que afecta directamente a la capacidad de leer. Los fonemas son entidades que no significan nada, son abstractos. Una persona que accede por primera vez a la lectura, como es el caso de un niño de cinco o seis años, encontrará dificultades al enfrentarse con este tipo de segmentos mínimos de la escritura alfabética. Este problema se agudiza aún más en aquellos sistemas alfabéticos en donde la relación letra / sonido es poco o nada consistente, como es el caso del inglés. Para leer o escribir en una lengua alfabética es necesario que el sujeto llegue a dominar las reglas de transformación grafema-fonema., implica que el lector entienda y domine el significado de tal relación. Un niño que está desarrollando sus capacidades de lectoescritura es necesario que haga un análisis de la cadena sonora representada por los fonemas, asocie dichos fonemas con sus respectivos grafemas y sintetice en una secuencia ordenada cada letra que va a escribir en el papel. El español es un sistema escrito considerado transparente, con un alto grado de consistencia en su principio alfabético (Jiménez Gónzalez & Muñetón Ayala, 2002); cuenta con muy pocos casos en los que las correspondencias grafema-fonema no son biunívocas, como aquellos en los que a un grafema le corresponde dos fonemas (c) o a un grafema no le corresponde ningún sonido (h). Los sistemas ortográficos transparentes son mas fáciles de aprender que los opacos (Wimmer y Mayringer, 2001; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne, 2003). Según este criterio, las ortografías transparentes son aquellas con un alto grado de consistencia, en las que predominan las correspondencias grafema-fonema uno a uno, mientras que en las opacas existen muchos grafemas a los que les pueden corresponder varios fonemas y viceversa, con una elevada presencia de palabras inconsistentes El sistema de escritura del español se situaría entre los más consistentes. Sin embargo, existe homofonía entre algunas letras con distinta grafía como: (c), (qu), (k) / (c), (z), (s) / (g), (j) pero esta situación de poca transparencia letra /sonido tiene una incidencia mínima sobre el proceso de adquisición de la lectoescritura. El español tiene una ortografía muy regular y una estructura silábica sencilla, a diferencia del inglés, que tiene alrededor de 8.000 sílabas en su fonología (Katz y Frost, 1992). En ese sentido, la enseñanza inicial de la lectura en español debe explotar las características enormemente facilitadoras que sus estructuras fonéticas y silábicas ofrecen, para que tempranamente el niño pueda comprender el principio alfabético de nuestra lengua. Cuando un niño pregunta: «¿qué letra es ésta?», está tratando de descubrir esas relaciones generalizables entre los elementos escritos y los orales, con la intención de avanzar desde el estadio logográfico inicial en que se encuentran cuando reconocen palabras del entorno de un modo global, (logotipos) sin ningún tipo de análisis fonológico. Este cambio de estrategias de aprendizaje va a suponer para el estudiante liberar una serie de recursos cognitivos de reconocimiento y comprensión de palabras desconocidas. Que el niño genere códigos fonológicos es mucho más sencillo en lenguas transparentes que en otras con una relación inestable letra / sonido. Tradicionalmente aquellos países más avanzados en materia de investigación educativa han marcado directrices en la enseñanza de este aprendizaje. A veces enfoques metodológicos de enseñanza, creados por expertos en otras lenguas, con diferentes sistemas de codificación, son seguidos e implementados sin analizar si dichos métodos son los más idóneos para el sistema de escritura específico de la lengua a enseñar. El proceso de aprendizaje de la lectoescritura no es un proceso universal que se construye de igual manera en las distintas lenguas. Las características de la construcción de este aprendizaje son particulares y acordes a las características y a la estructura específicas del lenguaje que se quiere aprender. Cada lengua genera en sus aprendices vías específicas de adquisición, lo que hace inviable la aplicación de estrategias generales para su enseñanza-aprendizaje.
